a cura di
DARIO NICOLI e PAOLO CORVO
NUOVE
FIGURE
PROFESSIONALI
NEL NON PROFIT
Pubblicazioni dell’I.S.U. Università Cattolica
NUOVE FIGURE PROFESSIONALI
NEL NON PROFIT
a cura di DARIO NICOLI e PAOLO CORVO
Milano 2001
Questa pubblicazione è stata realizzata nell’ambito della fase operativa del Progetto
“Parco Progetti: una rete per lo sviluppo locale” F.S.E. 910034/I/3 – progetto “Dalla
volontà alla professionalità”, DDG n. 68155 del 10/09/1998.
© 2001 I.S.U. Università Cattolica – Largo Gemelli, 1 – Milano
http://www.unicatt.it/librario
ISBN 88-8311-136-2
INDICE
PRESENTAZIONE........................................................................................ 7
di Mauro Magatti
INTRODUZIONE........................................................................................ 11
di Paolo Corvo
1.
2.
3.
Terzo settore e crisi del Welfare State.............................................. 11
Le caratteristiche organizzative........................................................ 12
Il ruolo del terzo settore nella Legge-quadro sull’assistenza
328/2000........................................................................................... 15
4. I temi della pubblicazione ................................................................ 17
Gli autori.................................................................................................. 20
1 UN APPROCCIO INNOVATIVO ALLE PROFESSIONI DEL
SETTORE NON PROFIT ....................................................................... 23
di Dario Nicoli
1.1 Trasformazioni della società e della «cura» di soggetti
bisognosi........................................................................................... 23
1.2 Non profit e nuove professionalità centrate sulla relazione d’aiuto........26
1.3 Un approccio innovativo alle professioni del non profit .................. 31
1.4 Il concetto di famiglie/comunità professionali................................. 37
1.5 Un dispositivo innovativo per la gestione delle risorse umane ........ 39
Bibliografia.............................................................................................. 42
2 TERZO SETTORE ED EVOLUZIONE DEI SISTEMI DI
WELFARE: LE IMPLICAZIONI PROFESSIONALI DI UNA
MISSIONE SOLIDARISTICA............................................................... 45
di Maurizio Ambrosini
2.1 Una parabola della solidarietà? ........................................................ 45
2.2 Le forme intermedie di solidarietà ................................................... 50
2.3 Organizzazioni basate sulla fiducia: le implicazioni
organizzative delle motivazioni solidaristiche ................................. 58
2.4 Diverse visioni del terzo settore: le implicazioni professionali ....... 68
Bibliografia.............................................................................................. 73
3
3 REPERTORIO DELLE FIGURE PROFESSIONALI............................ 79
di Arduino Salatin, Beniamino Caputo, Silvia Baldo, Radames Biondo
3.1 Linee guida per l’elaborazione del Repertorio dei Profili
Professionali e delle Competenze del “Terzo Settore”..................... 79
OPERATORE SOCIOASSISTENZIALE
Settore handicap – disabilità (HD)
SCHEDA A – Caratteristiche personali e componenti
vocazionali ................................................................................ 84
SCHEDA B – Competenze professionali ...................................... 85
SCHEDA C – Percorso formativo ................................................. 87
COORDINATORE DI SERVIZI SOCIOEDUCATIVI
SCHEDA A – Caratteristiche personali e componenti
vocazionali ................................................................................ 90
SCHEDA B – Competenze professionali ...................................... 91
SCHEDA C – Percorso formativo ................................................. 92
EDUCATORE ACCOMPAGNATORE IN PERCORSI DI
ORIENTAMENTO
SCHEDA A – Caratteristiche personali e componenti
vocazionali ................................................................................ 94
SCHEDA B – Competenze professionali ...................................... 95
SCHEDA C – Percorso formativo ................................................. 96
EDUCATORE DEI CENTRI DI AGGREGAZIONE
GIOVANILE
SCHEDA A – Caratteristiche personali e componenti
vocazionali .............................................................................. 100
SCHEDA B – Competenze professionali .................................... 101
SCHEDA C – Percorso formativo ............................................... 103
EDUCATORE DEI CENTRI PER GLI ANZIANI
SCHEDA A – Caratteristiche personali e componenti
vocazionali .............................................................................. 107
SCHEDA B – Competenze professionali .................................... 108
SCHEDA C – Percorso formativo ............................................... 110
COUNSELOR FAMILIARE
SCHEDA A – Caratteristiche personali e componenti
vocazionali .............................................................................. 114
SCHEDA B – Competenze professionali .................................... 115
SCHEDA C – Percorso formativo ............................................... 116
4
4 DISPOSITIVO DI ACCREDITAMENTO DELLE RISORSE
UMANE DEL SETTORE NON PROFIT............................................. 119
Carlo Catania e Dario Nicoli
4.1 L’impostazione............................................................................... 119
4.1.1 Peculiarità delle risorse umane nel settore non profit ......... 119
4.1.2 Parabola del concetto di qualifica professionale ................. 122
4.1.3 Caratteri del concetto di competenza ................................... 124
4.1.4 Differenti utilizzi dell’approccio per competenze................. 126
4.1.5 Gestione delle competenze come sviluppo delle risorse
umane.................................................................................... 129
4.1.6 I modelli di classificazione ed analisi................................... 131
4.2 Il dispositivo................................................................................... 134
A. Analisi delle caratteristiche personali.................................. 137
A1. Griglia di domande per la rilevazione delle
caratteristiche personali ....................................................... 140
A2. Scheda incontro con testimoni .............................................. 141
A3. Scheda Stage orientativo ...................................................... 142
A4. Scheda Patto del servizio...................................................... 143
B. Analisi e valutazione delle competenze professionali........... 144
B1. Scheda di analisi e valutazione delle competenze
professionali.......................................................................... 144
C. Valutazione del divario di competenza................................. 145
C1. Scheda Competenze professionali ........................................ 147
C2. Scheda di valutazione del divario di competenza ................. 147
D. Crescita personale/progetto professionale........................... 149
D1. Piano di inserimento/crescita personale .............................. 150
E.
Certificazione e riconoscimento delle competenze ............... 151
E1. Libretto personale................................................................. 152
Glossario ........................................................................................ 158
Bibliografia............................................................................................ 164
5
5 LA PROGETTAZIONE DEI PERCORSI FORMATIVI E DI
INTRODUZIONE AL LAVORO NEL SETTORE SOCIO –
ASSISTENZIALE – EDUCATIVO...................................................... 167
di Elena Di Marco e Silvia Stefanoni
Introduzione........................................................................................... 167
5.1 Descrizione delle fasi in cui si articola l’intervento formativo.
Ricerca e confronto con gli operatori del settore non profit........... 170
*.
La selezione........................................................................... 172
A. Orientamento ........................................................................ 172
A1. Accoglienza........................................................................... 172
A2. Colloquio in ingresso (di gruppo) ........................................ 173
A3. Colloquio in ingresso (individuale) ...................................... 173
A4. Patto formativo ..................................................................... 174
A5. Testimonianza ....................................................................... 174
B. Introduzione ai supporti informatici..................................... 175
C. Capacità personali................................................................ 175
C1. Capacità di comunicazione................................................... 175
C2. Capacità relazionali e di collaborazione in gruppo............. 176
C3. Organizzazione del lavoro .................................................... 176
D. La relazione d’aiuto.............................................................. 176
E.
Stili di leadership .................................................................. 177
F.
Che cos’è il Business Plan.................................................... 177
G. Lo stage in azienda ............................................................... 179
H. Accompagnamento all’inserimento lavorativo ..................... 179
6 COMUNITÀ VIRTUALI TRA MITO E OPPORTUNITÀ ................. 181
di Simone Tosoni
6.1 Il mito della Comunità Virtuale ..................................................... 182
6.2 Sperimentare Comunità Virtuali: opportunità e problemi.............. 187
6.3 Superamento dei confini geografici e sociali versus
territorialità delle Comunità Virtuali.............................................. 188
6.4 L’amministrazione della cooperazione sociale .............................. 189
Bibliografia............................................................................................ 191
6
PRESENTAZIONE
di Mauro Magatti
Il terzo settore in Italia costituisce una realtà assai rilevante dal punto di
vista sociale ed economico, esprimendo una straordinaria ricchezza capace
di dar vita ad una pluralità di soggetti sociali che di fatto costituiscono una
struttura portante del Paese, in particolare nel settore dell’assistenza e della
sanità.
L’attuale fase di rimodellamento del Welfare attribuisce ulteriore peso al
ruolo del terzo settore e richiede la presenza di nuove figure professionali
nell’ambito direttivo, amministrativo, della comunicazione. Sorge quindi la
necessità di definire le competenze professionali e i saperi specifici di questi
nuovi profili, anche per costruire dei percorsi formativi adeguati.
Questa pubblicazione presenta il materiale elaborato nell’ambito di un
progetto che si proponeva di predisporre un repertorio delle nuove figure
professionali del terzo settore e di realizzare un cammino di formazione con
modalità innovative (utilizzando anche Internet e Cd Rom), finalizzato alla
creazione di opportunità occupazionali.
L’iniziativa, denominata “Parco Progetti: dalla volontà alla professionalità”, è stata promossa dal C.I.T.E-Regione Lombardia (oggi C.O.R., Centro
Operativo Regionale per l’Agenzia Formativa), con il finanziamento del
Fondo Sociale Europeo e la collaborazione, a livello scientifico ed operativo, del Dipartimento di Sociologia dell’Università Cattolica di Milano.
Il progetto operativo si è articolato in cinque linee di azione, che sono
state realizzate in stretta sinergia tra gli operatori delle varie aree, in modo
che fossero elaborati prodotti omogenei e interattivi, a livello formativo e di
strumentazione informatica.
Innanzitutto è stato elaborato un repertorio dei profili professionali e
delle competenze del terzo settore, in riferimento ai livelli europei di professionalità e articolato in unità formative tali da consentire una sua traduzione in percorsi ben strutturati.
Successivamente è stato predisposto un dispositivo di accreditamento delle
professionalità del settore, tenendo conto dei modelli europei già attivi e con
adattamento ad un settore – il non profit – che presenta un limitato grado di formalizzazione delle procedure gestionali connesse al sistema-qualità.
7
Il dispositivo di accreditamento si è basato su una metodologia integrata
di analisi del bagaglio personale (titoli, certificati, esperienze), su una progettazione di percorsi individualizzati di completamento formativo e di
compito reale e sul riconoscimento e certificazione dei crediti formativi e
delle competenze professionali.
I percorsi di formazione-lavoro e di creazione d’impresa intendevano
facilitare, seguire e valutare il processo di ingresso occupazionaleprofessionale o di avvio di impresa degli utenti del progetto. Tali percorsi
sono stati distinti in due tipologie: a) per figure imprenditoriali; b) per figure
lavorativo-professionali.
I percorsi di formazione-lavoro si sono proposti l’elaborazione di un progetto
personale e realistico di ingresso nel settore non profit e il trasferimento di saperi
e metodologie in materia di competenze professionali rilevanti (anche nella prospettiva dell’accreditamento professionale e del sistema qualità)
Complessivamente gli utenti sono stati circa un centinaio selezionati tra
disoccupati motivati a operare nell’ambito dei servizi alla persona e con una
precedente esperienza, anche di volontariato, nel terzo settore. Il percorso
formativo è stato personalizzato sulla base delle caratteristiche dell’utente al
fine di valorizzare il bagaglio di esperienze, saperi e competenze già posseduto dal destinatario e di perseguire gli obiettivi previsti.
Il tirocinio si è svolto presso Enti qualificati del settore, con il duplice
obiettivo di sviluppare un percorso di ingresso/socializzazione e la rilevazione del modello organizzativo e delle metodologie di lavoro adottate.
Il carattere sperimentale del progetto è consistito nell’opzione per il percorso personalizzato (e non per il tradizionale corso “preconfezionato”) ed
inoltre per la dotazione metodologica e strumentale che si è avvalsa di tre
diverse tipologie di servizi:
a) Servizi di sportello (informazione, accoglienza, colloquio, accompagnamento).
b) Servizi formativi (sviluppo di competenze chiave, stage/tirocinio).
c) Servizi di rete (accesso a strumenti di supporto all’apprendimento, di incontro domanda-offerta, di focus group).
In coerenza con il repertorio di professionalità ed il modello di accreditamento basato sulle competenze si sono inoltre elaborati due strumenti didattici su supporto informatico (CD Rom), con soluzioni didattiche e comunicative stimolanti, in modo tale da potere essere gestiti secondo
l’approccio dell’autoformazione assistita (che consente un’ampia applicazione sia in corsi sia in percorsi individualizzati). Per garantire omogeneità
8
ed effettiva integrazione tra il livello della formazione in aula, della formazione on line e della formazione off-line (cd) si è messa a punto una strategia formativa complessiva, che ha cercato di valorizzare le specificità degli
strumenti e delle tecniche didattiche utilizzate.
Un altro elemento profondamente innovativo del progetto è stato l’avvio
di una modalità di formazione continua in rete denominata “comunità professionale virtuale”. L’obiettivo era quello di costruire una comunità professionale virtuale che, facente capo alla Regione e all’Università Cattolica,
sapesse rimanere interconnessa e in questo modo rendesse possibile quello
scambio di informazioni, riflessioni e ricerche che possono stare alla base di
una vera proficua formazione continua. In tale modello, oltre alla relazione
verticale tra impresa non profit e ente formatore, diventa assolutamente importante la relazione tra i partecipanti al network, i quali sono i portatori di
molto sapere implicito.
Si è ritenuto opportuno realizzare la presente pubblicazione sia per inquadrare sul piano teorico alcuni aspetti presentati negli strumenti multimediali sia per
permettere la visualizzazione del materiale anche ai corsisti sprovvisti di computer e/o di lettore di Cd. In questo modo si ha una pluralità di modalità formative
che consente agli allievi del percorso di usufruire in ogni circostanza della documentazione relativa alle figure professionali del terzo settore.
Crediamo si possa trattare di uno strumento utile anche per l’aggiornamento di formatori, progettisti di formazione, responsabili del personale di organizzazioni non profit, che si trovano ad operare in un mondo come quello
del terzo settore che sta cambiando profondamente per poter svolgere in modo
incisivo ed efficace il ruolo assegnatogli dal nuovo Welfare.
La partecipazione al progetto del C.I.T.E.-Regione Lombardia ha rappresentato per il Dipartimento di Sociologia dell’Università Cattolica un momento significativo di intervento in un ambito strategico della società civile quale
il terzo settore e può costituire un modello per la collaborazione tra istituzioni
pubbliche e mondo accademico, nel rispetto delle reciproche competenze e
delle diverse funzioni esercitate nella vita sociale del territorio.
Si auspica dunque che il rapporto intrapreso con l’attuale C.O.R. in occasione del progetto sul terzo settore possa svilupparsi e consolidarsi con
iniziative e approfondimenti nell’ambito dei servizi alla persona, in riferimento all’orientamento, alla formazione e all’aggiornamento degli operatori
delle strutture socioassistenziali e socioeducative.
9
INTRODUZIONE
di Paolo Corvo
Nella prima parte di questo capitolo introduttivo presentiamo i tratti caratteristici del terzo settore in Italia, soprattutto in riferimento all’aspetto organizzativo delle associazioni non profit, che attraversano una fase di passaggio da un approccio prevalentemente informale alla sperimentazione di
prassi aziendalistiche.
Viene poi evidenziato il ruolo che il terzo settore è chiamato ad assumere
in base alle disposizioni della legge quadro 328/2000 per la realizzazione del
sistema integrato di interventi e servizi sociali, che sancisce la collaborazione tra Stato, Regioni, Comuni e Onlus nella programmazione e nella gestione delle attività a favore delle fasce più disagiate della popolazione.
Chiude questa parte introduttiva un cenno agli altri contributi presenti
nella pubblicazione e le qualifiche degli autori dei saggi.
1. Terzo settore e crisi del Welfare State
Le grandi trasformazioni sociali che si sono succedute negli ultimi decenni hanno provocato l’estensione delle situazioni “a rischio”. Il considerevole aumento della fascia più anziana della popolazione, l’impoverimento
della convivenza nelle città, accompagnato dall’incremento dei tassi di devianza, di disadattamento e di solitudine, la crescente complessità del mercato del lavoro sono le conseguenze più vistose di queste modificazioni.
Questa realtà più problematica e complessa ha condotto ad una maggiore
diffusione dell’emarginazione e del disagio, con i servizi sociali pubblici
chiamati ad assistere con una vasta gamma di interventi un numero sempre
più elevato di utenti. Si è così verificata la crisi finanziaria e culturale dello
stato assistenziale, non più in grado di rispondere in modo efficace a tutti i
bisogni espressi dalle fasce più deboli della popolazione.
Di fatto però è stata proprio questa crisi a stimolare un approfondito e vivace dibattito sull’impostazione delle politiche sociali e sulla revisione dei
sistemi tradizionali di intervento. L’orientamento che sembra prevalere tra
gli studiosi si fonda sull’intento di sviluppare politiche sociali che
“intervengano dal basso”, attraverso la responsabilizzazione dei cittadini-
11
utenti, la promozione di iniziative solidaristiche e soprattutto la costruzione
di una rete di interventi.
In effetti un’efficace azione di recupero e di reinserimento sociale di soggetti in condizioni di disagio necessita di sinergie e di collaborazione tra attori diversi: servizi pubblici del territorio, sistema economico, associazionismo, famiglie. Senza questa rete di rapporti il privato sociale rischia di naufragare o di assumere dallo Stato una delega impropria.
Si tratta dunque di intervenire all’interno di una prospettiva comunitaria,
che veda l’integrazione delle risorse pubbliche, private e di volontariato e
che sia caratterizzata da una forte flessibilità, differenziazione e personalizzazione delle prestazioni.
In questa prospettiva sembra opportuno privilegiare le forme più efficienti e sensibili del privato sociale, affinché stimolino il rafforzamento di
politiche pluralistiche che comportino agevolazioni ed incentivi al terzo
settore. Un’ulteriore opportunità si presenta nella risposta immediata ai bisogni delle nuove povertà (di fronte alla lentezza dell’apparato burocratico e
amministrativo del welfare) e nell’assistenza ai soggetti “sgraditi” ad alcuni
settori dell’opinione pubblica (nomadi, immigrati, malati di Aids, tossicodipendenti, ecc.).
L’accresciuto ruolo nel processo di revisione del Welfare State ha fatto sì
che la ricerca sociale si sia occupata in modo consistente del terzo settore
soprattutto nell’ultimo decennio, in riferimento alla tipologia e alle motivazioni degli operatori, ai percorsi formativi, agli aspetti strutturali e giuridici,
al profilo economico. Si sono così evidenziate realtà anche profondamente
diverse per ispirazione, organizzazione, tipo di intervento, rapporti con le
istituzioni e il territorio.
