METODI E TECNICHE
DELLA VALUTAZIONE
SCOLASTICA
Daniela Maccario
1
La valutazione
dell’apprendimento
Funzioni, ritmi, oggetti
2
VALUTAZIONE SCOLASTICA
“Modalità di interpretazione dei dati
raccolti attraverso la verifica delle
prestazioni degli allievi, della
adeguatezza della proposta didattica,
dell’efficienza della struttura
organizzativa e destinata alla
formulazione di un giudizio”
(VERTECCHI B., La didattica. Parole e idee, Paravia, Torino, 1999)
3
Attribuzione di valore a fatti,
eventi, oggetti
in relazione agli scopi che colui
che valuta intende perseguire
4
presuppone la disponibilità di un
sistema di discriminazione della
qualità degli eventi e/o degli oggetti
da valutare
elaborato o prescelto per promuovere
azioni pertinenti, efficaci ed
efficienti
(adeguate al contesto, coerenti con gli
obiettivi perseguiti, capaci di
produrre l’effetto desiderato)
5
IMPORTANZA DELLA
VALUTAZIONE
 Formazione dell’alunno:
apprendimento (potenziamento
intellettuale
formazione
culturale
personalità ( senso di efficacia,
autostima…).
6
Miglioramento della professionalità
docente:
raccolta di fatti
senza distorsioni
maggiore
efficacia
didattica
7
Innovazione e gestione
dell’istituzione scolastica
Comprensione e miglioramento del
processo educativo
8
FUNZIONI E RITMI DELLA
VALUTAZIONE DIDATTICA
Fattore di raccordo fra gli
“estremi” del processo formativo:
condizioni reali di partenza di ciascun
gruppo di allievi e di ogni studente
e
caratteristiche cognitive, saperi,
atteggiamenti verso i diversi ambiti di
conoscenza previsti in uscita
9
Fattore di regolazione/flessibilità
dell'azione didattica
valutazione
progettazione
azione
didattica
(valutazione iniziale, procedurale, finale)
10
LA VALUTAZIONE INIZIALE
a) Valutazione della situazione
d’ingresso:”fotografa” il livello
raggiunto dallo studente all’inizio di
un percorso formativo.
• profitto e conoscenze /prerequisiti
• abilità intellettive
• aspetti della personalità
• situazione socio-economico-culturale
di provenienza
11
• situazione bio-fisica
b) Valutazione dinamica: vuole
conoscere le capacità potenziali di
apprendimento del singolo.
Quanto e come può modificarsi la
prestazione individuale in situazione
di apprendimento?
12
LA VALUTAZIONE CONTINUA,
INTERATTIVA, REGOLATIVA
È effettuata durante tutto l’anno:
accompagna i processi di
apprendimento e permette di
regolare l’intervento didattico.
• Bloom ( Mastery learning, Block,
1971): a. insegnamento collettivo
b.test formativo o diagnostico
c. recupero
13
• Bangert-Drows, 1991:
a. insegnamento collettivo
b. test formativo ( soglia di
padronanza elevata)
c. feedback sul test formativo
d. test formativo ulteriore
e. recupero per gli studenti in
difficoltà
14
LA VALUTAZIONE COMPLESSIVA
Opera bilanci (trimestrali,
quadrimestrali, di fine anno);
ha caratteristiche di certificazione;
viene riportata su uno strumento
comunicativo con rilievo
amministrativo.
15
GLI OGGETTI DELLA VALUTAZIONE
• CAPACITÀ
Aspetti dell’intelligenza individuale
dipendenti dalle attitudini, dalle
potenzialità che permettono ad un
soggetto di riuscire nei diversi
compiti di apprendimento:
es. capacità di induzione/astrazione,
di ragionamento, di problem solving,
capacità critica, metacognitiva.
16
• CONOSCENZE
Significati attribuiti (selezione,
organizzazione, elaborazione) alle
informazioni e nozioni insegnate.
Conoscenza “fattuale” e condizionale
di:
- dati, nomi, formule, definizioni
- procedure, metodi di lavoro, criteri
di spiegazione, teorie
- concetti
17
• SAPER FARE (”ABILITÀ”)
applicazione di procedure e
tecniche, di azioni e sequenze di
azioni.
