IV Seminario estivo
L’insegnante ricercatore nella scuola-laboratorio.
Bressanone 28 agosto 2006
Effetti del cooperative learning
su autoefficacia percepita e stili di
coping
a cura di Claudia Mandrile
1
Alcune premesse

LA STRATEGIA DI LISBONA 2000
• Promuovere capacità di apprendere ad apprendere lungo
tutta la vita, lavorare in gruppo, risolvere in modo strategico i
problemi
 INDAGINI P.I.S.A. 2000–2003
• La qualità della relazione tra docenti e allievi ed elevati livelli
di autoefficacia negli studenti determinano rendimenti
scolastici migliori
INDAGINE IARD/FONDAZIONE PER LA SCUOLA
• Le relazioni con i docenti e i compagni sono caratterizzate nel
40% dei casi da malessere
• Gli studenti con rendimenti scolastici elevati hanno relazioni
più positive con gli insegnanti
• Quasi il 50% degli adolescenti italiani non si sentono
particolarmente capaci di gestire le loro emozioni, né
2
situazioni di contrasto e divergenza
Fondamenti teorici (1)

INTERAZIONISMO IN CLASSE (G.H. Mead 1966;
Delamont 1976; Woods 1980, 1983, 1997)
• La classe generatrice di significati; all’interno si
costruiscono ruoli, negoziazioni, contrattazioni tra ruoli
• Il processo di insegnamento/apprendimento: elementi di
tipo affettivo, emotivo e relazionale e aspetti
organizzativi e gestionali
 COSTRUTTIVISMO SOCIALE
• Apprendimento come co-costruzione di significati:
dialogicità e reciprocità (Buber 1923; Pontecorvo 1999);
reti di identità (Fischer 2003)
 TEORIA DEI GRUPPI
• Interdipendenza e interdipendenza positiva (Lewin
1938; Lewin, Lippit e White 1939;Deutsch 1972)
• Identità sociale (la coscienza di ciò che siamo e
3
valiamo) e appartenenze a gruppi (Brown 2000)
Fondamenti teorici (2)

TEORIA SOCIOCOGNITIVA (Bandura 1986, 1997, 2000)
Teoria sociale dell’azione e del pensiero che esalta le
proprietà regolative, riflessive e generative della mente
umana riconoscendo all’azione un ruolo inscindibile da
quello dell’ambiente e del pensiero nello sviluppo
dell’individuo
Agentività umana, capacità di agire attivamente
sull’ambiente fisico e sociale di generare azioni mirate
a raggiungere scopi e agentività collettiva, cioè la
fiducia nella capacità di produrre risultati P
collettivamente
Causazione reciproca triadica
Comportamento - elementi Personali
- Ambiente esterno, in cui i diversi
fattori non hanno sempre lo stesso
E
peso pur influenzandosi
C
4
reciprocamente (Bandura, 1986a)



Fondamenti teorici (3)

TEORIA SOCIOCOGNITIVA (Bandura 1986, 1997, 2000)
• Una persona è AGENTE sia quando riflette sulla
propria esperienza ed esercita influenza su di sé sia
quando agisce sull’ambiente
• Per ridurre i condizionamenti interni ed esterni ed
espandere le occasioni di sviluppo il soggetto si avvale
delle capacità di:
• Simbolizzazione
• Apprendimento per imitazione
• Anticipazione
• Autoregolazione
• Autoriflessione
5
Autoefficacia percepita (AEP)

CHE COS’È: convinzione circa le proprie capacità di
organizzare ed eseguire sequenze di azioni necessarie
per produrre determinati risultati

È il FATTORE CHIAVE della agentività umana

QUALE FUNZIONE HA, influenza
modi di pensare
attività intraprese
sfide che si scelgono

grado di coinvolgimento e l’impegno profuso
risultati attesi
perseveranza e resistenza nelle avversità
livello di stress






6
Le fonti dell’Autoefficacia (1)

AZIONE DIRETTA (sperimentare successi e insuccessi,
schemi di sé preesistenti, percezione della difficoltà del
compito, impegno profuso, ricostruzione delle esperienze)

ESPERIENZA VICARIA E APPRENDIMENTO
OSSERVATIVO (attenzione, ritenzione, produzione,
motivazione)

ATTIVAZIONE FISIOLOGICA E STATI AFFETTIVI (tono
dell’umore)
7
Le fonti dell’Autoefficacia (2)

PERSUASIONE VERBALE (feedback persuasivo,
credibile e autorevole, oncordanza/discordanza con le
proprie valutazioni)

INTEGRAZIONE DI INFORMAZIONI DI EFFICACIA
(regole addittive, di ponderazione relativa, di combinazione
moltiplicativa, per configurazione complessiva)
8
Autoefficacia Scolastica Percepita