2. Le caratteristiche organizzative
L’aspetto organizzativo assume un’importanza fondamentale in ogni
realtà economica, istituzionale e associativa: nell’ambito delle organizzazioni di terzo settore questa dimensione riveste però valenze complesse perché la maggior parte di esse è sorta con l’obiettivo di fornire servizi ad
un’utenza specifica in un’ottica relazionale, il che non si presta immediatamente a discorsi di strutturazioni e di inquadramento giuridico. Per questo
motivo una buona parte delle associazioni di terzo settore ha trascurato a
lungo la dimensione organizzativa, sia per quanto riguarda la selezione e la
formazione del personale, che gli aspetti amministrativi e direttivi. Questa
diffidenza nei confronti della formalizzazione del proprio operato è stata ne12
cessariamente superata, almeno in parte, negli ultimi anni, anche se attualmente vi sono almeno due diversi modi di concepire l’organizzazione:
1) Alcune associazioni si sono date una struttura formalizzata, con figure direttive ben definite, processi decisionali determinati da uno statuto e da
un regolamento, meccanismi di selezione del personale o comunque attenzione alle caratteristiche e alle competenze delle persone, una qualche
forma di verifica delle attività svolte, talvolta anche una crescente attenzione per nuove modalità di finanziamento, come giornate particolari e
specifiche modalità promozionali nel territorio (il fund raising).
Questo modello organizzativo è stato adottato in molti casi perché si è
raggiunta la consapevolezza che una struttura organizzativa adeguata non
possa che migliorare la qualità e l’efficacia dell’intervento, senza per
questo ‘tradire’ lo spirito originario e la ragion d’essere dell’associazione.
Certo vi è il rischio che un eccesso di procedure burocratiche, dovuto ai
rapporti più frequenti con gli Enti Pubblici, rallenti le attività di queste
organizzazioni e comporti una progressiva spersonalizzazione degli interventi, con tutte le conseguenze negative nel rapporto con gli utenti.
Sorgono poi altri problemi: come comportarsi nei confronti dei collaboratori più deboli e meno efficienti? Come promuovere iniziative di lungo
periodo, di studio, di documentazione, quando i finanziamenti sono concessi soltanto per i servizi resi? In che modo è possibile occuparsi dei bisogni più scoperti, qualora questo tipo di intervento non trovi il consenso
e la sensibilità dei cittadini?
Sembra opportuno trovare un equilibrio tra la giusta introduzione e applicazione di modelli organizzativi ‘aziendalistici’ e il costante riferimento
alle motivazioni valoriali e ideali che hanno portato alla nascita e allo
sviluppo dell’organizzazione. Non è certamente un equilibrio facile da
raggiungere: si tratta di coniugare solidarietà ed efficienza, investendo in
risorse umane, in formazione, in un’organizzazione interna più razionale
e strutturata.
2) L’altro gruppo di organizzazioni che emerge dalla presente ricerca ha invece adottato un modello organizzativo molto informale e ‘leggero’. Sono associazioni in genere piccole o medio-piccole in quanto a numero di
operatori e interventi effettuati per gli utenti.
Queste associazioni generalmente denotano grosse carenze sul piano organizzativo, come la mancanza della selezione e della formazione degli
operatori, un rapporto con il territorio abbastanza precario per la quasi
totale assenza di iniziative autopromozionali, una programmazione delle
13
attività di corto respiro per la costante difficoltà di finanziamento, un futuro incerto per la mancanza di ricambio generazionale e di finanziamenti.
In alcuni casi però riescono a conservare con maggiore forza le motivazioni ideali alla base della loro nascita e quindi a mantenere anche i legami con il territorio, riuscendo anche a individuare l’emergere di nuove
povertà e di nuovi bisogni.
Certamente sia le organizzazioni formalizzate e tanto più, visto le caratteristiche specifiche, quelle meno strutturate traggono indubbi benefici e
vantaggi dall’essere affiliate a qualche (o a più) Federazione o Coordinamento a livello nazionale e/o regionale.
L’appartenenza a questi organismi permette di poter svolgere una migliore promozione delle proprie attività specifiche e delle problematiche del disagio, di organizzare corsi di formazione per gli operatori di più associazioni, di essere aggiornati sulle più recenti norme legislative e fiscali, di essere
sensibilizzati sull’importanza dei percorsi formativi, in sostanza di avere un
punto di riferimento per ogni ambito di intervento.
Per quanto riguarda il rapporto con le istituzioni talvolta si nota una certa
strumentalità, che porta ad identificare lo Stato, le Regioni, i Comuni soprattutto come fonte di finanziamenti, mentre sono poche le organizzazioni del
terzo settore che colgono l’importanza di una collaborazione nella programmazione e nella gestione delle politiche sociali. È evidente che solo superando un atteggiamento strumentale le associazioni del non profit potranno ricoprire un ruolo importante nell’ambito della società civile e del nuovo
Welfare.
Naturalmente anche gli Enti Pubblici devono considerare in modo diverso
il rapporto con il terzo settore, stimolandone la partecipazione a livello decisionale ed operativo e non attribuendo ad esso solo la funzione di ‘tappabuchi’
delle proprie mancanze nei settori emergenti del disagio sociale.
Un altro problema, legato all’obiettivo di contenere le spese, si evidenzia
osservando le attuali procedure di appalto per l’affidamento di servizi come
l’assistenza agli anziani o la gestione di comunità di accoglienza per i minori. Purtroppo in molti casi viene considerato solo il fattore economico,
ignorando la valutazione della qualità del servizio, l’esperienza accumulata,
l’affidabilità dell’ente, la correttezza nella gestione del personale. Si rischia
così di favorire operatori senza scrupoli e di creare una concorrenza al ribasso con conseguenze nefaste per gli assistiti e per i dipendenti: sembra urgente restituire il valore centrale alla qualità delle prestazioni fornite.
14
Peraltro abbiamo già notato che non tutte le organizzazioni del terzo settore hanno compreso il ruolo strategico della formazione e sono in grado di
progettare e realizzare percorsi formativi adeguati ai bisogni formativi degli
operatori neoassunti. Alcune associazioni intendono la formazione come trasmissione di saperi, cioè come preparazione di tipo tecnico, mentre altre
hanno un concetto più ampio e articolato dei cammini formativi, comprendendo argomenti come la dimensione motivazionale, l’appartenenza al
gruppo, la gestione dei conflitti, la relazione di aiuto, ecc. In sostanza una
buona parte delle associazioni investe molto sul saper fare e in modo insufficiente sul saper essere: appare dunque prioritario predisporre e attuare
corsi di formazione che tengano conto in modo equilibrato di entrambi gli
aspetti.
Un altro elemento importante è quello della formazione permanente per i
soggetti che da più tempo operano nei servizi, in un percorso di crescita costante nella relazione con l’utente e nella conoscenza delle dinamiche della
vita sociale e culturale del territorio di appartenenza. Si tratta di non dare
mai nulla per scontato e di vincere eventuali resistenze da parte di chi si
sente in qualche modo un ‘esperto’ nel proprio ambito lavorativo.
Naturalmente la dimensione formativa può essere più facilmente compresa se il meccanismo di selezione del personale avviene secondo criteri e valutazioni che tengono conto delle competenze e delle capacità relazionali:
come abbiamo osservato vi sono però ancora associazioni che trascurano il
momento della selezione e non prevedono una verifica delle attività svolte
dagli operatori.
Nasce dunque l’esigenza di una maggiore attenzione a questi processi di
selezione e valutazione, che può riguardare sia le organizzazioni più strutturate, che quelle a carattere informale, visto che la qualità dell’intervento e
della relazione con l’utente dovrebbero rappresentare la specificità dei servizi forniti dal terzo settore.
3.
Il ruolo del terzo settore nella Legge-quadro sull’assistenza
328/2000
La Legge quadro per la realizzazione del sistema integrato di interventi e
servizi sociali 328/2000, rappresenta il punto di arrivo di un lungo dibattito
parlamentare, che prese avvio nel 1969 con il primo progetto di legge di riforma dell’assistenza.
I contenuti della legge si articolano lungo cinque direttrici:
15
a) l’enunciazione di principi generali, ripresi dalla Carta Costituzionale e
dalla produzione normativa di questi ultimi anni;
b) una nuova articolazione di competenze fra Stato, Regioni ed Enti locali,
ripresa dal Decreto Legislativo 112/98 sul decentramento amministrativo
(Legge Bassanini);
c) l’individuazione di nuovi strumenti di pianificazione e di omogeneizzazione degli interventi, nonché di nuove modalità di relazione con i cittadini;
d) la valorizzazione e il sostegno delle responsabilità familiari, anche con
l’erogazione di particolari interventi di integrazione per le famiglie che
vivono le situazioni più complesse e problematiche;
e) l’attribuzione di alcune deleghe per la revisione di norme di fondamentale importanza nell’espletamento dei servizi e delle prestazioni, anche
economiche (reddito minimo di inserimento, invalidità civile, ecc.).
L’elemento più significativo di questa legge è l’intenzione di conciliare
l’omogeneità di alcuni livelli minimi di prestazioni che devono essere riconosciuti a tutti i cittadini con la specificità degli interventi effettuati a livello
locale da Regioni e Comuni, a partire dalla programmazione degli obiettivi e
dalla determinazione dei criteri per l’accesso ai servizi.
Nella 328 vi sono molti riferimenti al ruolo del terzo settore:
– Nell’art.1 gli Enti locali, le Regioni e lo Stato, nell’ambito delle rispettive
competenze, riconoscono il ruolo delle organizzazioni non lucrative di
utilità sociale (Onlus); per cui la gestione e l’offerta di servizi non è effettuata solo dai soggetti pubblici, ma anche dalle Onlus.
– L’art. 3 afferma che il criterio della cooperazione tra i diversi livelli istituzionali e tra questi e le Onlus rappresenta uno dei principi cardini della
Legge.
– L’art. 6, riferito alle funzioni dei Comuni, sottolinea come sia fondamentale la realizzazione del sistema locale dei servizi sociali a rete, che l’art.
22 definisce come “politiche e prestazioni coordinate nei diversi settori
della vita sociale, integrando servizi alla persona e al nucleo familiare,
con eventuali misure economiche, e la definizione di percorsi attivi volti
ad ottimizzare l’efficacia delle risorse, impedire sovrapposizioni di competenze e settorializzazione delle risposte”. La costruzione dei servizi
sociali a rete si realizza mediante la collaborazione tra i diversi soggetti
presenti sul territorio.
16
– L’art. 5 è dedicato specificamente al ruolo del terzo settore e pone come
obiettivo l’attuazione del principio di sussidiarietà tra Enti locali, Regioni, Stato e terzo settore.
Per realizzare questo obiettivo gli Enti pubblici, nell’ambito delle risorse
disponibili, in base ai piani nazionali, regionali, di zona e comunali, devono
promuovere azioni per sostenere e qualificare i soggetti del terzo settore, anche attraverso politiche formative ed interventi per l’accesso al credito agevolato e ai fondi dell’Unione Europea; devono inoltre garantire la trasparenza e la semplificazione amministrativa, fino a giungere a forme di aggiudicazione o negoziali che consentano ai soggetti del terzo settore di poter
esprimere la loro progettualità.
I rapporti tra Enti locali e terzo settore, con particolare riferimento ai
servizi alla persona, sono regolamentati dalle Regioni attraverso specifici
indirizzi. Le Regioni disciplinano anche le modalità per valorizzare
l’apporto del volontariato nell’erogazione dei servizi. I soggetti del terzo
settore sono coinvolti nella programmazione, progettazione, realizzazione
dei servizi sociali, nell’indicazione delle priorità e dei settori di innovazione
con la concertazione delle risorse umane e finanziarie locali.
Per poter partecipare al sistema integrato dei servizi le Onlus devono però
essere autorizzate ed accreditate dai Comuni (art.11), per cui devono predisporre anche una Carta dei Servizi, secondo le modalità stabilite dall’art.13.
Peraltro anche il volontariato non giuridicamente riconosciuto può essere
consultato nella fase preparatoria della programmazione, anche se questa
possibilità dipende dalla disponibilità e dalla sensibilità dell’Ente locale.
I Comuni hanno dunque il compito di garantire l’accesso e la qualità dei
servizi, ma anche di stimolare forme innovative di collaborazione e di consultazione con le varie realtà presenti sul territorio; il non profit ha invece la
responsabilità di inserirsi in modo efficace ed incisivo nell’ambito della
programmazione ed erogazione dei servizi, con una sempre più qualificata
capacità di intervento.
4. I temi della pubblicazione
Vi sono innanzitutto tre contributi teorici elaborati specificamente per la
dispensa:
D. Nicoli è autore del saggio “Un approccio innovativo alle professioni
del settore non profit”, (cap.1) dove tratta della “cura” dei soggetti bisognosi
alla luce delle trasformazioni della società e delle nuove professionalità del
non profit, centrate sulla relazione d’aiuto.
17
In questo ambito professionale il processo formativo è tutt’uno con il
processo lavorativo e ne costituisce un elemento costante. Da qui la necessità di delineare un approccio alternativo in grado di superare le rigidità della
categoria di “qualifica professionale” e nel contempo di acquisire le valenze
positive del concetto di competenza, che “rappresenta la valutazione sociale
di un comportamento, di un’azione effettiva, dove è possibile apprezzare le
qualità dell’individuo in relazione alle norme che regolano l’attività stessa”.
In questa prospettiva Nicoli presenta il concetto di “famiglie/comunità
professionali”, che costituisce uno strumento interpretativo in grado di delineare le relazioni tra individuo ed organizzazione secondo una modalità che
non semplifica o “modellizza” i fattori in gioco, rischiando di rinchiudersi in
una sorta di autoreferenzialità “sofisticata”, ma che procede affermando
l’importanza culturale e sociale del lavoro, collocato entro le relazioni che lo
conformano.
M. Ambrosini in “Terzo settore ed evoluzione dei sistemi di Welfare: le
implicazioni professionali di una missione solidaristica” (cap.3) scrive delle
diverse forme di solidarietà e delle dimensioni organizzative delle motivazioni solidaristiche. Viene così posto in risalto un elemento tipico delle organizzazioni solidaristiche, che consente di individuare una via all’efficacia
organizzativa diversa da quella seguita dalle imprese tradizionali: l’alto grado di condivisione degli obiettivi e di collaborazione reciproca.
L’autore mostra le diverse concezioni del terzo settore e le conseguenti
competenze professionali necessarie, che si possono riepilogare in alcune
categorie: a) competenze di tipo imprenditoriale e gestionale, collegate alla
crescente caratterizzazione aziendale del terzo settore, all’accresciuta concorrenza, alla necessità di soddisfare i requisiti richiesti dalle amministrazioni pubbliche; b) competenze di natura amministrativa, che discendono
dalle precedenti, e rispondono in particolare alle esigenze di correttezza
contabile, trasparenza gestionale, oculata gestione delle risorse; c) competenze di tipo operativo, centrate sulla relazione d’aiuto e sul lavoro d’équipe;
d) competenze di tipo relazionale, comunicativo, di gestione di gruppi e di
processi decisionali condivisi; e) competenze di tipo politico, di organizzazione di campagne di opinione, di gestione dei rapporti tra organizzazioni e
con soggetti esterni.
S. Tosoni (cap.6) presenta gli aspetti più significativi e le possibilità offerte dalla Comunità virtuale, che si fonda sul concetto di cooperazione sociale e quindi sull’assenza di competizione, la condivisione di risorse e informazioni, il frazionamento di potere e responsabilità, la partecipazione
18
dell’utente alle esigenze della Comunità, l’attenzione alle relazioni umane.
Ogni comunità virtuale prevede però anche un progetto di gestione, che definisce le regole di accesso e di comportamento, nonché l’individuazione
delle sue finalità (esplicite o implicite). In quest’ottica “tanto più nettamente
emerge la cooperazione sociale tanto più questa dà vita a forme di soggettività in grado di reclamare voce in capitolo sulla gestione degli spazi in cui
si dispiega”.
Per raggiungere l’equilibrio tra gestione e cooperazione Tosoni sottolinea
la necessità della sperimentazione, che “genera una forma di sapere che si
pone al confine tra sapere teorico (senza il quale la realizzazione procede a
tentoni) e sapere pratico (senza la quale la speculazione teorica procede in
modo sempre più autoreferenziale, finendo per avvitarsi facilmente
nell’ideologico)”.
La pubblicazione contiene anche l’elaborazione teorica del repertorio dei
profili professionali e delle competenze del terzo settore, con sei profili
1
scelti a titolo d’esempio, tra i diciotto elaborati per il progetto (cap.3): 1)
Operatore socioassistenziale – Settore handicap/disabilità; 2) Coordinatore
dei servizi socioeducativi; 3) Educatore accompagnatore in percorsi di
orientamento; 4) Educatore dei Centri di aggregazione giovanile; 5) Educatore dei centri per gli anziani; 6) Counselor familiare.
Nel quarto capitolo viene presentato il dispositivo di accreditamento delle
2
risorse umane , che si propone di fornire al settore non profit uno strumento
che ne valorizzi la peculiarità culturale ed organizzativa. Si tratta di un
compito delicato, perché deve superare una concezione riduttiva del concetto di non profit e una prospettiva normativa della gestione delle risorse
umane per passare ad un’ottica che si fonda sull’accreditamento e sul concetto di “famiglia professionale”.
Gli obiettivi e le modalità del percorso formativo per imprenditori ed
operatori del non profit attuato a Milano, Brescia e Parabiago è descritto nel
3
capitolo cinque . Il modello dei corsi prevede una strategia formativa fles1
Il repertorio è stato predisposto da un gruppo di esperti del settore, coordinati dal dott.
Arduino Salatin.
2
Il dispositivo di accreditamento è stato elaborato da Dario Nicoli e Carlo Catania.
3
Il percorso formativo è stato progettato da Elena Di Marco e Silvia Stefanoni.
L’organizzazione dei corsi è stata coordinata dall’Asf (Agenzia Servizi Formativi) di Milano (in particolare da Antonio Sassi) e gestita a Milano dal C.F.P. “M. Belloni-Fondazione
Clerici” (con il coordinamento di Fulvia Mentil), a Brescia dallo IAL Lombardia–Scuola
19
sibile, che utilizza in modo integrato diverse opportunità: formazione d’aula,
lavoro di gruppo, colloquio di orientamento individuale, action learning,
4
esercitazioni individuali e di gruppo, laboratorio di informatica, stage .
Gli autori
Mauro Magatti è docente di Sociologia, Sociologia dei processi economici e del lavoro, Sociologia dei fenomeni collettivi presso la Facoltà di Scienze Politiche dell’Università
Cattolica di Milano. Di recente ha pubblicato “Tra disordine e scisma. Le basi sociali della
protesta del Nord”, Carocci, Roma, 1998; con M. Monaci “L’impresa responsabile”, Bollati Boringhieri, Torino, 1999; con C. Giaccardi “La globalizzazione non è un destino.
Mutamenti strutturali ed esperienze soggettive nell’età contemporanea”, Laterza, RomaBari, 2001.
Dario Nicoli è esperto di formazione professionale e di organizzazione del lavoro, docente incaricato di Sociologia dell’organizzazione presso la Facoltà di Scienze della Formazione dell’Università Cattolica, sede di Brescia, redattore di Professionalità, rivista di
formazione professionale de La Scuola Editrice, membro di comitati scientifici di diversi
progetti di formazione e di intervento sociale a livello nazionale ed europeo, libero professionista, ha diretto e svolto attività di ricerca, consulenza e formazione per Enti pubblici e
privati. Ha al suo attivo numerose pubblicazioni sui temi evidenziati.
Paolo Corvo è docente incaricato di Politica sociale presso l’Università Cattolica, sede
di Piacenza e collabora con il Dipartimento di Sociologia dell’Università Cattolica, sede di
Milano, tenendo un Seminario su “Società dell’informazione e globalizzazione” presso la
Facoltà di Scienze Politiche. Si occupa di tematiche relative al terzo settore,
all’organizzazione dei servizi sociali e all’orientamento formativo; svolge attività di consulenza e di formazione per Enti pubblici e privati, Centri di Ricerca, Fondazioni. Ha pubblicato saggi e articoli riguardanti il non profit e il mondo della formazione.