Es. “abilità di base”, agire praticoproduttivo…
18
• COMPETENZE
Mobilitazione integrata di capacità,
saperi, saper fare in una situazione
per una famiglia di problemi.
Richiedono:
- conoscenze coerenti e strutturate
- abilità di problem solving
- uso delle conoscenze
- possesso di meccanismi di base
- regolazione metacognitiva/capacità
19
critica
Gli strumenti di valutazione
Caratteristiche e tipologie
20
NASCITA DELLA DOCIMOLOGIA
E CRITICA DEGLI ESAMI
H. Piéron (Francia,1922):
voti riportati dagli allievi di scuola
elementare poco correlati con i
risultati rilevati con prove oggettive
di conoscenza : gli esami verificano
abilità diverse da quelle dichiarate.
21
Inchiesta internazionale sugli esami
(NewYork:Canergie corporation
1931 ):
• elevato scarto tra correttori una di
stessa prova;
• gamme diverse di voti;
• bassa concordanza sul grado di
accettabilità di una prova
………
22
EFFETTI CHE INFLUENZANO LA
VALUTAZIONE
Effetto di alone:
alterazione del giudizio riferito ad una
prestazione in forza dell’influenza
esercitata dai precedenti giudizi.
23
Effetto di contrasto:
sopra/sottostima di una prova rispetto
a standard di prestazioni ideali del
docente o a precedenti,
contestuali,immediatamente
successive prove di altri allievi.
Effetto di stereotipia (pregiudizio,
empatia…):
scarsa alterabilità dell’opinione su
allievo.
24
Effetto della distribuzione forzata
dei risultati:
accettazione dell’ipotesi secondo cui gli
esiti della formazione rispecchiano
l’andamento della curva normale
(curva di Gauss).
Effetto Pigmalione:
predizioni di successo/insuccesso
influenzano comportamenti di docenti
ed allievi.
25
CRITICA ALLE MISURE CORRENTI
DELLA VALUTAZIONE
I voti
• Incertezza sull’origine della scala di
misurazione;
• unità di misura non definita in modo
univoco;
• uguaglianza tra coppie di voti non
stabile.
26
i voti non possono essere considerati
abitualmente e con sicurezza misure
che esprimono una scala di rapporti
(sono spesso misure su scala ordinale,
numeri “etichetta…”)
27
Gli aggettivi
• Incertezza sull’origine della scala di
misurazione (da un grado scolastico
all’altro, in base all’opinione dei
docenti..);
• unità di misura non definita in modo
univoco;
• connotazioni di significato locali;
• uguaglianza tra coppie di aggettivi
non stabile.
28
gli aggettivi non possono essere
considerati con sicurezza misure di
tipo ordinale
29
I giudizi
• Incertezza sull’origine della scala di
misurazione;
• unità di misura non definita in modo
univoco;
• difficoltà di graduazione lungo una
scala (varietà, confusione di
espressioni…);
• differenti criteri di riferimento…
30
quando i giudizi si pongono come
misure (indicazione del livello di
conseguimento di un obiettivo)
possono essere considerati misure di
tipo ordinale
31
REQUISITI DEGLI STRUMENTI DI
DI VERIFICA
Misurano “grandezze” quali le
capacità, le conoscenze, i “saper
fare”, le competenze….
…che devono essere tradotte
“operativamente” …
32
…devono essere
 VALIDI:
adatti a rilevare ciò che ci si
propone (v. di costrutto, v.di
contenuto; v. predittiva);
COSTANTI O FEDELI (attendibili):
capaci di fornire gli stessi
risultati se applicati più volte agli
stessi ragazzi.
33
CRITERI DI CLASSIFICAZIONE
DELLE PROVE DI VERIFICA
Tipologia della prestazione:prove orali,
scritte, pratiche…
Momento d’impiego:prove d’ingresso,
intermedie, d’uscita.