CHE COS’È (Caprara 2001)
L’insieme delle convinzioni che gli studenti hanno circa
la loro capacità di




Studiare alcune materie scolastiche (matematica,
italiano, lingue)
Regolare la propria motivazione e lo svolgimento
delle attività scolastiche
Trovare supporto al proprio apprendimento
Trovare le modalità di studio che lo favoriscano
9
Autoefficacia Sociale Percepita

CHE COS’È (Caprara 2001)
L’insieme delle convinzioni che gli studenti hanno circa
le loro capacità di
• Intraprendere e mantenere relazioni sociali
• Affermare le proprie opinioni e diritti
10
Efficacia personale in ambito
scolastico

CHE COS’È (Borgogni 2001)
Convinzione che l’insegnante ha di essere pienamente
all’altezza di quanto richiesto dal suo ruolo, ovvero di





Essere capace di farsi apprezzare dalle famiglie
Trarre il massimo vantaggio dalle innovazioni
tecnologiche
Saper intervenire nella gestione della classe e in
particolare degli alunni difficili
Saper ottenere la fiducia del dirigente scolastico
Saper organizzare l’insegnamento nella maniera più
efficace
11
Coping: un costrutto sociocognitivo

CHE COS’È



Una gamma di comportamenti funzionali
all’adattamento, alla padronanza, alla difesa o alla
soluzione realistica di un problema (Frydenberg 1997)
Un insieme di azioni cognitive ed affettive che
emergono in risposta ad una preoccupazione e che
rappresentano un tentativo di ristabilire l’equilibrio, o
di rimuovere un turbamento (Lewis 1993b)
L’individuo orienta pensieri e comportamento verso
l’obiettivo di risolvere la fonte di stress e di gestire le
reazioni emotive allo stress (Lazarus 1993, 2000)
C= f (P, A)
la relazione con l’ambiente è dinamica!
12
Gli aggettivi del coping

MULTIFUNZIONALE, regola lo stress e la gestione delle
cause (Parker e Endler 1996)

CONTESTUALIZZATO, influenzato dalle caratteristiche
del contesto (Baum, Fleming, Singer 1999)

PERSONALE, influenzato da disposizioni personali tra
cui ottimismo, nevroticismo, estroversione (Carver,
Scheier 1999; Hewitt, Flett 1996)

ADATTIVO, finalizzato a incrementare il benessere
(Hobfoll 1998)

MULTIDIMENSIONALE, orientato al problema e
orientato alle emozioni (Folkman e Lazarus 1988)
13
Risorse, stili e strategie di coping

RISORSE aspetti del sé come l’autoefficacia percepita,
l’autostima o risorse ambientali presenti

STILE tendenza ad agire in modo coerente in particolari
situazioni-strategie che vengono impiegate con
maggiore coerenza nel corso dell’interazione personaambiente

STRATEGIA insieme di azioni cognitive e
comportamentali intraprese da un individuo
14
Stili di coping e adolescenza
ATTIVI
PASSIVI
ANALISI E
VALUTAZIONE DELLA
SITUAZIONE comporta
azioni finalizzate alla
risoluzione del problema
AUTOCOLPEVOLIZZAZIO
NE/AUTOCRITICA,
difficoltà a fronteggiare la
situazione per non credersi
capaci di agire in maniera
risolutiva
RICERCA DI SUPPORTO EVASIONE/EVITAMENTO,
SOCIALE, tendenza ad
tendenza a fuggire dalla
affrontare la situazione
situazione attraverso
ricercando l’aiuto di altri
comportamenti sostitutivi o
per un sostegno concreto o consolatori oppure con
un conforto emotivo
rifiuto
15
Clima di classe e autoefficacia

CLIMA DI CLASSE (Dewey 1916-1966;Chiari 1990,1992;
Moss 1980, Fraser 1986)
• Struttura e organizzazione, processi cognitivi,
caratteristiche dell’insegnante e dello studente
determinano la qualità dell’ambiente

IL DOCENTE CHE SI PERCEPISCE EFFICACE
 Docenti che credono nelle loro capacità (autoefficacia)
creano esperienze di padroneggiamento per gli studenti
(Gibson e Dembo 1984)
 Migliori apprendimenti con docenti comunicativi,
motivati e capaci di far rispettare le regole (Wittrock
1986, Soar e Soar 1983), che hanno elevate
aspettative (Csikszentmihalyi e Schnider 2002)
16
Clima di classe e autoefficacia

L’ALLIEVO CHE SI PERCEPISCE EFFICACE
 Gli individui con alta percezione di autoefficacia hanno
maggiore controllo sugli eventi del loro ambiente
(Bandura 1986, 2000)
 Lavorare in gruppi cooperativi rende gli studenti più
sicuri, altruistici, migliora i risultati cognitivi e le relazioni
sociali (Johnson & Johnson 1995; Slavin 1983)
17
Cooperative Learning e
autoefficacia