Maurizio Ambrosini è docente di Metodologia e tecnica della ricerca sociale, Organizzazione e gestione delle risorse umane, Sociologia dell’organizzazione, presso l’università
Regionale Operatori Sociali (coordinatore Pietro Bisinella), a Parabiago dal C.F.P. “L.
Clerici” (con il coordinamento di Anna Caspani). Va inoltre ricordato l’apporto fornito a
livello amministrativo e organizzativo dalla consulente del C.I.T.E. Silvia Mereghetti e,
nella seconda fase del progetto, dall’altra consulente Elisa Baggio.
4
Va segnalato che nel corso del progetto sono stati realizzati due Cd-Rom: 1)
“Repertorio delle figure professionali e accreditamento” (che comprende il Repertorio
delle figure professionali dell’area socio-assistenziale e socio-educativa, le Schede per la
raccolta e la gestione delle informazioni da utilizzare nell’ambito del Dispositivo di accreditamento, l’Impostazione teorica, il Glossario, la Bibliografia) e 2) “Tre unità formative” (le tre unità riguardano la Gestione dei progetti, la Presa in carico educativa, l’Aiuto e
cura della persona e sono composte ciascuna da un caso didattico, un’esercitazione sul caso, una sezione teorica e un test di autovalutazione). I Cd-Rom sono destinati a formatori,
progettisti di formazione, responsabili del personale di organizzazioni non profit, tutor e
orientatori. L’équipe di lavoro che ha realizzato i Cd è stata coordinata da Paolo Magatti.
20
di Genova, facoltà di Scienze della Formazione. Si occupa da tempo di organizzazioni non
profit, economia sociale e volontariati. Tra le sue pubblicazioni: “Tra altruismo e professionalità”, FrancoAngeli, Milano, 1999; “La fatica di integrarsi. Immigrazione e lavoro in
Italia”, Il Mulino, Bologna, 2001.
Arduino Salatin è docente SISF (Scuola Internazionale Superiore di Scienze della formazione, Venezia) e consulente ISFOL per l’area sperimentazione formativa; Beniamino
Caputo, è pedagogista e capo progetto area formazione servizi alla persona, AGFOL
(Agenzia Formazione Lavoro), Venezia Mestre; Silvia Baldo è psicologa del lavoro e consulente Agfol per la formazione degli operatori dei servizi alla persona; Radames Biondo è
psicologo e consulente Agfol per la formazione degli operatori dei servizi alla persona.
Carlo Catania è esperto in processi formativi, svolge attività di consulenza presso Enti
pubblici e privati che operano nel campo della formazione professionale, dell’orientamento
e dei servizi per l’impiego. In tali ambiti ha realizzato interventi e collaborato
all’elaborazione di diversi progetti. Svolge attività di ricerca e pubblicistica intorno ai temi
della formazione e delle politiche attive del lavoro. In particolare ha pubblicato articoli riguardanti gli stage e la gestione di processi formativi rivolti a lavoratori in mobilità.
Elena Di Marco è esperta in processi formativi, svolge attività di formazione e consulenza presso Enti pubblici e privati che operano nel campo della formazione professionale e
dei servizi per l’impiego. Ha realizzato interventi e collaborato all’elaborazione di diversi
progetti e manuali sulle tematiche dell’orienta-mento al lavoro, dell’integrazione tra sistemi
formativi e dei servizi all’impiego. In particolare ha pubblicato articoli riguardanti il ruolo
dell’orientamento nella transizione scuola-lavoro e il nuovo canale formativo IFTS, Istruzione e Formazione Tecnica Superiore.
Silvia Stefanoni è esperta in processi formativi. Si occupa di sistemi di gestione per la
qualità applicati alla Formazione Professionale e collabora al progetto della Regione Lombardia Aladino relativo all’orientamento agli studi dopo la scuola secondaria superiore.
Svolge attività di ricerca sul tema dell’accreditamento delle sedi formative e orientative e
sulle modalità formative dell’autoformazione.
Simone Tosoni è dottorando in Sociologia e Metodologia delle Scienze Sociali presso
l’Università Cattolica di Milano, dove è anche cultore della materia in Sociologia della
Comunicazione e Teoria e Tecniche delle Comunicazioni di Massa. Svolge attività didattica e di ricerca sul tema delle Comunità Virtuali e delle interazioni on-line.
21
1
UN APPROCCIO INNOVATIVO
ALLE PROFESSIONI DEL SETTORE NON PROFIT
di Dario Nicoli
1.1 Trasformazioni della società e della «cura» di soggetti bisognosi
È indubbio che le grandi trasformazioni che hanno interessato le società
moderne – con particolare riferimento al contesto lombardo – hanno provocato fortissime tensioni lungo la linea che pone in relazione la famiglia, le
istituzioni sociali ed i soggetti bisognosi di cura.
Le trasformazioni della famiglia, demografiche, della vita sociale comportano due conseguenze in tema di relazioni di cura:
a) Da un lato viene ridotta la «presa in carico» familiare in riferimento a diverse figure bisognose di cura (ed anche di differenti momenti di vita
delle stesse figure) a favore di una nuova categoria di professionisti della
«relazione di cura»; si nota pertanto un movimento di dislocazione del
luogo dell’assistenza dalla famiglia all’ambiente sociale istituzionalizzato
tramite nuove forme di servizio (centri socio-educativi, strutture protette,
comunità alloggio, strutture integrate, centri di formazione…) specificamente rivolte a utenti con caratteristiche di bisogno.
b) Dall’altro si crea la necessità di una diffusa competenza comunicativorelazionale tra molte figure professionali non necessariamente del settore
socio-assistenziale, quali, ad esempio, quelle appartenenti all’ambito
dell’educazione (sempre più investito di problematiche non solo connesse
all’apprendimento ma che spaziano anche nella presa in carico educativa
e sociale), ma pure quelle dell’erogazione di servizi diversi per i quali risulta decisivo operare nel senso delle capacità comunicative e relazionali.
Si può dire che la relazione di cura è ad un tempo un ambito professionale specifico ed anche un requisito comune a molte figure e molteplici settori.
Sul piano storico, tale vicenda può essere sintetizzata in due movimenti
di fondo:
23
– il movimento – avvenuto negli anni ’70-’90 – verso la delega di alcune di
queste funzioni di cura dalla famiglia verso le istituzioni pubbliche ovvero la creazione del Welfare State;
– il movimento più recente verso la diffusione di modalità autonome
(rispetto alla pubblica amministrazione) di risposta al bisogno sia sotto
forma di azioni volontarie sia nella fattispecie delle imprese sociali di
servizi.
Scorgiamo pertanto nell’attuale fase nell’ambito dei servizi sociali il consolidamento di una nuova configurazione organizzativa e professionale tendente a riequilibrare il rapporto pubblico-privato. Si manifesta una ricerca di
legame più intenso tra servizio e contesto territoriale di vita delle persone.
Nel contempo si nota un maggiore coinvolgimento degli enti locali minori – Comuni e Comunità montane – con una forte presenza associativa
comunitaria ovvero in stretta integrazione con le forze del volontariato e la
comunità sociale. È quanto viene definito in termini tecnici «strategia di rete» o anche Welfare community, intendendo con tale espressione
l’introduzione nel campo dei servizi di un modello d’azione collaborativo e
policentrico ma programmato e verificabile, secondo l’applicazione congiunta del principio di solidarietà e di quello di sussidiarietà.
L’area dei nuovi servizi evidenzia il mutamento dei bisogni e più in generale del contesto sociale. Si manifesta infatti una forte complessità, tipica di
una società dinamica, segnata da un elevato benessere economico, ma allo
stesso tempo sottoposta a tensioni e disagi notevoli e per molti versi sconosciuti nelle stagioni precedenti.
Per tale motivo, si ampliano attività tra cui: assistenza domiciliare, azioni
a favore della popolazione anziana non autosufficiente, azioni a favore delle
famiglie che si prendono a carico l’assistenza ad un proprio congiunto non
autosufficiente, servizi per l’infanzia e di sostegno alle famiglie, servizi per
l’area adolescenziale e giovanile, centri di primo ascolto, centri diurno integrato, centri di prevenzione e di recupero, azioni a favore degli handicappati,
azioni a favore dei terzomondiali, progetto tossicodipendenza, servizio telesoccorso, banca del tempo solidale, servizio formativo assistenziale.
L’intento che sottostà ai diversi interventi – quelli ad esempio rivolti
all’area dell’handicap, degli adolescenti e dei giovani – può essere pertanto
definito come «politica sociale comunitaria» basata su una visione comune
dei problemi, sulla valorizzazione delle risorse, sul metodo della cooperazione e della sussidiarietà. L’orientamento adottato in tale ambito di azione
24
è evidenziabile nel metodo della ricerca-azione e nel rapporto tra questa, gli
osservatori ed i coordinamenti.
In definitiva, siamo di fronte ad un cambiamento di notevole portata
nell’ambito dei servizi, che procede secondo i seguenti criteri:
– coordinamento ed integrazione;
– valorizzazione delle risorse esistenti;
– innovazione gestionale e proceduralizzazione che consenta un controllo
di qualità ed un approccio di miglioramento continuo;
– responsabilizzazione dei soggetti sociali e creazione delle condizioni per
una gestione veramente sociale dei servizi indicati;
– promozione di spazi espressivi e di incontro, di proposte educative per ragazzi, adolescenti e giovani in forma integrata con le aggregazioni sociali e
le scuole e creazione di centri di prevenzione e recupero del disagio;
– stimolo presso la popolazione per la crescita di una cultura dell’uso corretto dei servizi interessati.
Le strategie di intervento nel settore dei servizi socio-assistenziali procedono lungo una linea che prefigura una tendenza innovativa sulla base dei
seguenti fattori:
– diffusione e qualificazione della rete comunitaria di servizi socioassistenziali primari presso i territori sub-provinciali;
– disegno di rete fra tutte le forze in gioco sociali, sanitarie, istituzionali, di
volontariato e culturali intorno a tale progetto in modo da estendere l’area
dei servizi in rete (ad esempio il Centro diurno integrato);
– sviluppo di forme di intervento che integrino sempre più pubblico e privato e migliorare gli standard di qualità degli interventi perseguendo una
crescente ottimizzazione del servizio;
– facilitazione della permanenza delle persone anziane presso il proprio
contesto socio-relazionale di appartenenza sostenendo, con erogazione di
servizi adeguati alle reali esigenze e/o con contributi economici mensili,
le famiglie che si fanno carico dell’assistenza ad un congiunto non autosufficiente;
– realizzazione di strutture di accoglienza temporanea per le persone non
autosufficienti seguite dai propri familiari al fine di prevenire forme di
disagio familiare per eccessivo carico assistenziale;
– diffusione qualificazione della rete di servizi per l’infanzia, favorendo
l’aggregazione delle famiglie e sviluppando un piano di formazione dei
genitori e degli operatori;
25
– stimolo all’aggregazione degli adolescenti e dei giovani, responsabilizzandoli nell’indirizzo e nella conduzione di interventi significativi; diffusione e qualificazione della rete di spazi espressivi e di incontro per
adolescenti e giovani;
– stimolo alla creazione di «cooperative sociali» che, anche in forma consortile, si facciano carico delle esigenze e dei bisogni educativi, socioassistenziali e culturali delle comunità;
– promozione e realizzazione di nuove Istituzioni a capitale misto per la
gestione dei servizi socio-assistenziali (assistenza domiciliare, primo
ascolto, Informagiovani, centri diurni integrati, servizi formativi assistenziali);
– promozione di Servizi formativi assistenziali.
Come si vede, l’insieme di tali mutamenti mira a rivalutare la comunità
come luogo di lettura del bisogno e di risposta ad esso; nel contempo si fa
strada l’idea di una nuova cultura della salute da parte di ciascuno con caratteri di (parziale) autodiagnosi e di autocura.
Dall’analisi dei documenti programmatici e delle relazioni circa l’attività
svolta da parte delle diverse Amministrazioni coinvolte appare con evidenza
l’intento di combattere la prospettiva individualistica che tende a ridurre il
cittadino a paziente-utente e conduce ad una spersonalizzazione ed eccessiva
tecnicizzazione del servizio. Soprattutto la consapevolezza circa la diffusione di un numero considerevole di patologie non gestibili tramite protocolli
tecnici conduce a ridare valore alla comunità ed alle reti primarie come fattori indispensabili nella nuova cultura dei servizi.
1.2 Non profit e nuove professionalità centrate sulla relazione d’aiuto
La vicenda del Welfare segue pari passo le fasi di evoluzione della realtà
sociale e rivela le energie che si mobilitano in direzione della risposta ai bisogni ed anche della tessitura di legami in grado di fronteggiare le lacerazioni introdotte dal cambiamento.
Tali energie fanno riferimento per la gran parte alla forte vena solidaristica ed assistenziale della cultura locale che si esprime nell’impegno volontario nelle sue varie forme: filantropia, attività caritativa, mutualismo, fino alle
più moderne associazioni non profit ed imprese sociali. Esiste una forte dedizione verso l’altro, proprio perché esiste una forte connotazione comunitaria della cultura lombarda. Ciò permane nel tempo, pur mutando nelle
forme e nei modi, come risposta ai cambiamenti che pervadono la realtà sociale ed istituzionale e che sfidano la stessa vita di comunità.
26
Si assiste ad un nuovo slancio nelle opere di volontariato a partire dalla
concomitanza della crisi dei servizi gestiti dallo stato, ma pure come richiesta di collaborazione (un singolare ribaltamento del principio di sussidiarietà) rivolta alle associazioni di volontariato da parte delle strutture pubbliche.
È il caso della tossicodipendenza, dell’aiuto ai malati di Aids, delle azioni a
favore dei terzomondiali, e così via comprendendo tutte le diverse forme
della solidarietà, tradizionali e non.
Le opere di solidarietà tendono a crescere, via via che si fanno più pressanti le urgenze derivanti da un tipo di evoluzione sociale che, mentre aumenta il tasso di benessere medio, diffonde però situazioni di solitudine, di
disagio, di disorientamento del vivere. Sono bisogni che evidenziano un
cambio storico, uno stato di crisi societaria che si accompagna ad una incertezza circa i riferimenti cruciali della vita. Anche in questo caso, il
“movimento della solidarietà” dimostra una notevole vitalità
nell’interpretare la nuova domanda sociale, evidenziando il suo profondo
radicamento culturale. È anche uno sforzo teso ad introdurre nel comportamento umano, specie nell’ambito del lavoro, una forte valenza etica e di
senso, anche per contrastare la tendenza disgregatrice e dissipatrice presente
in alcuni ambiti della vita personale e sociale.
Diversi segnali, lasciano trasparire la crescita di una nuova coscienza del
sociale caratterizzata da una decisa e convinta maturità. In tal modo i rapporti di questo nuovo sociale con il sistema politico sono possibili su basi di
reciprocità e di rispetto, tali da renderli maturi e creativi. Il tema del rapporto con le istituzioni pubbliche è quindi centrale per una comprensione dei
caratteri di questo “nuovo sociale”. È in questo quadro che emerge l’idea e
la pratica dell’impresa sociale di servizi, ovvero entità organizzate in grado
di assumere responsabilità in merito a risultati di rilievo sociale, accanto ed
in continuità a compiti tradizionali di aggregazione e di mobilitazione. È
quanto viene definito, in modo sintetico, “terzo settore” o “terzo sistema”.
Queste associazioni sono più efficienti nella misura in cui si sviluppano al
loro interno flussi molteplici di informazione, e si realizzano ampi spazi di
influenza degli iscritti sui soci e sui dirigenti, valorizzando in questo la dinamica del gruppo faccia-a-faccia e della comunicazione diretta.
L’approccio di impresa sociale nelle organizzazioni non a fine di lucro
permette di superare la frattura tra cultura e prassi, tipica di un modo retorico di essere forza del “sociale”, ed allo stesso tempo consente di andare oltre
le abitudini associative opache e carenti di riscontro popolare. Infine, l’idea
dell’impresa sociale non giustifica più una gestione dei servizi come medio27
cre traffico di risorse, ma pone a dirigenti ed operatori sfide di alto profilo
ideale, umano ed organizzativo.
Uno degli aspetti più rilevanti dell’impresa sociale è dato dalla capacità
di sperimentare forme di lavoro dotate di un senso pieno, capace di coniugare rilievo etico e competenza professionale. Di fronte ad analisi che affermano troppo affrettatamente la “perdita di centralità del lavoro” e tendono a
sostituire il valore simbolico ed evocativo della stessa parola “lavoro” con
l’idea-immagine di “cittadinanza sociale”, l’esperienza delle organizzazioni
non profit ed in particolare delle imprese sociali di servizi propone una visione dove il lavoro è concepito nel contesto culturale del servizio e quindi
di un modo caratterizzato della persona di porsi in relazione positiva nei
confronti degli altri e della collettività nel suo insieme. Lo stile del
“servizio” si può esprimere in due modi tra di loro strettamente legati:
nell’attività di impegno volontario ed in quella lavorativo-professionale. Si
tratta di un atteggiamento che riflette sulle potenzialità di ognuno, nel senso
di vocazione personale, e sui modi che attualizzano questo potenziale in una
forma che ne sviluppi realmente l’utilità.
Centrale in tutto ciò è la relazione di cura. Essa riguarda evidentemente
l’ambito socio-assistenziale e sanitario, ma riguarda anche in differente misura ed intensità anche altre aree professionali. Si veda ad esempio ciò che
concerne l’ambito educativo.
Negli ultimi decenni la scienza pedagogica, trovandosi coinvolta in un
generale dibattito relativo a nuovi indirizzi della ricerca epistemologica ed
essendo divenuta spesso oggetto di critiche provenienti da diversi settori
scientifici, ha maturato l’esigenza di avviare un processo di profonda riflessione sulla propria specificità teoretica ed operativa. Si è aperto così un nuovo orizzonte per la pedagogia, il cui intervento oggi non risulta più essere
relegato nell’area scolastica, ma allargato all’intero arco della vita umana e a
diversi ambienti.
Nasce quindi anche un diverso concetto di pedagogia, specie per ciò che
concerne l’approccio alla persona nella sua specificità e complessità. Ed è
proprio all’interno delle modalità d’intervento di questa nuova attuale disciplina che si colloca la relazione d’aiuto, quale valido sostegno all’opera
d’educazione della persona, della famiglia, della coppia, del gruppo. Essa è
intesa come intervento capace di aiutare, stimolare, approfondire, chiarire e
rafforzare il senso della vita dell’individuo, affinché questi, anche attraverso
la sofferenza presente nella propria esistenza, abbia una nuova possibilità di
maturazione e di crescita personale. Non si tratta di una atteggiamento tera28
peutico, quanto di un approccio che viene richiesto ogni qual volta vi sia un
incontro tra due persone, di cui una bisognosa di sostegno e l’altra desiderosa di iniziare un cammino che, partendo dall’ “hic et nunc” della persona, la
stimoli a sprigionare energie che la rendano capace di acquisire nuovi valori
e significati, per divenire in grado di elaborare un diverso ed appagante progetto di vita.