Funzione valutativa privilegiata:prove
diagnostiche, di verifica formativa,
sommative…
Caratteristiche metrologiche
(caratteristiche dello stimolo e della
34
risposta)
PROVE OGGETTIVE/STRUTTURATE
“…costituite in modo tale da stimolare
risposte rigidamente predeterminate
e per questo motivo sicuramente e
interamente o corrette o errate”
(L.Calonghi, 1956)
35
Costruzione:
• definizione degli obiettivi/contenuti;
• redazione degli item;
• indicazione del tempo e delle
modalità di risposta;
• definizione del punteggio da
assegnare ad ogni risposta.
36
Tipologia dei quesiti:
- con risposta da formulare (domanda,
completamento, associazione,
correzione);
- con risposta da scegliere (scelta
alternativa, scelta multipla);
- corrispondenza;
- riordinamento;
- quesiti dipendenti dal contesto
(lettura di carte geografiche,
consultazione, quesito a libro aperto) 37
Vantaggi:
 campionamento esteso;
oggettività della correzione;
rapidità di applicazione;
uguaglianza delle domande;
eliminazione dell’influenza della
forma.
38
Limiti:
conoscenza precedente;
risposte casuali;
incomprensione delle istruzioni;
difficoltà di preparazione.
39
PROVE SEMI-STRUTTURATE
date da quesiti o stimoli che
richiedono ai soggetti di progettare
e formulare autonomamente le
risposte
rispettando vincoli prescrittivi che
permettono il confronto con criteri
di correzione predeterminati
40
Costruzione:
• definizione degli obiettivi/contenuti;
• predisposizione dello stimolo: quesiti
specifici e/o ben delimitati
• determinazione dei vincoli/livelli di
accettabilità delle risposte (risposte
criterio)
• definizione di scala di misura e
punteggi
41
Tipologia delle prove:
• domande strutturate
saggi brevi;
• rapporti di ricerca;
• riassunti;
• esercizi;
• colloquio semi-strutturato.
42
Caratteristiche:
buone garanzie di validità ed
affidabilità;
 favoriscono la verifica di forme
relativamente diversificate e
complesse di apprendimento.
43
LISTE DI DESCRITTORI
DELL’APPRENDIMENTO
Liste di indicatori per la
registrazione degli apprendimenti
attesi al termine di un segmento
curricolare.
44
Costruzione:
• elencare descrizioni operative di
comportamenti cognitivi/non
cognitivi, di abilità criterio che
danno conto del pieno raggiungimento
degli obiettivi riferiti ad un
segmento curricolare
es: “sa distinguere sul piano formale le
caratteristiche di un trattato di pace
da quelle di un armistizio ”;
45
• stabilire il criterio valutativo delle
prestazioni
es. l’allievo “sa riconoscere il valore
posizionale delle cifre” se ne
determina con esattezza almeno 8 su
10 numeri decimali presentati;
es.soglia di accettabilità pari al
70%dei risultati positivi nelle prove di
accertamento delle abilità criterio;
46
• costruire una griglia ponendo in
ordinata l’elenco dei descrittori ed in
ascissa l’elenco degli allievi;
• registrare nelle caselle d’incrocio le
prestazioni mediante segni
convenzionali:
es. “+” = prestazione adeguata
“ –” = prestazione non adeguata
47
Caratteristiche:
favoriscono, per ciascuno dei
descrittori o per gruppi omogenei di
essi, l’individuazione dello strumento
di rilevazione più adatto;
permettono la rilevazione immediata
dell’adeguatezza di una prestazione
(es. prove pratiche e verbali);
48
favoriscono la rilevazione volta a
volta solo delle abilità che è utile
verificare (relative a taluni
descrittori);
offrono un quadro analitico e
sinottico dell’andamento degli
apprendimenti e delle lacune di
ciascuno e di tutti gli allievi, in
rapporto a ciascuna e a tutte le
abilità obiettivo.
49
OSSERVAZIONE SISTEMATICA
Permette di rilevare, in situazioni
determinate, comportamenti, dati
informazioni che assumono
particolare significato in relazione a
precise ipotesi interpretative.
50
Preparazione:
• precisare l’oggetto da osservare ed i
comportamenti/manifestazioni che lo
caratterizzano;
• stabilire i segmenti comportamentali
o elementi unitari nell’articolazione
del fenomeno da osservare;
51
• stabilire gli strumenti di rilevazione
(telecamere, cineprese, registratori,
resoconti narrativi, schede di
osservazione, riflessione parlata,
griglie…);
• definire tempi, frequenza,contesto
delle rilevazioni ( oss. estensiva o
intensiva, diacronica o sincronica…);
• definire il ruolo ed il grado di
partecipazione dell’osservatore.