ELEMENTI COSTITUTIVI (abilità sociali, dinamica di
gruppo, interdipendenza positiva, responsabilità
individuale, interazione face to face)
CL E AUTOEFFICACIA: STUDI A FAVORE…
 Sul piano emotivo-affettivo, maggiore adattamento,
autoefficacia (Johnson, Johnson e Holubec 1996;
Comoglio, Cardoso 1996; Comoglio 1998)
 Più adeguate percezioni di sé (Johnson & Johnson
1989a; Slavin 1983b, 1995b; Gentile 1995) e un
concetto di sé più realistico (Schunk 1987; Bandura
2000)
… QUALCHE PERPLESSITÀ
 Studi su periodi di tempo troppo brevi (Slavin 1995b;
Lazarowsky e Karsenty 1990)
18
Strategie di coping e Cooperative
Learning

Il successo scolastico risulta correlato con l’utilizzo di
STRATEGIE ATTIVE DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI
(IARD/Fondazione per la Scuola 2006)

L’ORIENTAMENTO AL COMPITO e all’obiettivo sembra
fattore maggiormente protettivo per il benessere dei giovani

IL CL COME METODOLOGIA DIDATTICA utile a
promuovere la capacità di fronteggiamento dei problemi e,
in particolare, di finalizzare le proprie azioni rispetto ad uno
scopo
19
Ipotesi di ricerca

Dal confronto con classi tradizionali, gli studenti di classi
cooperative potrebbero avere LIVELLI ELEVATI DI
AUTOEFFICACIA (scolastica e sociale), adottare
STRATEGIE ATTIVE DI SOLUZIONE DEI PROBLEMI,
vivere il GRUPPO CLASSE in modo PIÙ COESO,
riscontrare RELAZIONI PIÙ POSITIVE con gli insegnanti e
i compagni.

Potrebbe esistere una relazione tra autoefficacia percepita
dagli insegnanti, autoefficacia percepita dagli studenti e
clima della classe.
20
Disegno della ricerca



Disegno quasiGS
GC
Totale
sperimentale (GS,
utilizza CL
non utilizza CL
N
gruppo
Studenti
299
275
574
sperimentale
Classi
16
16
32
GC, gruppo di
Docenti
16
16
32
controllo)
Campione di
Numero studenti
Numero classi
convenienza
GS
GC Tot.
GS
GC Tot.
costituito da
179 161 340
8
8
16
studenti di licei, Licei
istituti tecnici e
Tecnici
57
65
122
4
4
8
professionali
Professionali
54
58
112
4
4
4
della provincia di
Biennio
199 179 378
10
10
20
Torino
Triennio
91
105 196
6
6
12
Raccolta dati
Aprile-Giugno
A. metropolitana 140 138 278
7
7
14
2006
Torino provincia
150 146 296
8
8 21 16
Metodologia – Fase 1

INTERVISTA STRUTTURATA AI DOCENTI
• Su dati socio-anagrafici, professionali e di carriera
• Immagine di sé nella relazione con gli allievi
• Metodologie didattiche utilizzate dal docente e dai
colleghi (Mazzotta 1985)
• Scala di autoefficacia percepita personale in ambito
scolastico (Caprara 2001)
22
Metodologia – Fase 2