Si vedano ad esempio i contenuti considerati fondamentali nella relazione
d’aiuto specifica della prassi educativo-formativa:
– avere un atteggiamento disponibile e capace di incoraggiare l’espressione
spontanea del soggetto;
– essere in grado di ascoltare, senza giudicare, dispensare consigli, o colpevolizzare;
– calarsi nel mondo del destinatario e parlare il suo linguaggio, rimanendo
però sempre lucido e obiettivo;
– essere non direttivo, per lasciare il soggetto libero di esprimersi e di far
emergere il proprio disagio;
– essere sempre presenti e attenti al colloquio;
– osservare il linguaggio non verbale della persona;
– rispettare il suo “silenzio”;
– attenersi al “segreto professionale”.
È ciò che in altri termini viene definito come attività di counselling ovvero una metodologia operativa che accoglie in un’ottica di integrazione pluralistica i contributi di molte branche delle scienze umane, sociali, naturali e
tecnologiche.
Naturalmente, la relazione di aiuto (ed auto-aiuto) trova la sua più rilevante attuazione nell’ambito socio-assistenziale. Essa mira a promuovere
l’autonomia delle persone e la loro liberazione dallo stato di dipendenza e
passività”. Il riferimento personale rappresenta il fondamento della relazione. Di conseguenza, gli elementi qualificanti dell’operare non sono i servizi
specifici per bisogni specifici (cibo, casa, lavoro), ma relazioni con delle
persone in stato di bisogno. I compiti peculiari sono la valorizzazione della
dimensione umana e affettiva degli individui e la mediazione tra questi e le
strutture che erogano servizi.
È la qualità della relazione, e cioè la capacità di prendersi cura delle persone, il fattore cruciale dell’azione, più che il loro adeguamento a uno standard che non tutti possono o vogliono accettare.
Ciò significa proporsi in superamento dello schema assistenzialistico che
assegna un ruolo attivo solo agli erogatori del servizio, relegando gli utenti
29
in una posizione passiva che non li vede protagonisti di un percorso che essi
hanno invece il diritto e il dovere di gestire in prima persona.
A questo proposito costituisce positivo elemento di novità lo stile di auto-aiuto che permette di verificare concretamente le potenzialità di recupero,
di creatività e di solidarietà attiva di persone emarginate, qualora dispongano di adeguate opportunità.
Da qui nasce la tendenza alla professionalizzazione delle figure che si occupano di relazione di cura. Ciò significa acquisire competenze e informazioni
adeguate, che riguardano da una parte la capacità di gestione della relazione
d’aiuto (supervisione di tipo psicologico con personale competente), dall’altra
la conoscenza della realtà sociale di riferimento, attraverso una raccolta di informazioni da organizzare in una banca dati. Inoltre l’operatore deve possedere la capacità di sensibilizzazione del contesto sociale più ampio.
Centrare il servizio sulla persona e sulla complessità dei suoi bisogni,
comporta la collaborazione in rete, sia con altre realtà del settore, sia con le
strutture sanitarie e le istituzioni sia per sviluppare confronto sia per realizzare convergenze operative ed opportunità di formazione.
Vi è un rapporto stretto tra professionalità e organizzazione non profit.
Infatti, da un lato ci si avvede che il buon cuore non basta per realizzare un
servizio sociale, ma dall’altro nella richiesta di professionalità si cerca la
valorizzazione delle doti personali dei singoli. Rilevabile è, in generale, una
correlazione tra motivazione e impegno. Nel migliorare le prestazioni si
prende atto che è condizione necessaria perché l’impresa rimanga nel mercato, ma nel contempo si cerca di attuare una crescita dei valori umani degli
operatori. Si tende a esplicitare una volontà di servire per realizzarsi, per essere in grado di dare delle autentiche risposte non solo ai bisogni ma alla
persona. Il senso pieno della qualifica è l’esaltazione della persona.
Come l’attenzione ai bisogni raggiunge la persona del beneficiario, in
modo analogo l’attenzione all’ambiente porta alla riscoperta dei valori della
comunità. Da un lato le organizzazioni senza scopo di lucro sono intese dai
soci e partecipanti come luoghi di cultura, ove far emergere le qualità della
vita. Da un altro lato sono vissute come parte integrante d’un territorio ove,
rispondendo a bisogni emergenti o insoddisfatti, far rivivere il tradizionale
impegno comunitario. L’esplicitazione di valori personali avviene attraverso
la ricerca del bene comune, il coinvolgimento responsabile dei singoli comporta la coscienza di gruppo e di comunità.
Così, a partire dal momento in cui buona parte delle opere private in tema
di assistenza sociale vengono assorbite dall’apparato prima statale e poi
30
degli enti locali, si scorge un processo di riorganizzazione di organismi privati preesistenti mentre ne sorgono di nuovi con caratteristiche che rivelano
la coscienza della nuova realtà sociale. Da un lato l’attenzione alla persona
ed all’ambiente, dall’altro la strategia di impresa rappresentano gli elementi
di questa nuova stagione dell’iniziativa privata in questo campo, iniziativa
che si collega facilmente con l’azione degli Enti locali tramite modalità convenzionali che intendono una cooperazione reciproca e paritaria tra pubblico
e privato nella gestione dei servizi.
Rilevante è la comparsa di un nuovo ceto di responsabili oltre che di operatori, spesso proveniente dal volontariato e dal lavoro dipendente, non raramente nel settore della Pubblica amministrazione. Si tratta di una
«conversione» verso il settore dei nuovi servizi, carico di idealità e stimolante nel senso della nuova imprenditorialità e professionalità sociale.
1.3 Un approccio innovativo alle professioni del non profit
Ma come definire le nuove professionalità del settore? Va segnalata infatti
la crisi della categoria di «qualifica» professionale connessa a tali figure.
Con tale espressione si intende un’attribuzione formale ad un individuo
di un riconoscimento attestante il possesso dell’insieme delle attitudini,
delle conoscenze, delle competenze e delle esperienze acquisite che permette
di esercitare un’attività lavorativa determinata. La qualifica rappresenta
un’istituzione sociale riconosciuta da convenzioni collettive che classificano
e gerarchizzano i posti di lavoro (contratti collettivi nazionali); ad essa è
pure orientata la formazione professionale, che classifica ed organizza i saperi in riferimento ai titoli di studio.
La creazione del concetto di qualifica professionale si spiega a seguito
dell’affermazione della società industriale la quale determina la crisi dei
modelli di acquisizione dei saperi professionali tipici della società corporativa. Con le corporazioni, vengono aboliti l’apprendistato, l’affiancamento,
gli esami professionali. Spariscono i controlli sull’insediamento dei
«maestri» e l’assunzione degli apprendisti.
A seguito di questa disorganizzazione totale, l’apprendista diventa, in
realtà, un giovane operaio sottomesso senza protezione a dei compiti poco
formativi ed utilizzato al fine di creare pressione sul salario degli adulti.
Questo sfruttamento si accompagna con una rottura nel processo di trasmissione del sapere, che spiega parzialmente anche l’assenza di mano d’opera
qualificata all’epoca della industrializzazione. Da qui la questione sociale,
31
che porta poco a poco alla costituzione del Welfare State, un’organizzazione
della società basata su un sistema di regolazione statuale.
La qualifica, una vera e propria istituzione sociale, si fonda pertanto su 2
sistemi:
– le convenzioni collettive che classificano e gerarchizzano i posti di lavoro;
– la formazione professionale, che classifica ed organizza i saperi in riferimento ai titoli di studio.
La qualifica svolge un ruolo nelle relazioni industriali e dota i lavoratori
di armi collettive e suscettibili di opporsi ai voleri degli imprenditori.
Sorge un sistema di convenzioni collettive che istituzionalizza la nozione
di qualificazione lavorativa a sua volta fondata sulla corrispondenza tra
abilità operativa, impiego e salario.
Il contratto di lavoro deve pertanto iscriversi entro condizioni generali,
stabilite collettivamente; ciò al fine di assicurare ai lavoratori il pagamento
al giusto prezzo dei saperi e delle capacità che essi detengono e di cui i lori
titoli di studio attestano l’esistenza.
La nozione di qualifica lavorativa rappresenta nel contempo anche il
punto di appoggio per la trasmissione delle conoscenze professionali. Nella
prima parte del secolo si crea, con notevoli variazioni tra paese e paese (in
Italia ciò avviene con grande ritardo e notevoli carenze che si trascinano
drammaticamente ancora oggi), l’insegnamento professionale e lo stesso apprendistato. La formazione professionale si costruisce attorno a qualifiche
professionali il cui contenuto è fissato sotto l’egida dello stato sia pure nelle
articolazioni regionali.
La qualifica fornisce quindi la struttura a partire dalla quale si organizza
tutto l’insegnamento professionale, sia nella modalità fornita dalla scuola e
dai centri di formazione sia in quella impartita nel processo di apprendistato.
La qualifica rappresenta dunque una figura di mestiere, ma tale figura è
adattata alle condizioni di esercizio del lavoro industriale.
Il sistema di qualificazione è concepito intorno al concetto anonimo di livello standard, omologato da parte dello stato nel titolo di studio o certificato professionale, ciò che corrisponde all’incremento della divisione e della
standardizzazione del lavoro. Tra lavoratori e imprenditori si definisce un
legame salariale anonimo e non comunitario o familiare come accadeva in
precedenza. La qualifica consente ai lavoratori di entrare nell’ordine della
cittadinanza dove le differenze sociali sono basate su una classificazione effettuata a partire dal livello di istruzione.
32
In sintesi, la crisi del concetto di «qualifica professionale» si manifesta a
tre livelli:
š inadeguatezza di tale categoria interpretativa a fronte della mutevolezza
del contesto organizzativo;
š superamento delle modalità di reclutamento e di gestione delle carriere
basate su rigide corrispondenze tra qualifiche e titoli di studio e su mansionari predefiniti;
š modifica delle relazioni istituzionali tra mondo del lavoro e sistema formativo, oltre che dell’organizzazione e del contenuto delle attività formative, infine della validazione e del riconoscimento dei saperi e delle
competenze professionali.
A fronte di tali crisi è sorta da più parti negli ultimi anni la prospettiva di
utilizzare la «competenza» come categoria-base per il superamento delle
difficoltà evidenziate, con un effetto sostitutivo nei confronti della qualifica.
Quindi – considerando i molteplici significati di quest’ultima, ovvero socioprofessionale, contrattuale e formativo – facendone un uso totalizzante quasi
come fosse una chiave passepartout per ogni problema concernente le relazioni tra individuo ed organizzazioni di lavoro. In effetti, a partire dalle
competenze sono stati elaborati approcci innovativi di:
– lettura delle realtà lavorative;
– definizione di percorsi di carriera, dove in particolare le competenze
«trasferibili» (saper risolvere un problema, fare una diagnosi, dialogare
con la persona…), in misura maggiore rispetto alle conoscenze tecniche,
servono da principio organizzativo della traiettoria professionale;
– definizione di progetti formativi;
– creazione di formule contrattuali aperte.
Ma, a fronte di un notevole entusiasmo specie di scuola manageriale intorno alla possibilità di un uso della categoria di competenza come chiave
per la soluzione di una notevole varietà di problemi posti dalla crisi della
qualifica e dei modelli formativi tradizionali, emerge una presa di coscienza
circa le difficoltà teoriche e metodologiche di tale operazione totalizzante e
semplificante (che per certi versi appare piuttosto «complicante»).
Tali difficoltà sono specificabili nel modo seguente:
a) la competenza appare difficilmente definibile avendo essa un carattere
soggettivo (caratteristiche personali), uno oggettivo (caratteristiche
dell’ambiente di lavoro) ed uno di azione;
b) è pressoché impossibile definire sistemi di classificazione omogenei,
univoci e validi per scuola, formazione professionale e lavoro;
33
c) la tendenza dei modelli per competenze evidenzia un pericolo di
«granularizzazione» ed un approccio eccessivamente tecnicistico;
d) la competenza non si regge da sola sul piano pedagogico-formativo ma
richiede, per la sua acquisizione, una serie rilevante di requisiti tra cui
capacità personali, saperi e meta-competenze;
e) nel contempo la competenza non si regge da sola sul piano organizzativo
ma richiede una strutturazione più consistente entro le organizzazioni di
lavoro.
Dal punto di vista della definizione, ci pare utile ricorrere a quella avanzata da G. Le Boterf secondo cui la competenza “non è uno stato od una conoscenza posseduta. Non è riducibile né a un sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione. La competenza non risiede nelle risorse
(conoscenze, capacità) da mobilizzare, ma nella mobilizzazione stessa di
queste risorse. Qualunque competenza è finalizzata (o funzionale) e contestualizzata: essa non può dunque essere separata dalle proprie condizioni
di ‘messa in opera’. La competenza è un saper agire (o reagire) riconosciuto. Qualunque competenza, per esistere, necessita del giudizio altrui (Le
Boterf G., 1994).
Questa definizione è utile a chiarire alcuni punti cruciali del concetto di
competenza:
š innanzitutto distingue tra competenza – intesa come prestazione o performance professionale – e sue componenti: saperi, capacità, ma la definisce come una mobilizzazione delle risorse da parte dell’individuo in
funzione di una loro messa in opera valida;
š di conseguenza, non si può confondere la competenza con il contenuto di
un processo di formazione, infatti quest’ultimo è pertinente a fornire le
risorse di cui le competenze si compongono, e la competenza risulta essere un’azione e non uno stato (il possesso certificato di saperi e capacità);
š l’azione è competente nel momento in cui è riconosciuta ovvero validata
attraverso un giudizio altrui, che nel nostro caso è costituito dal soggetto
responsabile del contesto in cui essa si applica: l’impresa.
È evidente come la nozione di competenza non possa corrispondere ad
uno schema classificatorio che pretenda di produrre tipologie valide in assoluto e predittive dei comportamenti di lavoro.
Ciò che serve è piuttosto un modello di interpretazione ed una metodologia di analisi che siano in grado di accompagnare l’operatore in una prassi
che in parte corrisponde ad una ricerca-azione sia pure semplificata e sostenuta dal modello di riferimento.
34
Si tratta in definitiva di un superamento della prospettiva prescrittiva dei
comportamenti di lavoro.
La competenza, quindi, non rappresenta un contenuto assoluto strettamente connesso ad una procedura; essa costituisce più precisamente la valutazione sociale di un comportamento, di un’azione effettiva, dove è possibile
apprezzare le qualità dell’individuo in relazione alle norme che reggono
l’attività stessa. Di conseguenza, la nozione di competenza interseca tre
campi differenti:
š il percorso di socializzazione ovvero il campo biografico;
š l’esperienza professionale;
š la formazione.
La competenza è costituita da un processo piuttosto che da uno stato; essa
è data precisamente dal processo generativo del prodotto finito – inteso come «performance» o prestazione. Non basta pertanto analizzare la prestazione «disancorata» dal tempo e dallo spazio; occorre cogliere entro le caratteristiche di ciò che abbiamo definito come competenza le componenti dinamiche e gerarchiche che consentono di delineare la capacità della persona di
essere competente nel tempo, a seguito delle innovazioni e dei mutamenti
che concernono i saperi, le tecniche, l’organizzazione del lavoro.
La competenza è un «saper agire» riconosciuto: non ci si dichiara da sé
competenti. Essa è il risultato di un apprezzamento sociale, tanto che può
essere definita come l’esplicazione sociale di una padronanza dimostrata.
Tale padronanza risulta da un intreccio tra fattori esterni e fattori interni
all’individuo, questi ultimi definibili a pieno titolo «personali». Di conseguenza, le acquisizioni variamente possedute (attraverso l’esperienza,
l’istruzione o la formazione) sono costituite dagli elementi di competenza
professionale constatati o misurati e confrontati con gli obiettivi della stessa.
Questa “misurazione di scarto” è effettuata ad esempio attraverso la prova di
accertamento dell’esistenza delle competenze professionali (o validazione).
Va ricordato che l’esperienza lavorativa non consiste soltanto in una dinamica verso l’esterno, ma comprende pure un cammino interiore, consentendo alle persone di riconoscere la propria vocazione e di sviluppare le proprie potenzialità in una varietà di relazioni sociali.
Il lavoro, dal punto di vista di chi lo esercita, presenta infatti un duplice
significato:
š è una relazione di servizio, dotata di utilità sociale;
š è una relazione interiore ovvero espressione della personalità e del
«gusto».
35
In termini analitici, il lavoro è definito da un insieme di saperi, sia formalizzati sia informali (ma non per questo meno impegnativi e vincolanti)
organizzati secondo una strutturazione sua propria, distintiva, che tende a
definirsi come «visione della realtà» e del proprio contributo in essa.
Il sapere proprio del lavoro si sviluppa per cerchi progressivi e concentrici, che comprendono:
š un linguaggio;
š i saperi di base;
š un «principio costruttivo» ovvero uno schema formale su cui si tematizzano gli assunti propri di tale sapere per divenire quadri concettuali ed
operativi;
š le abilità tecniche;
š la creatività e la maestria.
Non tutte le attività lavorative si sviluppano lungo l’intero percorso indicato; da questo punto di vista esse possono risultare più o meno strutturate,
fondate su saperi distintivi o di senso comune, a debole o forte grado di
«maestria».
Anche le attività lavorative più ricche prevedono però diversi gradi di accesso:
š vi può essere un grado di supporto, che identifica persone che assistono i
veri e propri detentori del sapere lavorativo-professionale;
š si può prevedere un grado di abilità standardizzato, ovvero in grado di
fornire prodotti/servizi funzionalmente ineccepibili, ma carenti di creatività e di «tocco» artistico;
š vi è infine il livello più elevato di maestria che prevede una competenza
elevata, una forte personalizzazione dell’opera, una posizione di prestigio
entro la comunità di appartenenza.
È la comunità lavorativo-professionale che detiene le chiavi di accesso ai
saperi, che fissa le condizioni ed i requisiti (sociali, economici, personali)
di accesso agli stessi con particolare riguardo all’implicazione al grado
della maestria, che presidia i riti di ingresso e di passaggio.
Le relazioni di lavoro si svolgono in un’organizzazione che rappresenta
l’ambito e nel contempo il patto – sempre aperto e dinamico e quindi
come un continuo «cantiere» in costruzione – entro cui si svolgono i percorsi di vita/di lavoro delle persone che ne fanno parte.
L’organizzazione presenta anch’essa requisiti simili a quelli identificabili
nel lavoro del singolo. Si tratta in effetti di un costrutto culturale prima ancora che tecnico-funzionale (Gagliardi, 1991), mediante il quale diversi in36
dividui si legano distribuendo variamente compiti e funzioni – per perseguire insieme uno scopo che singolarmente non sarebbero stati in grado di raggiungere.
Il lavoro è quindi identità ed appartenenza; esso – come abbiamo visto –
è delineato intorno ad un «modello antropologico» ovvero una rappresentazione della persona umana e del suo rapporto con gli altri e la realtà. Il modello antropologico è spesso implicito in ogni organizzazione di lavoro e pure nella progettazione formativa. Esso è parte della cultura dell’impresa ed
esprime il significato che essa attribuisce al contributo umano al suo interno.
Occorre ricordare che i saperi lavorativi, concretamente vissuti entro relazioni sociali ed istituzionali rilevanti, si definiscono come «formazione
implicita», ovvero una realtà culturale e nel contempo una traccia lungo la
quale è possibile delineare un progetto/programma formativo.
Il processo formativo – ovvero la trasmissione dei saperi – è tutt’uno con
il processo lavorativo e ne costituisce un elemento costante. Esso è compito
non già di figure specifiche, bensì di ogni maestro che, nel mentre opera, insegna a lavorare.