52
Vantaggi:
favorisce la
conoscenza/comprensione della
complessità delle variabili e
dimensioni proprie processo di
insegnamento/apprendimento;
favorisce l’adeguamento tempestivo
dell’offerta formativa alle mutevoli
esigenze contestuali, collettive,
individuali.
53
Limiti:
difficoltà a definire univocamente
l’oggetto da osservare o i segmenti
di comportamento che definiscono
una condotta;
difficoltà a determinare i confini
tra chi osserva e chi è osservato.
54
PORTFOLIO DI VALUTAZIONE
Raccolta sistematica e organizzata
del lavoro dell’allievo per controllare
lo sviluppo dell’impegno, del
rendimento, del progresso.
Include la partecipazione dello
studente alla selezione del
contenuto, i criteri per la
selezione,i criteri di giudizio, la
prova dell’auto-riflessione del
55
discente.
Preparazione:
1)stabilire scopi del portfolio (es.
documentare il metodo di studio e di
apprendimento, apprendimenti
complessi…; ), obiettivi di
apprendimento, criteri di valutazione
(rubrica);
2)stabilire (insegnanti/studenti) i
materiali da produrre (tipologia,
quantità);
56
3) stabilire le modalità di
presentazione dei singoli lavori:
– data;
– etichettatura (breve indicazione del
contenuto);
– obiettivo;
– contenuto (breve sintesi del contenuto e
contestualizzazione del lavoro);
– introduzione (riflessione sul prodotto in
rapporto allo scopo ed al progetto);
– scheda di valutazione.
57
4) riflettere sul prodotto realizzato
(studente, studente/insegnante,
mediante l’uso di schede, “biografie di
lavoro”…);
5) dopo una realizzazione, prevedere un
“piano d’azione”, in base ai punti di
forza e di debolezza rilevati;
58
6) scegliere i materiali (studenti
assistiti dagli insegnanti) da
introdurre nel portfolio;
stabilire quanto e quando selezionare
(insegnanti) in base ai criteri stabiliti.
59
Caratteristiche:
favorisce la valutazione della
dimensione processuale
dell’apprendimento;
favorisce la valutazione delle
competenze;
60
favorisce l’individualizzazione del
processo di apprendimento e il
potenziamento delle risorse
individuali;
promuove l’autonomia
nell’apprendimento stimolando
l’esercizio critico-metacognitivo
attraverso l’autovalutazione.
61
MAPPE COGNITIVE
Rappresentazioni in forma logicoiconica di insiemi di informazioni e
idee che vengono posti in relazione
in modo da configurare una
struttura organizzata.
62
Modalità di applicazione:
•
stabilire le dimensioni da valutare
in relazione agli obiettivi;
63
• stabilire i criteri di valutazione (e
modalità di attribuzione dei
punteggi):
- validità/significatività delle relazioni;
- validità della gerarchia di concetti;
- presenza di esempi corretti;
- grado di copertura complessivo della
mappa/schema.
64
• scegliere la modalità operativa:
- consegna di mappe parzialmente
-
strutturate da completare con
espressioni-chiave date o da
ricercare;
consegna/scelta di espressionichiave da porre in relazione
organizzata;
- individuazione autonoma di
termini/concetti chiave e delle loro
relazioni (strutturazione autonoma
della mappa).
65
Caratteristiche:
 richiedono “famigliarità d’uso” da
parte dei discenti;
 favoriscono la valutazione della
dimensione processuale
dell’apprendimento.
66
Rilevazione, analisi ed
interpretazione dei dati
valutativi
67
MISURAZIONE
DELL’APPRENDIMENTO
Consente di rappresentare con il più
basso livello possibile di ambiguità
una certa realtà o una certa idea
concettuale di essa, favorendo
l’interpretazione e la comunicazione
intersoggettiva.