SOMMINISTRAZIONE BATTERIA DI STRUMENTI A
STUDENTI
•
•
•
•
•
Scheda socioanagrafica e scolastica (rendimento)
Immagine degli insegnanti
La vita della classe (Johnson & Johnson 1996, ad.it.)
La mia classe (Brown, Goodall 1981, ad.it.)
Scale di autoefficacia percepita scolastica e sociale
(Caprara 2001)
• Io di fronte alle situazioni (Isfol 2004)
23
Strumenti di rilevazione (1)
 EPS: 12 item misurati su una scala a 5 punti (1=per
nulla capace, 5=molto capace), per misurare le
convinzioni dei docenti su
• Abilità nell’attività didattica in classe
• Abilità nella gestione relazionale di studenti e loro
famiglie, dei colleghi, del superiore
• Abilità nella gestione di situazioni critiche (Borgogni,
Petitta, Steca 2001)
“Sono in grado di superare tutte le difficoltà che incontro nella
realizzazione degli obiettivi didattici”
“Sono in grado di ottenere
la fiducia e la stima di tutti i miei colleghi”
24
Strumenti di rilevazione (2)
 ASCP: 19 item misurati su una scala a 5 punti (1=per
nulla capace, ; 5=molto capace), per misura le
convinzioni degli studenti su
• Abilità nello studio (tra cui matematica, lingue, lettere)
• Regolazione della motivazione nelle attività
scolastiche
• Individuazione di strategie per sostenere e favorire il
proprio apprendimento (Pastorelli, Picconi 2001)
“Organizzarti nello svolgimento delle attività scolastiche”
“Interessarti alle materie scolastiche”
“Soddisfare le richieste dei tuoi insegnanti”
25
Strumenti di rilevazione (3)
 ASP/G: 13 item misurati su una scala a 5 punti (1=per
nulla capace, ; 5=molto capace), per misura le
convinzioni degli studenti su
• Capacità di intraprendere e mantenere relazioni
sociali
• Affermare le proprie opinioni e far riconoscere i propri
diritti (Pastorelli, Picconi 2001)
“Partecipare alle discussioni che avvengono in classe”
“Lavorare in gruppo”
“Cavartela se qualcuno ti dà fastidio o ti prende in giro”
26
Strumenti di rilevazione (4)
 IO DI FRONTE ALLE SITUAZIONI (Isfol 2004): 18
situazioni di vita. Per ognuna sono proposti item (in tutto
47) da valutare su una scala di frequenza (1=mai,
4=sempre)
•
•
•
•
AVS - Analisi e Valutazione della Situazione
AA - Autocolpevolizzazione e Autocritica
RSS - Ricerca di Supporto Sociale
EE - Evasione e Evitamento
“Sei in palestra a giocare a pallavolo ti accorgi di aver dimenticato il
cellulare a scuola. Cosa faresti?
1.Telefonerei al custode per chiedergli di cercarlo
2. Penserei di essere il/la solito/a distratto/a”
27
Strumenti di rilevazione (5)
 CLASSROOM LIFE QUESTIONNAIRE (Johnson &
Johnson, 1985) con 17 dimensioni. Gli item sono valutati
su una scala a 5 punti (1=sempre falso, 5=sempre vero)
• TAS (Teacher Academic Support) coinvolgimento attivo,
concreto e motivante degli insegnanti
• TPS (Teacher Personal Support), sostegno del docente
in termini di stima ed equità nelle relazioni con gli
studenti
• SAS (Student Academic Support), il ruolo degli studenti
in termini di motivazione all’apprendimento
• SPS (Student Personal Support), sostegno dei compagni
in termini di stima e valore reciproco, interesse autentico.
• COOP (Cooperation), disposizione a cooperare,
condividendo e sostenendosi vicendevolmente
28
Strumenti di rilevazione (6)
• PGI (Positive Goal Interdependence), assunzione di
responsabilità per il raggiungimento degli obiettivi
• ALIEN (Alienation), distanza relazionale e motivazionale
dall’esperienza scolastica e percezione di sé come
studente
• EX_MOT (Extrinsic Motivation), influenza di insegnanti,
genitori, compagni nel processo di apprendimento
• COHES (Cohesion), intensità delle relazioni
interpersonali con i compagni
• ASE (Academic Self Esteem), Sé scolastico del soggetto
• IND_L (Individualistic Learning), disposizione verso
l’apprendimento di tipo individualistico
• COMP_L (Competitive Learning), disposizione verso
29
l’apprendimento di tipo competitivo
Conclusioni iniziali (1)

IN GENERALE…
• Il livello di autoefficacia scolastica e sociale degli
studenti è preoccupante!
• Solo le liceali con voti elevati sembrerebbero “salvarsi”
• Ambivalenza rispetto all’utilizzo di strategie di coping
attive o passive
• Successo scolastico, background culturale, autoefficacia
e strategie attive messe in atto per risolvere problemi
sono correlate tra loro
30
Conclusioni iniziali (2)

NELLE CLASSI IN CUI SI ADOTTA IL CL…
• Non sono presenti livelli significativamente più alti di
autoefficacia scolastica e sociale
• È presente un maggiore ricorso a strategie attive di coping
• L’utilizzo di AVS sembra favorito da esperienze positive con
docenti e compagni (TAS, TPS, COHES), da modalità
cooperative di lavoro (COOP) che attraverso
l’interdipendenza (PGI) infondono fiducia, aumentando
l’autostima (ASE)
• Gli studenti hanno un rendimento scolastico complessivo
migliore
• L’interdipendenza positiva (PGI) si conferma elemento
31
cruciale del CL
Prospettive


BREVE TERMINE
• Approfondire alcune aree dell’indagine al momento non
ancora esplorate (rendimento scolastico per materie,
clima di classe, percezione dei docenti, percezione del
proprio ruolo professionale, percorso formativo del
docente,…)
LUNGO TERMINE
• Verificare con ricerche mirate la valenza protettiva del
CL in ordine all’autoefficacia e alle strategie di coping,
come competenze trasversali e fondamentali necessarie
ai giovani per imparare ad apprendere lungo tutto l’arco
della vita
32