Ciò è confermato dal fatto che la crisi della comunità professionale si rivela infatti come fine della «tradizione» ovvero della trasmissione dei saperi
lavorativi alle generazioni più giovani.
Da qui la necessità di delineare un approccio alternativo, in grado di superare le rigidità della categoria di «qualifica professionale» ma nel contempo di acquisire le valenze positive del concetto di competenza, senza peraltro rinunciare ad uno spessore sociale e culturale del lavoro proprio del
contesto in cui esso è collocato.
1.4 Il concetto di famiglie/comunità professionali
È per questo motivo che si propone da diverse parti la necessità di assorbire la nozione di «competenza» entro quella dei sistemi basata sul concetto
di famiglia/comunità professionale. Si tratta di una rappresentazione più
coerente con l’attuale dinamica dell’impresa e del lavoro, in grado di cogliere i seguenti aspetti:
š valorizzazione delle dimensioni culturali dell’impresa e del lavoro;
š relazione tra dimensioni stabili e dimensioni mutevoli del lavoro;
š enfatizzazione del settore/ambito economico-professionale di riferimento;
š rilevanza delle componenti soggettive ma nel contempo regolamentari e
normative del lavoro.
37
In tali rappresentazioni, la competenza rappresenta un fattore secondario
rispetto alla «struttura professionale» (di settore, di impresa, di categoria lavorativa). Essa interviene nel definire i caratteri della professionalità intesi
in senso tecnico, dopo che sono stati definiti in forma adeguata gli aspetti
culturali ovvero relativi alle motivazioni, ai saperi, alle regolamentazioni,
alle relazioni ed al codice deontologico.
Con la categoria di «famiglia/comunità professionale» possiamo pertanto
disporre di uno strumento interpretativo in grado di delineare le relazioni tra
individuo ed organizzazione secondo una prospettiva che non semplifica o
«modellizza» i fattori in gioco con il rischio di rinchiudersi in una sorta di
autoreferenzialità «sofisticata», ma che procede affermando l’importanza
culturale e sociale del lavoro, che risulta collocato entro le relazioni che lo
conformano.
In modo specifico, con l’espressione «famiglia professionale» si intende
un aggregato di figure professionali – coincidente volta per volta con il settore (es.: meccanico), il processo (es.: servizi all’impresa) o la tecnologia
(es.: informatica) – aventi in comune
š cultura distintiva composta di valori e di saperi peculiari;
š le collocazioni organizzative;
š i percorsi;
š le competenze chiave.
La famiglia professionale presenta pertanto le seguenti caratteristiche:
‰
‰
‰
‰
è dotata di un quadro di valori che ne definiscono lo statuto deontologico oltre che di requisiti di appartenenza e di tutela,
è caratterizzata da un insieme di saperi specifici (anche se non così
distintivi come accade nelle professioni classiche),
presenta canali di ingresso definiti (con partnership con scuole, centri ed università) e metodologie di presa in carico delle persone,
richiede per i neo-assunti percorsi formativi prevalentemente in alternanza tra modalità extra-aziendali ed aziendali.
Essa è composta da più profili professionali, che ne costituiscono le
componenti riferite a specifici ruoli, sono caratterizzati da un proprio referenziale professionale e formativo, risultano mutevoli nel corso del tempo a
seguito delle modifiche organizzative e tecnologiche.
Le competenze sono da intendere come requisiti che indicano la padronanza professionale del soggetto ovvero la sua capacità nel far fronte ad una
serie di problemi/opportunità presenti in una specifica area professionale.
38
Si distinguono due categorie di competenza:
– competenze chiave o strategiche proprie di tutta la famiglia professionale
ai vari livelli;
– competenze specifiche proprie delle figure individuate ovvero caratteristiche rispetto alle altre figure della stessa famiglia professionale.
Rimane sempre decisivo il fatto che l’acquisizione della competenza non
può essere disgiunta dal suo concreto esercizio nel contesto organizzativo in
cui si svolge l’attività della figura e della famiglia professionale cui si riferisce, pena la perdita della sua validità (che, a rigore, non può essere attribuita
alla sola agenzia formativa, bensì all’interazione tra questa e l’impresa coinvolta nel processo formativo).
In forza di questa impostazione, è ora possibile delineare il nuovo dispositivo di gestione delle risorse umane.
1.5 Un dispositivo innovativo per la gestione delle risorse umane
Si parla di gestione delle risorse umane e non solo di formazione poiché
l’approccio indicato ci consente di definire un insieme organico di relazioni
tra tutte le funzioni che concernono la cura del fattore umano, e precisamente:
š orientamento;
š istruzione;
š formazione;
š incontro domanda offerta;
š creazione / successione / innovazione di impresa;
š selezione;
š valutazione;
š gestione ingresso;
š bilancio di competenze;
š sviluppo professionale.
Il dispositivo che si delinea presenta pertanto carattere innovativo. Esso
si definisce in riferimento a specifiche famiglie professionali, collocate entro
notevoli processi di trasformazione di natura non soltanto tecnica ma anche
imprenditoriali ed organizzativi.
Tale dispositivo è composto dei seguenti elementi:
39
CULTURA DI SETTORE
Essa è rappresentata da: quadro dei valori – atteggiamenti – saperi. La cultura di settore
definisce delle comunanze che si rilevano nella presenza di una «disposizione» positiva da
parte della persona candidata all’ingresso in uno dei vari ambiti prevedibili (analisi delle
caratteristiche di personalità) Circa i saperi, va fatta una distinzione tra il curricolo manifesto (quello del sistema formativo) ed il curricolo latente (quello non acquisibile tramite
apprendimento classico ovvero «separato» dalle condizioni di mobilizzazione dello stesso).
STRUTTURE PROFESSIONALI
Esse definiscono le famiglie/comunità professionali di riferimento, che possono essere
così delineate: operative tecniche manageriali imprenditoriali. Esistono anche famiglie
professionali di confine oppure il cui asse non è dato dal settore bensì dalla tecnologia (es.:
informatica), dal processo (es.: turismo). Vanno perciò delineate le mappe di tali strutture
professionali, con particolare riferimento a: competenze chiave – requisiti di ingresso –
figure professionali – (eventuali) percorsi formativi-lavorativi.
GESTIONE FORMATIVA
Si tratta di una modalità integrata formazione-lavoro che consente una gestione innovativa
dei diversi percorsi possibili, tra cui: integrazione scuola-formazione-lavoro – percorsi di
formazione iniziale – percorsi di specializzazione – percorsi di formazione lungo il corso
della vita lavorativa – percorsi di riqualificazione – percorsi di avvio/subentro di impresa –
percorsi di innovazione di impresa.
Sul piano operativo, si può delineare una metodologia di intervento distinta in tre momenti:
a) la rilevazione delle caratteristiche personali
b) la rilevazione del bagaglio di partenza in termini di saperi e competenze
c) la definizione del percorso formativo.
Nel momento in cui la persona si pone all’inizio di un percorso di ingresso in una specifica comunità professionale, occorre rilevare l’esistenza delle
caratteristiche personali ovvero:
– della «disposizione» positiva nei confronti dei fattori culturali, eticovaloriali e tecnologici che la contraddistinguono (es.: capacità di comunicazione, capacità di relazione, capacità di strategia e guida …)
– dei requisiti fisici (es.: resistenza agli sforzi…).
– di altre disposizioni regolamentari (età, patente…).
Tali fattori sono da rilevare in rapporto agli interessi della persona oppure
dalle attività che essa ha svolto a vario titolo e che ne identificano – appunto
– la disposizione.
40
La persona può presentare queste condizioni:
a) Possesso dei requisiti di disposizione già sostenuti da attività specifiche
nel settore (tirocinio, lavoro, impegno volontario…). In questo caso esistono rilievi tali da giungere ad un giudizio circa l’esistenza di fattori personali coerenti con il quadro previsto.
b) Dichiarazione di disposizione da parte della persona, in assenza di attività
specifiche attestate. Da qui la necessità di sottoporre la persona ad una fase di prova o «cimento» mediante un tirocinio orientativo al fine di rilevare insieme l’esistenza dei requisiti di tipo elettivo.
Successivamente, si pone la necessità, una volta individuata una specifica
figura professionale di riferimento, di definire quale sia il bagaglio di saperi
e competenze di cui la persona è portatrice, da rilevare mediante un’apposita
metodologia che consenta di definire:
š il livello iniziale;
š lo «scarto» rispetto al referenziale;
š il percorso di completamento formativo.
Si possono trovare a questo proposito tre differenti situazioni:
a) Il caso in cui la persona possiede solo un bagaglio culturale di base. È qui
necessario un percorso formativo completo sotto forma di corso di formazione.
b) Il caso in cui la persona possieda un bagaglio di saperi della famiglia ma
non di esperienze pratiche. Vi è la necessità pertanto di un percorso formativo personalizzato che enfatizzi l’aspetto operativo.
c) Il caso in cui la persona possieda un bagaglio di esperienze pratiche ma
non di saperi. Sorge qui l’esigenza di un percorso formativo personalizzato che enfatizzi l’aspetto culturale.
In ogni caso, occorre sempre considerare il quadro di «formabilità» della
persona, ovvero la capacità-possibilità di giungere ad un successo formativo
tenuto conto dei requisiti richiesti e delle altre condizioni accessorie (tempo,
spazio, supporti…).
Il modello più generale di servizi (necessariamente integrati) che compongono la funzione di gestione delle risorse umane di ogni specifica famiglia professionale appare così configurato:
41
A. GESTIONE FAMIGLIA PROFESSIONALE E COMPETENZE – analisi delle realtà
organizzative e professionali di riferimento – repertorio di famiglie professionali definite per figure/funzioni e competenze e validazione delle stesse – manuale di analisi,
riconoscimento e certificazione delle competenze
B. ORIENTAMENTO (alla scelta, in itinere) – comunicazione – eventi – sistema informativo – formazione orientativa – esperienze orientative – consulenza orientativa
C. FORMAZIONE – modelli formativi per le figure tecniche ed operative (in ingresso ed
in servizio) – modelli formativi per le figure manageriali ed imprenditoriali (avvio,
subentro ed innovazione)
D. STAGE/TIROCINIO – convenzioni-quadro tra agenzie formative ed imprese – creazione della «banca stage» – manuale gestione
E. DOMANDA/OFFERTA ED ACCOMPAGNAMENTO – figure tecniche ed operative
(in ingresso ed in servizio) – figure imprenditoriali (avvio, subentro ed innovazione)
F. GESTIONE DELLE RISORSE UMANE IN SERVIZIO – modello di analisi e bilancio – modello di sviluppo – consulenza integrata.
Bibliografia
AA.VV., Atti del convegno Nuovi servizi e politiche per il lavoro: il bilancio di competenze, Reggio Emilia, 9 marzo 1998
AA.VV., Counseling professionale, Quaderni Aspic, 1993
ACCORNERO A., Era il secolo del Lavoro, Il Mulino, Bologna 1997
AMBROSINI M., L’impresa della partecipazione, Angeli, Milano, 1996
BENSON J., Gruppi, organizzazione e conduzione, Sovera, Roma, 1993
BERTELLI B. (a cura di), La pianificazione sociale. Teoria, metodi e campi di
applicazione, F. Angeli, Milano 1998
BOLDIZZONI D.; MANZOLINI L. (curr.), Creare valore con le risorse umane.
La forma dei nuovi paradigmi nella direzione del personale, Guerini &
Associati, Milano, 2000
BUTERA F.; LA ROSA M. (cur.), Formazione, sviluppo organizzativo e gestione delle risorse umane, Angeli, Milano, 1998
CERI P. (a cura di), Impresa e lavoro in trasformazione, il Mulino, Bologna,
1988
CEVOLI M., Mutamenti del lavoro e mutamenti nei lavori, in A.M. AJELLO,
S. MEGHNAGI (a cura di), La competenza tra flessibilità e specializzazione, Angeli, Milano 1998
CNOS-FAP; CIOFS-FP, Progetto formazione professionale iniziale. Linea
guida per la sperimentazione, Roma, 2000
42
COLASANTO M., I significati della formazione professionale, in
«Professionalità», n.55/2000
COLEMAN J., Social capital in the creation of human capital, in “American
Journal of Sociology”, vol.94, 1988
CROZIER M., L’entreprise à l’écoute. Apprendre le management postindustriel, InterEditions, Paris, 1989
DI GREGORIO R., La formazione-intervento nelle organizzazioni, Guerini e
Associati, Milano, 1996
DI NICOLA P., La rete: metafora dell’appartenenza. Analisi strutturale e paradigma di rete, F. Angeli, Milano 1998
GAGLIARDI P., Le imprese come culture, ISEDI, Milano, 1991
LANZAVECCHIA G., Il lavoro di domani. Dal taylorismo al neoartigianato,
Ediesse, Roma 1996
LE BOTERF G., De la compétence. Essai sur un attracteur étrange, Les éditions d’Organisation, Paris, 1994
LE BOTERF G., Construire les compétences individuelles et collectives, Paris,
Editions d’Organisation, 2000
LEBOYER L., Le bilan de compétences, Les Èdition d’Organisation, Paris
1993
MAGATTI M. (a cura di), Per la società civile. La centralità del “principio
sociale” nelle società avanzate, F. Angeli, Milano 1997
MAY R., L’arte del Counseling, Astrolabio, Roma, 1991
MURGATROYD S., Il Counseling nella Relazione d’Aiuto, Sovera, Roma,
1995
MUTTI A., Capitale sociale e sviluppo. La fiducia come risorsa, Il Mulino,
Bologna 1998
NICOLI D., Una ‘guida’ per la formazione professionale, in AA.VV., La
formazione professionale. Problemi e prospettive, La Scuola, Brescia,
1994, pp. 12-28
NICOLI D., Il nuovo sistema di formazione professionale, «Professionalità»,
2001, 61, 22-31
NORMANN R., La gestione strategica dei servizi, trad. it. Etas libri, Milano
1985
OLIVETTI MANOUKIAN F., Produrre servizi. Lavorare con oggetti immateriali, Il Mulino, Bologna 1998
43
PISELLI F. (a cura di), Reti. L’analisi di network nelle scienze sociali, Donzelli, Roma 1995
REGINI M., La formazione delle risorse umane, Il Mulino, Bologna, 1996
SCABINI E.-DONATI P. (a cura di), Identità adulte e relazioni familiari, Vita
e Pensiero, Milano, 1991
SILVERMAN P. R., I gruppi di mutuo aiuto, Erickson, Trento, 1993
44
2
TERZO SETTORE ED EVOLUZIONE DEI SISTEMI DI
WELFARE: LE IMPLICAZIONI PROFESSIONALI DI UNA
MISSIONE SOLIDARISTICA
di Maurizio Ambrosini
Non è agevole districarsi nella molteplicità dei significati e delle valenze
attribuite a quello che, in mancanza di meglio, si suole definire terzo settore
o settore nonprofit: risposta alla crisi dello Stato sociale, espressione delle
capacità auto-organizzative della società civile, recupero dei valori
dell’altruismo e del dono; oppure in negativo, sintomo del declino
dell’universalismo della protezione sociale, ritorno a forme pre-moderne di
soccorso ai bisognosi, scorciatoia all’indebolimento delle condizioni dei lavoratori dipendenti nei servizi alle persone.
L’interesse per questo mondo è già però di per sé un fenomeno sociale
interessante. Cadute molte illusioni della società industriale matura, o se si
preferisce, della modernità, siamo alla ricerca di nuove modalità di convivenza, di costruzione di legami sociali, di ricomposizione tra libertà degli
individui e appartenenze più ampie, di risposta alle fratture determinate da
vecchie e nuove forme di esclusione dal godimento di diritti fondamentali e
opportunità di realizzazione di una vita buona.
Il nostro intento è quello di individuare le componenti professionali di
questa forma alternativa di organizzazione della solidarietà, che si traduce,
come vedremo, in produzione di servizi, e soprattutto di servizi alle persone.
In modo particolare, rifletteremo sulla combinazione tra motivazioni altruistiche e motivazioni professionali, che rappresenta una dimensione peculiare
per la stessa analisi organizzativa del terzo settore (Ambrosini, 1999).
2.1 Una parabola della solidarietà?
La lunga vicenda della modernità, a partire dal riferimento emblematico
alla Rivoluzione francese, si è caratterizzata per una concezione universalistica, nazionale e istituzionalizzata della solidarietà, intesa come legame sociale e manifestazione concreta dell’unità dei cittadini.
45
Già Rousseau auspicava che la nazione si assumesse il compito di madre
comune per tutti i cittadini. E la cultura repubblicana classica ha sempre
polemizzato contro le “società parziali” che si frappongono tra Stato e cittadini, generando appartenenze particolari, lealtà su scala ridotta, legami alternativi, con l’effetto di indebolire l’identificazione con gli ideali repubblicani e l’impegno civico nei confronti della nazione. Se il termine
“solidarietà” non rientra nel lessico dell’89, i due concetti di eguaglianza e
di fraternità fondano il legame tra i cittadini e le obbligazioni reciproche che
si vengono a instaurare tra di loro, garantite dallo Stato. Dietro ad essi, sta
l’idea di nazione, come comunità di destino e luogo di identificazione dei
cittadini: la nazione come “plebiscito quotidiano” secondo la celebre
espressione di Ernest Renan, che sintetizza icasticamente la visione repubblicana. Questa visione avrà un futuro durevole. Anche nel successivo sviluppo dei diritti sociali, l’appartenenza alla comunità nazionale sarà il fondamentale principio di attribuzione degli entitlements, e la cittadinanza
“densa” del Welfare post-bellico ha come confine l’appartenenza alla comunità nazionale.
Rispetto alla centralità delle solidarietà primarie, tipica delle società premoderne, in cui famiglia, sistemi di vicinato e comunità locali erano le
principali risorse solidaristiche su cui le persone potevano contare nei diversi frangenti della vita, la società moderna ha dapprima esercitato
un’azione di rottura e affrancamento degli individui, e successivamente
sviluppato, con particolare intensità nella fase post-bellica del capitalismo
riformista, una rete di protezione sociale istituzionalizzata, basata su prelievi
obbligatori e fornitura pubblica di prestazioni e servizi. La solidarietà diventa impersonale, egualitaria, obbligatoria. L’aiuto diventa un diritto, e il beneficiario viene riscattato dall’inferiorizzazione insita nel ricevere forme di
carità discrezionali. Godbout ha sottolineato molto bene, a questo proposito,
la differenza tra solidarietà e dono: la solidarietà arriva ad ammettere
l’obbligo-vincolo legale, mentre il dono deve essere per definizione libero e
discrezionale: “In nome della solidarietà si possono porre obblighi legittimamente; mai in nome del dono (…). La solidarietà obbligata è pur sempre
solidarietà; il dono imposto non è più dono” (2000: 9-10).
Spesso si è quindi rappresentata schematicamente l’evoluzione della società moderna come un passaggio da forme di solidarietà primarie, basate su
appartenenze ascritte (primi fra tutti, i vincoli di sangue), moralmente cogenti ma poco codificate in regole precise, ineguali all’interno ma soprattutto chiuse o limitate verso l’esterno, a sistemi di solidarietà istituzionalizzate,
46
impersonali, egualitarie, destinate a tutti i cittadini (dello Stato-nazione)
senza distinzioni, caratterizzate dall’attribuzione di un pacchetto più o meno
ricco di diritti di cittadinanza.