68
RAPPRESENTATIVITÀ DELLA
MISURAZIONE
Condizioni:
saper scegliere e usare criteri di
rilevazione coerenti con gli obiettivi;
saper costruire e usare strumenti
adeguati e coerenti;
individuare le scale di misura
congruenti ed applicare le modalità
di elaborazione consentite.
69
SCALE DI MISURA ED
ELABORAZIONI CONSENTITE
SCALA NOMINALE
Permette di suddividere i dati in
categorie e contare quanti cadono in
ciascuna di esse
70
1
A B
D
2
C
L
M
Z
N
O
T
71
Ad ogni classe si attribuisce un
nome, simbolo o numero di codice
con il quale non si può operare;
 tutti gli elementi di una categoria
devono essere uguali o equivalenti
fra loro;
72
Misura caratteristiche qualitative:
es. allievi per sezione (A, B, C..)
classificazione dei tipi di
errore nei compiti;
classificazione delle risposte
ad un questionario.
73
Principali operazioni consentite:
FREQUENZA= n. casi per classe
MODA= frequenza più alta tra le
classi
PERCENTUALI E PROPORZIONI
(con dati superiori a 20 unità)
74
SCALA ORDINALE
Permette di formare classi in
relazione al fatto che possiedano
caratteristiche in misura diversa,
senza tuttavia poterne precisare
esattamente la quantità.
75
Z
R
T
N Q
76
Consente di stabilire relazioni di
maggioranza e di minoranza tra le
variabili da considerare e di
elaborare graduatorie;
se le classi sono indicate con
numeri, essi sono detti ranghi.
77
Misura il grado di intensità di una
qualità presa in considerazione:
es. la pronuncia corretta della lingua
inglese;
lo status socio-ecomico
(basso/medio/alto) delle famiglie
degli alunni.
78
Altre operazioni consentite:
MEDIANA: valore che occupa la
posizione centrale in una
distribuzione di dati posti in ordine
crescente o decrescente
Se n è dispari:
Md = (n +1):2
in :4,4,6,6,7,10,11,14,18
Md = (9+1):2=5
7
79
Se n è pari:
il valore della mediana è dato dalla
media aritmetica dei due punteggi
centrali (n :2) e (n :2) +1.
In: 9,10,11,12,14,16,18,21,22,24
Md = (14 +16):2= 15
Permette di sapere, tra due o più
distribuzioni, quella in cui la
maggioranza di punteggi sta sopra o
sotto il punteggio accettabile
80
SCALA AD INTERVALLI
In essa la distanza tra due punti
consecutivi o intervallo è costante
e
rappresenta un indicatore
quantitativo.
Lo zero assume valore convenzionale.
81
0 2 3 4 5 6 7 8
82
Consente di determinare:
la quantità di possesso di una
caratteristica rilevata;
la differenza d’intensità con cui due
diversi elementi o punteggi possiedono
la qualità rilevata;
la grandezza del rapporto di quella
intensità.
83
È impiegata per la misurazione
attraverso la somministrazione di
prove oggettive:
es. scala relativa ad un test con 15
item a scelta multipla, ad ognuno dei
quali sono attribuiti 3 punti
ampiezza della scala: 45
misura di ogni intervallo: 3
84
0
3
6
9 12 15 18 21 24 27 30 33 36 39 42 45
85
Principali operazioni consentite.
A) Misure della tendenza centrale
 MODA
MEDIANA
MEDIA ARITMETICA:data dalla
somma dei punteggi divisa per il
loro numero.
86
Es.
In: 18, 18, 20, 22, 22, 22, 26, 26, 28,
34, 36, 38, 44, 50, 56, 58, 62, 66,
68, 70, 70
Mo: 22
Md: (10 + 12):2= 11
X: (834 : 21) = 39,7
87
Analisi ed interpretazione
1) Confronto tra la MEDIA dei
punteggi ed il PUNTEGGIO
MASSIMO teorico:
indica il grado di coincidenza tra i
risultati attesi e quelli registrati
88
Es.
Se X = 39,7
e P. Max. = 100 (2punti x 50 item)
il gruppo nel suo insieme non ha
raggiunto la metà degli obiettivi
cognitivi prefissati
89
2) Confronto tra MEDIA e
MEDIANA:
indica se la maggior parte
degli allievi ha conseguito
punteggi più alti, più bassi o
coincidenti con quelli medi
90
Se nella distribuzione considerata
Md = 36
X = 39,7
la maggior parte dei punteggi ha un
valore inferiore a quello della media
(12 allievi su 21 hanno riportato un
punteggio più basso )
91
3) Frequenza e posizione relativa
della MODA in una distribuzione.
Offre “elementi descrittivi” delle
caratteristiche dell’apprendimento
di un gruppo
92
Es.
in: 18, 18, 20, 22, 22, 22, 26, 26, 28,
34, 36, 38, 44, 50, 56, 58, 62, 66,
68, 70, 70
Mo: è uno dei punteggi più bassi
riportati dal gruppo, corrisponde
circa al 14% delle prestazioni
93
Es.
in: 18, 18, 20, 22, 22, 22, 26, 26, 28,
34, 36, 38, 44, 50, 56, 58, 68, 68,
68, 70, 70
Mo1 e Mo2 : distanza che indica le
presenza di una
“spaccatura” all’interno del
gruppo .
94
B)Misure di variabilità
 GAMMA: distanza tra il valore più
alto e quello più basso di
una distribuzione.
Es. a. 4,6,6,6,6,6,8
b. 2,3,4,6,6,10,11
Mo: 6
Md: 6
X: 6
Gamma a : 8-4=9 Gamma b: 11-2=9
95
DEVIAZIONE STANDARD:
è dato dalla radice quadrata
della media dei quadrati degli
scarti di ciascun punteggio dal
valore medio della distribuzione..
Cresce con il crescere della
distanza di ciascun punteggio dalla
media
(gli esiti di una prova sono omogenei
se σ =10-15% di X).
96
C) Standardizzazione dei punteggi
Rende confrontabili punteggi grezzi
relativi a prove diverse (calcolati su
basi non omogenee)
DISTRIBUZIONE PENTENARIA
consente di collocare i punteggi i 5
fasce d’ordine decrescente (A,
B,C,D,E) ciascuna ampia un sigma.
97
Es. 18, 18, 20, 22, 22, 22, 26, 26, 28,
34, 36, 38, 44, 50, 56, 58, 62, 66,
68, 70, 70
X = 39,7
σ = 18,75
C = 30,3 – 49,1
34,36,38,44
B = 49,1-67,8
C = oltre 67,8
D = al di sotto di 11,6
98
FORMULAZIONE DEL GIUDIZIO
Comporta una ponderazione qualitativa
di tutti i dati quantitativi e di tutti
gli elementi informativi di cui si
dispone
(è raggiunto da una serie di giudizi
parziali, provvisori,procedurali…)
99
FORMA
VOTI NUMERICI (scale ordinali di
diversa estensione)
AGGETTIVI (scale ordinali a 5 livelli)
GIUDIZI DISCORSIVI
PROFILI
100
MODELLI
1. Distanza fra PRESTAZIONI E
OBIETTIVI
2. Distanza di una PRESTAZIONE da
quelle modali del GRUPPO
3. PROGRESSO SOGGETTIVO di un
allievo in un arco di tempo.
101
“PRODOTTO”: prestazioni in termini di
apprendimento (conoscenze, capacità,
‘saper fare’, competenze…), previste
nella progettazione iniziale ( obiettivi
dell’azione didattico-educativa)
“PROCESSO”: “come” il soggetto ha
conseguito i risultati rilevabili alla
fine del percorso di apprendimento
(ad. es impegno, partecipazione,
puntualità, progresso…)
102
SCOPI DEL GIUDIZIO
Comunicazione univoca e capace di
attivare un rapporto sinergico
scuola-famiglia.
Elemento informativo della
pertinenza ed efficacia del progetto
educativo.
Certificazione pubblica qualità del
servizio offerto, congruenza con gli
obiettivi socialmente e dei risultati. 103
CONTENUTO
Certificazione finale: area cognitiva e
dell’apprendimento
Comunicazione alle famiglie dei
risultati intermedi: area cognitiva e
caratteristiche affettive, interessi e
attitudini,grado di fiducia, controllo
delle situazioni scolastiche, autonomia
in termini PROGNOSTICI E
104
PROATTIVI