In questo schema, lo sviluppo del terzo settore rappresenta un elemento
di complicazione non facile da interpretare. Già la sua natura associativa lo
colloca in uno spazio intermedio tra la dimensione della comunità e quella
della società: se della prima conserva il senso di appartenenza,
l’identificazione in un gruppo particolare, la rilevanza delle relazioni faccia
a faccia, l’impegno diretto e personale, della seconda riflette il carattere
elettivo e personale dell’adesione, la reversibilità delle scelte, la volontarietà
dell’impegno, la democraticità della formazione delle decisioni e
dell’attribuzione delle cariche (Laville, 1997)
Quasi istintivamente, la tradizione repubblicana ha respinto, almeno sotto
il profilo ideologico, le forme di azione altruistica espresse dal terzo settore
verso l’area delle solidarietà particolaristiche, discrezionali, persino lesive
della dignità dei cittadini. Così il pensiero socialdemocratico ha enfatizzato
la responsabilità pubblica nella costruzione di sistemi di solidarietà sociale
estesi e accessibili a tutti; e una vasta letteratura sui modelli di Welfare ha
ignorato il terzo settore o lo ha trattato come una categoria residuale (cfr.,
per un approfondimento di questa critica, Salamon e Anheier, 1996).
È ormai noto tuttavia che di fatto lo sviluppo dei sistemi di welfare non
ha significato l’estinzione della solidarietà volontaria e ha semmai generato
molteplici relazioni di interdipendenza tra intervento dello Stato e attività
del terzo settore. In luogo del tradizionale paradigma della competizione tra
settore pubblico e nonprofit, è possibile sostenere una “teoria
dell’interdipendenza” (Gidron, Kramer, Salamon, 1993); oppure si possono
individuare diversi equilibri tra spesa pubblica di welfare e sviluppo del terzo settore
Soltanto il dibattito recente, generato soprattutto dalla crisi del Welfare
state post-bellico, ha richiesto lo sviluppo di una più attenta lettura dei rapporti, delle connessioni e delle tendenze dei due sistemi (Ascoli, Pavolini,
1999).
Sta così prendendo corpo una visione maggiormente sinergica dei rapporti tra Stato e settore nonprofit. Gli elementi di compresenza, cooperazione, reciproco sostegno nella maggior parte dei paesi appaiono, ad un’analisi
più attenta e affrancata da pregiudiziali ideologiche, almeno altrettanto diffusi quanto gli elementi di competizione e conflitto. Anzitutto, le organizzazioni nonprofit sono sovente attive in determinati campi prima che lo
47
Stato si muova per coprirli. Spesso sviluppano competenze, strutture ed
esperienza a cui i poteri pubblici possono attingere nell’impostare le proprie
iniziative. Inoltre, il terzo settore in parecchi casi è protagonista nel suscitare
la mobilitazione politica necessaria per stimolare l’intervento dello Stato, e
questa mobilitazione può essere utilizzata anche per assicurare un ruolo per
gli stessi organismi di terzo settore nei campi in cui le istituzioni pubbliche
vengono sollecitate ad entrare. Infine, le organizzazioni nonprofit hanno
limiti strutturali che condizionano la loro capacità di rispondere a problemi
di rilevanza pubblica: anche questo fattore (voluntary failure, accanto ai fallimenti dello Stato e del mercato) può indurre alla ricerca di collaborazione
tra settore nonprofit e istituzioni statali (Salamon e Anheier, 1996).
Specialmente quando è forte la resistenza verso un impegno diretto dello
Stato nei confronti di domande sociali a cui comunque si avverte l’esigenza
di fornire una risposta, oppure il sostegno del terzo settore appare cruciale
per accrescere il ruolo e il potere dello Stato, è probabile che si sviluppi una
relazione positiva tra la spesa pubblica di welfare e l’estensione del settore
nonprofit. Nel dibattito più recente, concetti come quello di welfare mix o di
welfare plurale, o il richiamo alla “rete” di attori e istituzioni diverse, tendono ad esprimere, sebbene in modo spesso approssimativo, (Di Nicola,
1998) l’idea della cooperazione e della sinergia tra istituzioni pubbliche e
altre forze, tra cui quelle del terzo settore, nella produzione di servizi sociali.
L’ostilità tipicamente “moderna” nei confronti delle “società parziali”, frapposte tra l’individuo e lo Stato, viene ad essere ridimensionata. Con riferimento agli anni ’80, Ascoli nota la crescita dell’azione volontaria in tutte le
società post-industriali, anche laddove lo Stato sembrava presidiare stabilmente tutti gli spazi sociali: “La cultura del dono e la dimensione sociale
dell’altruismo sono così riemerse nel decennio dell’individualismo e
dell’attacco frontale neo-liberista al welfare state”(1992: 429).
L’ambizione di copertura universalistica ed egualitaria del Welfare State
beveridgiano cede il passo ad una valorizzazione dell’autonomia della società civile. Il recupero del principio di sussidiarietà, sebbene soggetto a differenti interpretazioni, dà rilievo alla mobilitazione dei cittadini in risposta ai
problemi sociali, invece che all’attesa di soluzioni programmate centralmente (Colozzi, 1997). Ascoli e Pasquinelli parlano di “caduta dell’illusione
‘statalista’” (1993: 14): “Sempre più si è affermata la consapevolezza che il
soggetto pubblico non sia in grado di rispondere ad una domanda sociale
crescente, eterogenea, complessa, continuamente mutevole fra vecchie e
nuove emergenze”. Nello stesso tempo, lo Stato assume maggiormente la
48
funzione di enabler, “di raccordo e coordinamento, di programmazione e di
indirizzo, piuttosto che di intervento diretto” (ibid.: 29).
Opportunamente, Gidron, Kramer e Salamon (1993) distinguono la funzione di finanziamento da quella di produzione dei servizi, evidenziando le
diverse formule di rapporti tra Stato e terzo settore a cui questa distinzione
dà luogo: la situazione in cui lo Stato assicura il finanziamento, mentre il
terzo settore produce i servizi, tende a diffondersi a livello internazionale.
La questione è però tutt’altro che risolta. Nel dibattito contemporaneo
sulla ristrutturazione dei sistemi di Welfare State, una sorta di paradigma
della competizione torna di attualità anche per descrivere una parabola opposta, in cui lo sviluppo del terzo settore viene collegato al ritiro
dell’intervento dello Stato (Ranci, 1994: 323).
Persistono inoltre, quanto meno nel dibattito italiano, posizioni che enfatizzano soprattutto il controllo che lo Stato dovrebbe avere nei confronti
delle attività di terzo settore, nonché la necessità di ricondurre il nonprofit
all’ambito delle politiche pubbliche. Studiosi che da anni seguono queste
tematiche, come Barbetta e Ranci (1997), quando arrivano alle conclusioni
propositive della loro analisi sul terzo settore italiano, pongono in rilievo
quattro esigenze: un quadro normativo più chiaro, una maggiore trasparenza,
controlli più efficaci, una maggiore attenzione ai costi e ai benefici delle
scelte (di affidamento di determinati servizi a fornitori nonprofit). Al di là
della validità di alcune osservazioni critiche sul funzionamento del settore e
sui limiti della sua regolazione, sembra che la preoccupazione dominante
consista in un persistente sospetto rispetto all’intrusione di privati nella sfera
delle politiche sociali. Manca quanto meno una corrispettiva attenzione al
versante della promozione e del sostegno allo sviluppo di un terzo settore
che resta più gracile dei suoi analoghi stranieri. Quanto alla necessità di subordinare più strettamente l’attività del terzo settore alle politiche pubbliche,
mi pare che una posizione di questo genere rischi di compromettere il ruolo
di innovazione, di esplorazione di nuove modalità di intervento, di identificazione di bisogni scoperti, a volte anche di fornitura alternativa di servizi,
che rappresenta una delle funzioni più qualificanti del terzo settore. Un
aspetto non marginale del contributo del nonprofit al welfare mix consiste
proprio nella sua diversità, originalità ed eccedenza rispetto all’offerta consolidata di servizi alle persone. Tema questo che anche sotto il profilo formativo e della definizione dei profili professionali meriterebbe di trovare
spazio, rispetto alle pressioni verso una sorta di isomorfismo professionale,
49
tendente a ricondurre la formazione degli operatori del terzo settore ai canoni dei loro omologhi pubblici.
2.2 Le forme intermedie di solidarietà
Mi sembra però necessario approfondire più analiticamente la riflessione
sulle forme di solidarietà intermedie tra i due poli classici delle solidarietà
primarie, informali e particolaristiche, e delle solidarietà secondarie, istituzionalizzate e imperniate sull’azione redistributiva dello Stato.
Si possono anzitutto distinguere, in prima approssimazione, tra le forme
di solidarietà a base volontaria e associativa, una versione mutualistica e una
versione allargata dell’azione solidaristica. La prima ha radici nei movimenti dei lavoratori di fine ’800, e ha trovato nelle società di mutuo soccorso e nelle imprese cooperative le più rilevanti concretizzazioni. L’intuizione
fondante è quella dell’aiuto reciproco tra persone che, condividendo la medesima condizione biografica o sociale, hanno esigenze e problemi simili o
devono affrontare rischi analoghi. Si può trattare della tutela contro la malattia o la vecchiaia, oppure della costituzione di forme associative di impresa per il credito, l’abitazione, il consumo, la creazione di occupazione: in
ogni caso, si tratta di unire forze individualmente deboli per realizzare iniziative comuni, da cui gli aderenti possano trarre benefici.
Ma la stessa azione sindacale, soprattutto nelle sue versioni associative, si
è nutrita di una logica vicina a quella tipicamente mutualistica: aggregare
interessi omogenei, riconoscersi come simili, aiutarsi vicendevolmente.
Semmai, entrano in gioco la mobilitazione collettiva e la negoziazione, che
hanno prevalso sulla produzione diretta di servizi agli aderenti, senza però
soppiantarla completamente; tanto che oggi questa seconda dimensione sta
riprendendo quota anche in Italia, come già avviene nei paesi europei in cui i
tassi di adesione ai sindacati dei lavoratori rimangono elevati.
Il principio aggregativo è quello di una reciprocità allargata: non solo e
necessariamente tra consanguinei e “prossimi”, come nelle solidarietà primarie, ma tra soggetti anche lontani e talvolta sconosciuti che hanno in comune aspettative e interessi da tutelare. Pertanto, la solidarietà mutualistica
si caratterizza per un mix di particolarismo, responsabilità ed emancipazione
di soggetti deboli e subalterni: certamente si tratta di solidarietà parziali, che
legano e sostengono gli aderenti ma non gli estranei; e nello stesso tempo, si
tratta di esperienze che in vario modo hanno migliorato le condizioni di vita
e consentito significativi progressi sociali a porzioni non trascurabili delle
classi popolari. E vale la pena di sottolineare che questi risultati sono stato
50
costruiti dal basso, con l’impegno diretto dei beneficiari, in organizzazioni
non sempre efficienti e virtuose, ma comunque sensibili ai valori della democrazia e della partecipazione.
Per queste ragioni, la solidarietà mutualistica ha riscosso storicamente, e
particolarmente in Italia, l’interesse di un vasto arco di posizioni culturali
(da quelle liberali e del riformismo laico, a quelle cattolico-sociali, fino al
movimento operaio) e ottenuto forme di sostegno istituzionale. Con il tempo
tuttavia alcune sue funzioni sono state assorbite dallo sviluppo della protezione sociale pubblica (basti ricordare le assicurazioni previdenziali). Altre
si sono evolute verso forme imprenditoriali più vicine a quelle tipicamente
capitalistiche, pur mantenendo una configurazione giuridica e un’identità
sociale peculiare (si pensi agli sviluppi del movimento cooperativo).
È interessante però osservare che la prassi del mutuo aiuto si mantiene
vitale e viene oggi rilanciata da nuovi soggetti e portatori di bisogni: dai
gruppi di self-help per varie problematiche, allo sviluppo di associazioni tra
persone colpite dalla medesima patologia, al fenomeno dell’aggregazione e
dell’aiuto reciproco tra immigrati della medesima nazionalità, in Italia ancora largamente informale, ma in altri paesi da tempo formalmente organizzato
e persino istituzionalizzato (Jenkins, 1988).
Evidentemente non tutte le organizzazioni mutualistiche sono costruttrici
di solidarietà. Esistono forme di mutualismo elitario, che rafforzano processi
di chiusura sociale e di presa di distanza dalla gente comune; occorre in ogni
caso distinguere accuratamente, rispetto alla solidarietà mutualistica qui
considerata, il fenomeno della formazione di club e associazioni con finalità
ricreative, apprezzabili ma non assimilabili ad obiettivi di emancipazione
sociale. Tuttavia, la mutualità ha offerto storicamente una strada di riscatto
per le classi subalterne, e ancora oggi presenta interessanti potenzialità di
sviluppo, tanto più in un clima culturale che tende a valorizzare l’iniziativa e
la responsabilità dei destinatari della solidarietà sociale.
L’altra grande classe di iniziative solidaristiche intermedie è meno facilmente definibile. Si parla spesso di solidarietà volontarie, ma anche quelle
mutualistiche lo sono; Ranci (1999) parla di solidarietà “asimmetriche”,
privilegiando nella definizione un elemento negativo. Per contrasto con le
solidarietà mutualistiche, propongo di definirle invece “solidarietà allargate”: il punto decisivo consiste a mio avviso nel fatto che l’aiuto non si rivolge agli aderenti, bensì a persone in prima approssimazione estranee e distinte. È dubbio pertanto se il principio costitutivo possa essere identificato con
una forma simbolica di reciprocità, oppure se si debba ricorrere ad altri co51
dici, come quello del dono. Come mostrerò in seguito, le forme organizzative sono svariate, e possono spaziare dal gruppo informale alla grande associazione, dall’affidamento esclusivo all’azione volontaria alla netta prevalenza di operatori professionali (Peirce, 1994).
Il punto su cui intendo ora soffermarmi riguarda il rapporto di questo
complesso di iniziative con le promesse universalistiche del Welfare State.
Permane infatti nel dibattito sul tema una preoccupazione di cedimento a
forme di discrezionalità, particolarismo, disuguaglianza, nel momento in cui
una serie di servizi alle persone vengono affidate a soggetti privati (cfr. per
es. de Leonardis, 1999).
Vorrei però provare a guardare le cose da un altro punto di vista: in realtà, l’universalismo dei sistemi moderni di welfare è incompiuto e astratto
(Donati, 1993). I diritti di cittadinanza sono attribuiti, per definizione, soltanto a chi appartiene allo Stato-nazione. Le persone che risiedono sul territorio e non beneficiano dell’appartenenza, nazionale, possono accedere ad
alcuni diritti sociali soltanto in maniera parziale e condizionata. Se mancano
di un titolo legale di soggiorno o l’hanno perduto, corrono il rischio di vedersi private di diritti umani fondamentali, come quello ad una sopravvivenza dignitosa. Si apre pertanto un divario tra l’universalismo professato dai
sistemi di welfare e la possibilità soggettiva di accedere ai beni sociali di cui
l’universalismo si fa garante.
Ma anche nei confronti dei cittadini a pieno titolo, alcune fondamentali
promesse dei Welfare State keynesiani, come il diritto all’occupazione, si
sono rivelate irraggiungibili nel quadro dell’economia di mercato (e raggiungibili soltanto con costi umani insopportabili nelle società collettiviste).
Sistemi estesi di protezione sociale, anche laddove esistono e funzionano,
faticano a rimettere in carreggiata i perdenti dell’inasprita competizione
economica post-fordista, non riescono ad agire sulle cause multidimensionali del disagio, incontrano crescenti resistenze sul piano del consenso sociale presso i cittadini-contribuenti.
La partecipazione politica attiva dei cittadini appare a sua volta declinante, in società in cui la diffusione del benessere e la lunga consuetudine alla
democrazia sembrano aver prodotto più disaffezione e ritiro dalla sfera
pubblica che passione civile. Il legame tra cittadinanza allargata e partecipazione democratica sembra aver perso vigore. La ricerca di sintesi ed equilibrio tra la “causa delle libertà individuali” e la “causa della felicità universale” che informava il modello repubblicano come “fabbrica del bene comune e come sola fabbrica capace di produrlo” (Bauman, 2000: 166-167) appa52
re compromessa. Il perseguimento delle libertà private sfocia
nell’isolamento e nell’ansia per la sicurezza.
Credo si possa riflettere allora sulle iniziative del terzo settore non solo in
termini di risposta adattiva (o come altri sostengono, di arretramento) rispetto al ritiro dell’impegno diretto dello Stato sul fronte della giustizia sociale,
bensì anche in una prospettiva di avanzamento delle frontiere
dell’inclusione, di flessibilità e personalizzazione delle forme di sostegno, in
una dialettica con l’azione redistributrice dello Stato sociale che può esprimersi in forme di protesta, di sostituzione o di integrazione collaborativa.
Esaminiamo più attentamente queste tre possibilità.
Il terzo settore può svolgere anzitutto azioni di protesta rivendicativa, o
advocacy, in nome dei gruppi sociali che si vedono negata la possibilità di
fruire di beni sociali considerati costitutivi dei diritti di cittadinanza. È una
funzione molto sviluppata in contesti stranieri, soprattutto a welfare maturo,
meno in Italia (Ascoli, 1999), dopo la grande ventata contestatrice della fine
degli anni ’60. È frequente semmai che l’azione rivendicativa sia esercitata,
anche su temi di welfare, o dalle organizzazioni sindacali dei lavoratori, o da
organizzazioni di terzo settore che hanno come missione primaria l’aiuto diretto alle persone, come la Caritas.
In secondo luogo, le iniziative del terzo settore possono sostituire
l’azione dello Stato laddove questa non arriva, non solo per carenze organizzative ed economiche, ma anche per limiti giuridici. Un esempio può essere
fornito dall’assistenza sanitaria agli immigrati irregolari. In un caso del genere, in cui l’interesse pubblico alla tutela della salute di tutte le persone che
soggiornano sul territorio non può essere assicurato mediante le normali
soluzioni istituzionali, è interessante notare che gli attori istituzionali a vari
livelli – dalle street level burocracies ai decisori politici – in vario modo incoraggiano, favoriscono, indirizzano organizzazioni private a fare ciò che
sanno essere necessario, ma che sono nell’impossibilità di assicurare mediante i dispositivi istituzionali ufficiali: fornire assistenza sanitaria, sotto
forma di visite mediche, esami clinici, medicinali, a immigrati che non
avrebbero il diritto di risiedere sul territorio e di farsi curare per vie normali.
In altri casi, la sostituzione dello Stato sociale nell’adempiere alle sue
medesime promesse avviene nel senso che al terzo settore viene riconosciuta
una capacità di mobilitazione di risorse e di coinvolgimento attivo dei destinatari che appare necessaria per raggiungere gli obiettivi dell’intervento sociale. È il caso della cooperazione sociale per l’inserimento lavorativo delle
fasce deboli, che interviene in un ambito in cui la legislazione basata
53
sull’imposizione di obblighi a carico dei datori di lavoro si è rivelata insufficiente a raggiungere le finalità desiderate, mentre l’impegno di fornitori
aggiuntivi di opportunità occupazionali nell’ambito del terzo settore consente di rispondere con maggiore flessibilità ed efficacia allo scopo socialmente
condiviso di accrescere le possibilità di accesso al mondo del lavoro per disabili, ex-tossicodipendenti, malati psichici, carcerati (Ambrosini, Lodigiani, 1997)
Entriamo qui nella terza figura, quella dell’integrazione collaborativa: alcune finalità dello Stato sociale possono essere promosse, alcuni diritti sociali efficacemente fruiti, alcune esigenze possono trovare risposte ricorrendo ad agenzie esterne al sistema pubblico, ma collegate con le politiche sociali, che diventano destinatarie di commesse specifiche e quindi sussidiate
con denaro dei contribuenti. È questa la situazione più frequente e discussa,
in cui entrano in gioco considerazioni come la riduzione dei costi, la flessibilità di gestione, i vincoli posti alle nuove assunzioni nel settore pubblico.
È certamente possibile vedere il terzo settore come un equivalente funzionale dell’intervento pubblico diretto, più flessibile, meno costoso, meno garantista nei confronti dei lavoratori. Ma mi sembra necessario interrogarsi
sul valore aggiunto che può derivare dal ricorso ad agenzie nonprofit sotto il
profilo dell’attuazione effettiva dei diritti di cittadinanza.
Il mondo del terzo settore non è rilevante soltanto per ciò che riesce a fare, ma anche per come lo realizza. Le sue modalità di funzionamento chiamano in causa ciò che è, ossia le esperienze di aggregazione che promuove e
le forme di partecipazione sociale e politica che direttamente o indirettamente produce. Non si tratta a mio avviso di un figlio minore della militanza
politica o addirittura di un’alternativa regressiva ad essa, ma di una strada
attraverso cui si esprime l’aspirazione a costruire una società più giusta e accogliente: una via quindi della cittadinanza attiva, in vario modo sensibile
alla dimensione propriamente politica dei problemi. Credo sia importante
interrogarsi sul nesso tra questo versante, per così dire, “interno” delle esperienze sociali riconducibili all’ambito del terzo settore, e il versante definibile come “esterno”, del servizio reso ai beneficiari e dei diritti resi sociali effettivamente fruibili.
Mi pare colga nel segno a questo riguardo Walzer, quando, prolungando
la celebre analisi di Titmuss sulla donazione di sangue, sottolinea che anche
le donazioni private “creano un senso di solidarietà e di appartenenza comunitaria”. Questo vale a maggior ragione per il tempo e l’energia, “i doni
più preziosi che i cittadini possono farsi” (Walzer, 1987: 100).
54
Va da sé che anche queste forme di solidarietà incontrano limiti e degenerazioni patologiche. Per accennare soltanto alle più note:
š eterogenesi dei fini: piccole organizzazioni sorte per servire persone in
difficoltà crescono e diventano istituzioni importanti, con numerosi lavoratori alle dipendenze. Può accadere che ad un certo punto si debbano
preoccupare di ottenere risorse per il proprio mantenimento, sostituendo
di fatto questo obiettivo a quello originario per cui sono sorte, che tende a
scivolare sullo sfondo o ad essere utilizzato come argomento per acquisire le risorse di cui necessitano per sopravvivere;
š freno all’innovazione: istituzioni sorte in una certa epoca e con determinate impostazioni culturali, possono in seguito esercitare un freno
all’introduzione di nuove impostazioni nelle politiche sociali, anche al fine di auto-mantenersi (punto precedente): per esempio, trattandosi di
grandi istituti, possono trovarsi in difficoltà di fronte all’avvento di forme
di intervento che mirano a mantenere i soggetti nel loro ambiente di vita
š isomorfismo organizzativo: in seguito alla necessità di ottemperare agli
standard necessari per attingere a finanziamenti pubblici, o per
l’introduzione di regolamentazioni più stringenti, le organizzazioni del
terzo settore possono essere indotte ad adottare criteri organizzativi, modelli di funzionamento e in particolare figure professionali sempre più
simili a quelle previste nell’ambito di istituzioni pubbliche che operano
nel medesimo ambito. Si verifica così un tendenziale avvicinamento, se
non appiattimento, con le modalità di erogazione del servizio del settore
pubblico, con una corrispondente perdita di originalità, creatività, carica
innovativa da parte di organizzazioni sorte nell’ambito della società civile, spesso con intenti di contestazione rispetto alle prassi di intervento
tradizionali o burocratiche. Ascoli parla al riguardo di un pericolo di
strumentalizzazione e snaturamento, specialmente nei casi in cui le organizzazioni “nate come associazioni di volontari, critiche dell’ordine
sociale esistente e dotate di una forte carica ideale volta a combattere le
ingiustizie e le disuguaglianze, si trovano oggi ad erogare servizi in convenzione con un ente locale o con una USL” (1999: 18). Analogamente,
Colozzi e Bassi segnalano, attingendo alla letteratura anglosassone, le
preoccupazioni derivanti dai processi di contracting out: rafforzamento
delle organizzazioni più grandi e strutturate, a spese di quelle più piccole
e legate al territorio; adeguamento agli standard dei finanziatori pubblici,
secondo logiche appunto di isomorfismo organizzativo (Di Maggio,
Powell, 1983); parallela commercializzazione e spostamento verso il
55
mercato; marginalizzazione delle attività complementari, come quelle
educative, non previste da appalti e convenzioni. Non considerano tuttavia inevitabili queste involuzioni, sottolineando la capacità di resistenza
del terzo settore e le risorse che possono consentire di rispondere efficacemente alle sfide derivanti da un più intenso rapporto con il sistema
pubblico.
š dilettantismo e improvvisazione: è il problema opposto, ed è l’accusa
spesso rivolta al mondo del volontariato. Questa critica ha condotto ad
utilizzare in maniera crescente operatori professionali, soprattutto
nell’ambito di servizi affidati dagli enti pubblici, che devono fornire garanzie di continuità e qualità agli utenti. Il passaggio dal volontariato a
servizi gestiti con modalità professionali è una delle tendenze più consistenti nei processi di espansione e consolidamento del terzo settore, e
giustifica tra l’altro l’attenzione alla formazione delle figure professionali
destinate ad inserirsi nel settore
š paternalismo e dipendenza: in modo particolare le componenti del terzo
settore che accentuano i valori dell’altruismo e della gratuità, possono
finire con il rafforzare la distanza sociale tra chi fornisce aiuto e chi lo riceve. È questa l’obiezione tradizionalmente indirizzata al mondo
dell’iniziativa filantropica da parte dei fautori della produzione istituzionale della solidarietà. Nel mondo della filantropia, la solidarietà è concessa per benevolenza, non è un diritto di chi versa in condizioni di bisogno.
Questi non può domandare un aiuto come atto dovuto e conseguenza
della sua appartenenza alla comunità dei cittadini (come diritto quindi di
cittadinanza), ma può solo chiedere umilmente e dipendere dalla concessione di chi può insindacabilmente dare o negare sostegno. Questo ordine
di contestazioni ha contribuito a indirizzare l’iniziativa volontaria recente
soprattutto verso servizi ad alto contenuto relazionale, oppure a dedicarsi
a bisogni e segmenti di popolazione non coperti dall’offerta istituzionale
del welfare. Per altro verso, l’esigenza di sottrarre determinate prestazioni
assistenziali riconosciute come doverose alla discrezionalità caritativa ha
dato impulso all’evoluzione del volontariato verso assetti professionalizzati.
56
Modalità
Attori
Ambito
Spontanee, informali
Consanguinei, amici
Solidarietà primarie
Famiglia, vicinato, comunità locale
Tav. 1 – Le forme della solidarietà sociale
Solidarietà mutualistiche
Solidarietà allargate
Gruppi di individui portatori di biso- Individui e gruppi a cittadinanza degni simili, a volte legati da comuni
bole nella comunità locale
appartenenze
Soci, militanti, poi gradualmente
Cittadini organizzati in associazioni,
professionisti
volontari, eventualmente professionisti
Inizialmente spontanee, poi organiz- Spontanee, relativamente formalizzate in forma associativa, infine
zate, eventualmente professionaliz(spesso) istituzionalizzate
zate
Principali
Aiuti di varia natura: materiali,
prestazioni assicurative; servizi
Prevalentemente servizi alle persoservizi forniti morali, relazionali
quantificabili in termini di rapporto ne, ad elevato contenuto relazionale
costi-benefici
Beneficiari
Simili, persone conosciute e lega- Soci, partecipanti o contribuenti
Diversi, non conosciuti (a volte cote da relazioni affettive
involti in seguito in forme di partecipazione attiva)
Autonomia agli inizi, a volte opposi- Autonomia agli inizi; poi conquista
zione; poi conquista di riconodi riconoscimento e sostegno
scimento e sostegno
Istituzionalizzazione delle forme
tradizionali; nascita di nuove esperienze (per es., etniche)
Rapporto con Irrilevante
la sfera
pubblica
Linee evolu- Persistenza in ambiti ristretti;
tive
ambivalenza tra erosione e ripresa (Welfare invisibile)
Tendenze verso professionalizzazione, commercializzazione, dualismo (volontariato anche informale,
versus terzo settore professionalizzato)
Solidarietà istituzionalizzate
Individui appartenenti alla nazione
Funzionari dipendenti dal sistema
pubblico
Prestazioni assicurate in maniera
programmaticamente universalistica da parte dello Stato e dei suoi
apparati
Protezione sociale; servizi a cui
viene riconosciuta natura pubblica
(istruzione, sanità…)
Cittadini, titolari di diritti riconosciuti dallo Stato
Identificazione; dialettica interna
con altre sfere di politica pubblica
Contenimento e razionalizzazione
della spesa; evoluzione verso forme di welfare mix e politiche attive
2.3 Organizzazioni basate sulla fiducia: le implicazioni organizzative
delle motivazioni solidaristiche
Mi propongo ora di discutere di alcune implicazioni organizzative delle
peculiarità del terzo settore che possono essere ricavate dall’analisi svolta
nel paragrafo precedente.
Una prima area di interesse concerne l’intersezione tra la sfera dei valori,
delle convinzioni ideologiche, delle scelte etiche e la sfera dei comportamenti con valenze economiche e sociali.
Nella prospettiva della nuova sociologia economica, l’imprenditorialità
mutualistica e solidaristica può essere vista come un caso esemplare di radicamento dell’azione economica in un tessuto sociale e in un sistema di valori che sposta la priorità dal perseguimento dell’utile individuale ad una
tensione verso la produzione di benefici collettivi. Nell’impostazione neocomunitaria di Wagner (1997), può altresì essere considerata come espressione dell’inserimento degli individui in un contesto all’interno del quale riconoscono legami di reciprocità e di condivisione di un destino comune.
Gran parte del dibattito americano sullo sviluppo del nonprofit, spiegato
a partire dai fallimenti dello Stato o da quelli del mercato, non coglie questo
aspetto essenziale della questione: il ruolo delle motivazioni dei partecipanti, delle relazioni intersoggettive che li uniscono, delle forme di “economia
morale” a cui danno luogo, ove “il comportamento è basato sulla fiducia, gli
standard normativi sono condivisi e l’opportunismo evitato” (Granovetter,
1995, p.105).
Credo che sia possibile concretizzare questo spunto con qualche riflessione più puntuale sul radicamento sociale del terzo settore. Se queste esperienze non nascono in un vuoto sociale, ma sono originate da contesti specifici e reti di relazioni capaci di generare orientamenti pro-sociali e rapporti
di fiducia, mi sembra si possano distinguere a livello analitico alcune forme
di radicamento delle iniziative solidaristiche, certo non mutuamente esclusive e nei fatti variamente intrecciate.
1. radicamento situazionale: è quello che deriva dalla condivisione di un bisogno o di una condizione specifica. Caratterizza in modo particolare le
esperienze di auto-aiuto e mutuo-aiuto, così come quelle iniziative che pur
aprendosi anche ad altri, partono da una comune condizione biografica. Mi
pare possano essere riferite a questa matrice le associazioni di immigrati, di
famiglie, di malati, di disabili (cfr. in proposito Boccacin, 1998)
58
2. radicamento relazionale: è la forma di radicamento che si fonda sulle relazioni interpersonali, sull’amicizia, sul vicinato, sull’appartenenza alla medesima comunità locale. Il radicamento territoriale può essere considerato
infatti una forma di radicamento relazionale: difficilmente il riferimento al
contesto locale prende forma al di fuori di un sistema di relazioni interpersonali. Qualcosa di simile avviene per le organizzazioni che si formano intorno a leader carismatici, in cui le relazioni personali con il fondatore assumono una peculiare rilevanza. Si tratta in effetti della forma più flessibile
e polimorfa di radicamento, che spesso si presenta mescolata con altre:
un’organizzazione può avere per esempio una matrice ideologica ben identificabile, ma reclutare volontari soprattutto attraverso reti di relazioni amicali. Le piccole associazioni o cooperative sociali attive in ambito locale
sono spesso un esempio di questa forma di radicamento.
3. radicamento culturale: si tratta in questo caso del radicamento delle iniziative di terzo settore in matrici culturali o ideologiche capaci di mobilitare risorse, di attrarre volontariato, di infondere nei partecipanti omogeneità di visioni e di finalità, di proporre norme etiche e valori condivisi,
di favorire comportamenti cooperativi e rapporti di fiducia. Le iniziative
di ispirazione religiosa, ambientalista, sindacale, sono riconducibili a
questa matrice, anche se di fatto è probabile che si alimentino anche di
altre forme di radicamento, a partire da quelle relazionali.
4. radicamento organizzativo: in parte si sovrappone con il precedente, ma
identifica in modo particolare quegli enti di terzo settore che derivano da
altre organizzazioni e si appoggiano ad esse per ottenere supporto logistico, finanziario, promozionale. Si tratta per esempio delle associazioni di
volontariato per gli anziani promosse dai sindacati dei pensionati; delle
fondazioni finanziate dalle imprese; delle cooperative collegate alle Caritas diocesane. La differenza rispetto al radicamento culturale consiste nel
fatto che non si tratta soltanto di un legame ideale, ma di un organico
rapporto di filiazione o di sponsorizzazione. Un caso come quello delle
fondazioni promosse da imprese potrebbe essere visto come un esempio
di radicamento organizzativo non accompagnato da un corrispondente
radicamento culturale.
L’analisi del funzionamento degli enti nonprofit porta inoltre a mettere a
fuoco, a livello micro, le implicazioni organizzative dei concetti di solidarietà
e fiducia (Gherardi, Masiero, 1990). Solidarietà e fiducia definiscono un’area
dominata da atti reciproci, basati sull’informalità, e non regolati né dal mercato, né da un’autorità gerarchica. Spostano l’accento sull’importanza
59
dell’altruismo, dei valori condivisi, della natura volontaria dei servizi resi, del
modo in cui tali sottosistemi di relazioni si collegano reciprocamente (ibid.:
555). In questa chiave, la solidarietà viene definita in un triplice modo: come
una relazione sociale, un comportamento collettivo, un’attività di connessione
(networking) basata sulla fiducia verso un Altro generalizzato. Conduce al riconoscimento di una somiglianza tra gli attori coinvolti e alla creazione di
un’auto-organizzazione. Così, anche la solidarietà può generare forme di organizzazione e reti fra organizzazioni che riconoscono la reciproca similarità e
possono trovare un interesse comune nel costruire e difendere un’identità collettiva. A sua volta, la solidarietà si basa sulla fiducia reciproca, definibile come un’esperienza sociale unitaria, in cui gli elementi emozionali, cognitivi e
comportamentali sono inseparabili (ibid: 556).
In questo schema interpretativo, relazioni inter e intra-organizzative basate su solidarietà e fiducia hanno la funzione di ammortizzare gli effetti dello
scambio di mercato e di restringere il campo di applicazione dell’autorità
gerarchica, sostituendola con relazioni basate sulla fiducia.
Viene così posto in risalto un elemento tipico delle organizzazioni solidaristiche, che consente di individuare una strada all’efficacia organizzativa
diversa da quella delle imprese tradizionali: l’alto grado di condivisione
degli obiettivi e di collaborazione reciproca. Come è stato notato, queste
esperienze, per la loro stessa esistenza, rappresentano una sfida
all’individualismo “negativo”, basato su distanza e sfiducia verso l’altro e
verso ogni impegno suscettibile di creare legami (Roustang e Al., 1996).
Se approfondiamo le implicazioni operative di questi concetti, possiamo
sostenere che sotto il profilo organizzativo gli enti di terzo settore presentano una peculiare complessità, difficilmente comparabile con quella di imprese di dimensioni analoghe. Al prezzo di qualche schematizzazione, si può
infatti notare sinteticamente che:
š si tratta di organizzazioni che nascono da laboriosi processi di gestazione,
non potendo essere create con la stessa facilità delle imprese economiche
tradizionali, e presentano il problema del mantenimento del “clima” organizzativo efficace: per ottenere in particolare il coinvolgimento di volontari, “l’organizzazione deve creare un ambiente di lavoro
‘amichevole’, fondato su un ethos di socievolezza e sociabilità, e motivante, cioè capace di rinnovare continuamente i motivi ideali che legano
il singolo all’organizzazione” (Colozzi, 1996: 113);
š si giovano del contributo di un complesso di risorse umane alquanto articolato, con tipi differenti di rapporto con l’organizzazione e con gradi diversi di
60
coinvolgimento nelle sue attività (operatori dipendenti, professionisti esterni,
volontari con diversa intensità di impegno, sostenitori a vario titolo, talvolta
persone che vivono e lavorano all’interno dell’ente) (Ambrosini, 1994);
š richiedono in ogni caso un alto grado di motivazione personale agli operatori e collaboratori, in quanto si basano essenzialmente su incentivi
“impliciti” (la condivisione degli obiettivi organizzativi) e in una certa
misura “solidaristici” (la positività del lavorare insieme, in un clima informale e amicale), mentre hanno difficoltà ad attivare incentivi di tipo
materiale (per questa tipologia, il riferimento è a Clark e Wilson, 1961)
š comportano una cospicua collaborazione e integrazione reciproca, che
non può essere prodotta attraverso rapporti gerarchici di tipo tradizionale
(Ambrosini, 1991; 1994).
Procedendo nell’elaborazione di questo punto di vista, uno spunto utile,
per approfondire le dinamiche interne di queste organizzazioni, è quello che
deriva da alcuni esiti delle ricerche degli economisti neo-istituzionalisti intorno al tema dei “costi di transazione”, imperniate in modo particolare da
Williamson (1975, 1985) sulla coppia mercato-gerarchia.
In modo particolare Butler ha sostenuto l’insufficienza della coppia mercato-gerarchia per spiegare la formazione e il funzionamento delle imprese e più
in generale delle organizzazioni. Egli introduce così un terzo modo transazionale, che propone di denominare “collettivo”, in cui “gli scambi sono mediati
da rapporti affettivi, da coerenza di idee e da comunanza di scopi, non ottenibili col mercato o con la gerarchia” (1985: 378). La transazione viene poi
scomposta in due fattori: il feedback, inteso come la quantità di comunicazione e di aggiustamento che avviene durante una transazione, e la collaborazione, vista come un mezzo per economizzare sulle comunicazioni, in seguito
alla riduzione delle esigenze di controllo. Va aggiunto che la “collaborazione
al momento presente rappresenta delle comunicazioni svoltesi nel passato” e
che quindi sussiste un “costo di avviamento” della collaborazione (ibid.: 323).
Ora il collettivo, nello schema di Butler rappresenta l’estremo più alto nelle
due dimensioni del feedback e della collaborazione. Si tratta quindi della più
comunicativa e cooperativa delle forme organizzative. Qui il coordinamento
avviene essenzialmente per “mutuo adattamento” (Thompson, 1967);
l’autorità, diversamente dalla forma gerarchica, risiede nella “capacità di un
comportamento autodisciplinato, cooperativo”, ed è esercitata dalla collettività
nella sua interezza, pur contemplando quella che viene definita, seguendo
Weber, “una forma affettiva di autorità” (ibid.: 328). Il contratto diviene
quello di appartenenza, che implica impegno e fiducia, può essere rotto solo in
61
caso di grave devianza, e richiede pertanto molta attenzione nell’ammissione
dei nuovi membri. Occorre infine diffondere e mantenere i valori comuni, attraverso un’intensa attività di comunicazione, in modo che la collaborazione
possa essere conservata per future transazioni.
Butler è successivamente tornato sull’argomento, ponendo in rilievo una
più ampia gamma di caratteristiche strutturali fondamentali del collettivo,
definito come la forma organizzativa che agisce facendo riferimento a norme morali e valori condivisi: interazione, processo decisionale consensuale,
patti tra membri e insieme di appartenenza. “Il collettivo è un’organizzazione in cui fiducia, valori condivisi e norme morali formano la base ideologica. Strutture permettendo, l’elevata interazione può favorire lo sviluppo
di norme morali oltre a trasmettere le informazioni tecniche” (1998: 28). Il
contesto più favorevole allo sviluppo di questa forma organizzativa è inoltre
identificato nelle piccole dimensioni, nella bassa tangibilità (dei prodotti/
servizi offerti), nell’alta interdipendenza tra i partecipanti. Ancora una volta,
si tratta di tre caratteristiche contrapposte a quelle della forma di transazione
basata sul mercato.
Sulla base di questa impostazione, la tav.2 pone a confronto i rispettivi costi e
vantaggi delle imprese orientate al profitto e delle organizzazioni nonprofit –
assimilabili con buona approssimazione al collettivo butleriano – nella gestione
dei costi di transazione. Senza poter scendere in questa sede in maggiori specificazioni, intendo sottolineare che ognuno dei due tipi di organizzazioni presenta
alcuni requisiti peculiari, con vantaggi e svantaggi specifici.
I problemi tipici del collettivo, secondo questa impostazione, sono di tre
ordini:
š il sovraccarico di informazioni, dal momento che il collettivo, nella sua
forma pura, è simile “a una rete di comunicazione totale, o a un gruppo di
pari in cui ognuno comunica con tutti gli altri”: ad esso si può rimediare
diminuendo le dimensioni del gruppo, oppure muovendo verso una
semplice forma gerarchica;
š il collasso di fiducia, derivante per esempio dalla formazione di
un’oligarchia, da forme di free riding o comunque da spinte
all’appropriazione individualistica dei benefici dell’organizzazione;
š la selezione dei nuovi membri, la cui affidabilità è sempre difficile da
valutare e può essere misurata solo indirettamente e per gradi successivi.
62
Tav. 2 – Costi e vantaggi nelle transazioni delle imprese
orientate al profitto e delle organizzazioni nonprofit
Costi di transazione dell’impresa profit
Costi di transazione delle organizzazioni
nonprofit
Incertezza sulla condivisione degli obiettivi Difficoltà di costituzione e decollo
Necessità di un controllo abbastanza stretto Necessità di un elevato consenso interno e
sul lavoro dipendente
di una diffusa condivisione delle scelte
d’impresa
Costi di definizione e amministrazione dei Maggiore complessità e possibile lentezza
contratti di lavoro
dei processi decisionali
Difficoltà ad andare oltre gli incentivi ma- Difficoltà nell’utilizzare incentivi materiali
teriali
Difficoltà a stabilire rapporti con altri attori
Conflittualità interna (esplicita o latente)
derivante dalla contrapposizione tra mana- economici (imprese, banche, ecc.) orientati
al profitto
gers e managed
Vantaggi dell’impresa profit nella gestio- Vantaggi delle organizzazioni nonprofit
ne delle transazioni
nella gestione delle transazioni
Centralizzazione del potere
Coesione interna e fluidità dei rapporti di
lavoro
Rapidità e linearità dei processi decisionali Elevata condivisione degli obiettivi
Facilità di accreditamento presso altri attori Maggiori opportunità di consenso e accredieconomici
tamento nella comunità locale
Possibilità di utilizzare agevolmente incen- Importanza degli incentivi solidaristici e
tivi economici
impliciti
Mi sembra invece vada specificato che la fiducia e il consenso interno
non nascono dal nulla e non possono essere considerati acquisiti una volta
per tutte. Qui la lezione della nuova sociologia economica è da valorizzare,
ponendo l’accento sui contesti da cui provengono i protagonisti delle iniziative solidaristiche: in modo particolare oggi in Italia quegli ambienti del
volontariato e dell’associazionismo sociale capaci di mobilitare risorse e di
generare motivazione all’impegno altruistico. Se le organizzazioni nonprofit
possono contare su un capitale sociale di fiducia e di entusiasmo, è perché a
loro volta lo ricevono da un retroterra sociale e culturale in cui idealmente
affondano le radici, contribuendo a loro volta ad alimentarlo. Lo stesso Butler, discutendo delle cooperative come forma di organizzazione collettiva,
presenta il caso di Mondragón, nei Paesi baschi, dove la forte organizzazione cooperativa dell’economia locale non può essere compresa senza fare ri63
ferimento alla solidarietà della comunità basca, rafforzata dal sentimento religioso e da una lingua comune (1998: 77).
Il concetto di network è a sua volta particolarmente significativo per analizzare il funzionamento di queste organizzazioni non convenzionali. Soprattutto nella fase della fondazione e dello sviluppo iniziale, esse vivono di intensi rapporti con l’ambiente sociale, economico e istituzionale in cui sono
inserite. I loro referenti esterni hanno un’importanza vitale per assicurare accreditamento, risorse umane, canali di finanziamento, raccordi con le istituzioni locali. In contraccambio si attendono una risposta a problemi di coesione sociale nell’ambito della comunità locale. Il radicamento nel contesto,
il collegamento con organizzazioni simpatetiche, il riferimento a culture e
visioni del mondo omogenee, possono rappresentare elementi di chiusura e
di isolamento; ma possono anche essere, contemporaneamente, fattori decisivi per la genesi, l’accreditamento, lo sviluppo di queste esperienze. Forme
di economia alternativa e di azione solidaristica organizzata ben difficilmente possono prosperare – e mantenere la propria “diversità” – al di fuori di un
ambiente positivamente predisposto nei loro confronti. L’esperienza storica
della cooperazione può esserne una dimostrazione: in Italia come in alcune
esperienze straniere, si concentra ancora oggi in aree territoriali ben caratterizzate, in cui ha messo radici fin dall’800.
Una analisi così generale delle peculiarità delle organizzazioni solidaristiche deve però misurarsi con la grande diversificazione che caratterizza il
terzo settore e con le tendenze evolutive delle organizzazioni, a cui abbiamo
fatto cenno in precedenza.
Le componenti di natura etica e sociale di cui si è rilevata l’importanza,
assumono un particolare valore nella fase iniziale della vita delle organizzazioni, quando si tratta spesso di superare molte difficoltà per dare forma
concreta ad un’idea di auto-organizzazione, o alla percezione di poter realizzare qualcosa insieme per rispondere a un problema sociale avvertito a livello locale. Quando l’organizzazione si professionalizza, ottiene sostegno
dalle amministrazioni pubbliche, e soprattutto quando viene incaricata di
gestire servizi per conto dell’ente locale attraverso pratiche sempre più diffuse di contracting out (De Hoog, 1993, Fazzi, 1996), tende a diventare più
autonoma, più solida dal punto di vista gestionale, più affidabile sotto il
profilo dei servizi resi, ma corre il rischio di veder affievolirsi il sostegno
della comunità locale e dei contesti di origine, in termini di volontariato, donazioni, facilitazioni organizzative (cfr. Ambrosini, Lodigiani, 1997). Donati rileva efficacemente il paradosso di fondo del terzo settore: “per rag64
giungere i propri obiettivi, deve adottare gradi più elevati di formalizzazione, ma, quanto più si formalizza, tanto più perde quelle connotazioni relazionali che ne assicurano lo spirito, la mission, le motivazioni, insomma la
spinta di mondo vitale” (1997: 274). Raggiungere un equilibrio dinamico
non è agevole, poiché un eccesso di informalità provoca un deficit di competenza professionale, mentre un eccesso di formalizzazione comporta rigidità,
spersonalizzazione, perdite motivazionali e di senso dei partecipanti. In
modo analogo, una recente ricerca sulle nonprofit milanesi (Barbetta, Ranci,
1999) pone in rilievo in termini positivi, come condizione di successo organizzativo, la capacità di far convivere partecipazione e gestione efficiente.
Così pure la crescita dimensionale può essere vista come una variabile che
da un lato favorisce l’autonomia, l’efficienza organizzativa e l’affidabilità
delle organizzazioni, dall’altro rischia di deprimere il radicamento sociale,
l’identificazione dei partecipanti, la fluidità delle relazioni interne.
Anche il fattore tempo influisce sul capitale sociale delle organizzazioni di
terzo settore in modo ambivalente: la presenza consolidata come ente fornitore
di servizi apprezzati in un certo territorio tende a favorirne la legittimazione, a
conferire un prestigio istituzionale e a facilitare i rapporti con altre istituzioni
locali; l’allontanamento dal momento fondativo e dallo spirito originario rischia invece di minare la tensione etica, la dedizione alla “missione”, il reclutamento di partecipanti omogenei per convinzioni e valori. Per questi motivi
vecchie e nuove organizzazioni solidaristiche dedicano risorse, tempo ed
energie al rinsaldamento delle motivazioni e alla rilettura della missione, richiamandosi particolarmente al messaggio dei fondatori.
Lo sviluppo di organizzazioni autonome efficaci ed efficienti
nell’affrontare questioni sociali irrisolte ripropone quindi per certi aspetti un
paradosso già intuito, con le categorie del suo tempo, da Tocqueville: per
conquistare legittimazione e diritto di parola, le associazioni volontarie devono conseguire successi verificabili nel trattare i problemi della società,
anche se questo significa la crescita di organizzazioni professionalizzate e lo
sviluppo di progetti formalizzati, sempre più spesso finanziati con denaro
pubblico; così come per ottenere udienza presso i decisori pubblici e i mezzi
di comunicazione possono aver bisogno di conseguire una certa massa critica, o comunque di costituire uffici-stampa, servizi di pubbliche relazioni,
campagne pubblicitarie e altro ancora; ma per combattere il ritiro degli individui dalla vita pubblica, mantenendo un flusso significativo di apporti
volontari e di adesione ideale, le associazioni hanno bisogno di restare piccole, informali, personali e diversificate (cfr. Wuthnow, 1991).
65
Insomma, sussiste per il terzo settore il rischio costante di essere vittima del
suo sviluppo e persino del suo successo. Ranci e Ascoli, nella ricerca condotta
per la Fondazione italiana per il volontariato (1997), colgono le tensioni sul
lato della partecipazione volontaria derivanti dai processi di razionalizzazione
e dalle pressioni verso comportamenti organizzativi più efficienti. Prevedono
così l’aumento di un’area di organizzazioni “miste”, “che dovranno sempre
più tenere insieme la dimensione partecipativa e volontaria con quella propria
di un’agenzia che fornisce servizi alla collettività” (ibid.: 31).
Mi sembra tuttavia che nel caso italiano il problema del rapporto tra
fornitura efficiente di servizi e partecipazione volontaria non induca tanto
una trasformazione delle associazioni volontarie in senso aziendale, con
l’emarginazione delle componenti spontanee e non professionali, quanto
piuttosto una crescente diversificazione tra le espressioni del terzo settore.
Mentre infatti molta parte del mondo del volontariato si sforza di difendere e
riaffermare le sue componenti di gratuità e servizio disinteressato, la dimensione professionale e di fornitura di servizi alle amministrazioni pubbliche tende ad essere assunta soprattutto dalla cooperazione sociale. È questa
l’esperienza che oggi avverte maggiormente la tensione tra dimensione
“aziendale” e dimensione associativa. Volontariato e cooperazione sociale,
pur nascendo spesso da contesti simili, sembrano pertanto seguire itinerari di
sviluppo che tendono a differenziare le due forme organizzative.
Se a queste due componenti del nonprofit si aggiungono quelle più istituzionali e tradizionali, il quadro diventa ancora più complesso. Le fondazioni,
anzitutto, appaiono l’espressione del nonprofit che almeno in teoria può più
facilmente prescindere dalla disponibilità di capitale sociale, così come da dinamiche associative e di radicamento sul territorio. È infatti la volontà dei
fondatori a determinare l’indirizzo dell’attività, mentre spetta alle istituzioni
dello Stato riconoscere la meritorietà dell’iniziativa e tutelarla, indipendentemente dal consenso e dalla partecipazione dei cittadini. Questo è un po’ meno
vero nel caso degli enti morali e degli enti ecclesiastici. I primi hanno di solito
un rapporto consolidato con le comunità locali, e nei loro consigli siedono
rappresentanti delle istituzioni del territorio. Pur disponendo di patrimoni più
o meno ingenti, la continuazione della loro attività si legittima mediante i servizi che rendono. Lo spazio per istituzioni statiche, autoreferenziali, incapaci
di rinnovare una sorta di “patto di cooperazione” con le comunità locali, appare sempre più ristretto. Semmai può subentrare il problema già ricordato
dell’eterogenesi dei fini: in aree che offrono scarse opportunità occupazionali,
la presenza di un grande istituto assistenziale (così come di altri servizi: ospe66
dali, caserme, scuole...) può essere legittimata più dai posti di lavoro che assicura, dalle posizioni direttive e consulenziali che offre, dai vantaggi derivanti
dalla partecipazione agli organismi direttivi, che dai servizi effettivi che rende
alla collettività. La sopravvivenza di grandi istituti per minori in alcune regioni, quando in altre sono stati superati o trasformati in piccole comunitàalloggio, si spiega con dinamiche di questo genere.
Nel caso degli enti ecclesiastici, la gestione almeno sulla carta può essere
indipendente dalle comunità locali. Ma anche per essi sussiste anzitutto un
problema di legittimazione derivante dall’utilità sociale riconosciuta dei
servizi forniti, e in secondo luogo una dipendenza, economica ma non solo,
dai flussi di donazioni, offerte, apporti volontari, espressioni diverse
dell’accreditamento nella comunità in cui l’istituzione è inserita. Senza
questo consenso diffuso, sempre più difficilmente un ente di matrice religiosa può sopravvivere a lungo. Non va dimenticato al riguardo il calo delle
vocazioni religiose, che obbliga all’inserimento di personale laico regolarmente retribuito, spingendo gli enti ad incrementare i rapporti con la società
esterna (sistema pubblico, benefattori, destinatari di eventuali servizi coperti
da rette e contributi dei privati) per mantenere i bilanci in equilibrio.
Il radicamento e la disponibilità di capitale sociale, quelle che potremmo
definire “riserve di altruismo”, non possono quindi essere dati per scontati
una volta per tutte, non appartengono a tutti gli enti in eguale misura, vanno
continuamente perseguiti e rinnovati. Possono entrare in tensione sia con il
successo e la crescita delle iniziative, sia con il riconoscimento e il sostegno
da parte delle istituzioni pubbliche, peraltro in molti casi necessari per poter
offrire servizi qualificati, ben strutturati, affidabili.
Questa riflessione ha robuste implicazioni sul piano della definizione e
della formazione delle competenze professionali. La via più facile, e di fatto
seguita nella maggior parte delle esperienze, è quella di una netta separazione tra ruoli operativi e ruoli imprenditoriali. Per i primi, si assume solitamente che le competenze richieste in organizzazioni del terzo settore non
siano dissimili da quelle reputate necessarie per operare nel settore pubblico
o nel privato profit oriented: in altri termini, un educatore o un assistente
geriatrico, adeguatamente preparato sul piano tecnico, può operare indifferentemente in enti di natura diversa, appartenenti o meno al terzo settore. Per
i ruoli imprenditoriali, è invece possibile che si individuino delle specificità
nel pacchetto di competenze richieste dal settore nonprofit. Ma in molti casi
si insiste comunque sulle componenti tipicamente economico-aziendali del
ruolo: proliferano pertanto i corsi che offrono formazione imprenditoriale e
67
contenuti specifici su aspetti come il controllo di gestione, la progettazione,
il fund raising, ecc. Le motivazioni sociali vengono considerate, in tali casi,
una variabile esterna, eventualmente operante nella scelta soggettiva di impegnarsi nel settore nonprofit, ma le cui implicazioni sull’esercizio del ruolo
e sui fabbisogni formativi hanno scarso rilievo.
La seconda strada, certo più impegnativa ed esigente, è invece quella di
includere le dimensioni dell’impegno prosociale, della corresponsabilità organizzativa e della partecipazione alle decisioni come elementi trasversali
nel pacchetto delle competenze professionali degli operatori del terzo settore. In tal modo, si accentua certo la diversità del settore, lo si rende meno
assimilabile e comunicante con le organizzazioni pubbliche e private che
intervengono negli stessi ambiti operativi, ma si può immaginare di contribuire anche per questa strada a preservare e a promuovere i valori fondanti
dell’impegno solidaristico.
2.4 Diverse visioni del terzo settore: le implicazioni professionali
Le considerazioni proposte rimandano poi a diverse visioni del terzo settore, che si traducono nell’accentuazione di aspetti differenti di questa multiforme galassia. Gli stessi protagonisti enfatizzano componenti diverse delle
ragioni e delle finalità dell’iniziativa nonprofit. De Leonardis (1999) parla in
proposito di diverse “versioni” del terzo settore, che identificano dei campi
di azione a cui il terzo settore apparterrebbe prioritariamente. La tipologia
prodotta appare però ristretta e carica di pregiudizi ideologici. Pur assumendo l’utilità dell’idea post-moderna di “versione” del terzo settore, ritengo
necessario proporre una tipologia più articolata delle prospettive e dei discorsi concernenti il nonprofit.
Una prima visione del fenomeno, tipica delle analisi più interne alle politiche sociali come politiche pubbliche e di quegli osservatori che manifestano una preferenza di fondo per l’azione diretta dello Stato in campo sociale,
vede lo sviluppo del terzo settore come risposta alla crisi del Welfare State.
L’aumento dei bisogni non più coperti dall’intervento pubblico sollecita direttamente o indirettamente l’ingresso in campo di nuovi soggetti. Questi
sono chiamati a fornire, con minori costi e con più flessibilità, una gamma
di servizi alle persone. Periodicamente, il loro ruolo può essere ridiscusso,
posto in competizione con le offerte di altri fornitori, sostituito per ragioni di
costo, di qualità, di innovazione. In questo approccio, lo sviluppo del terzo
settore è strettamente legato alla domanda di servizi lasciata scoperta dalla
contrazione della copertura dello Stato sociale. Le ragioni dell’espansione
68
consistono soprattutto nei minori costi diretti e indiretti, e quindi nella
maggiore convenienza per il sistema pubblico. Questa convenienza è pagata
soprattutto dai lavoratori, in termini di minore e stabilità e tutela, oltre che di
peggioramento dei trattamenti retributivi e accessori. Da questo punto di vista, il fenomeno ha caratteristiche regressive, rappresenta principalmente un
arretramento della condizione professionale degli operatori. Una posizione
emblematica in proposito è quella di Anastasia, che polemizza contro
l’“araba fenice del terzo settore” (1998: 89), sostenendo che lo sviluppo del
nonprofit è funzionale essenzialmente ad una riduzione sistematica del costo
del lavoro. Il terzo settore sarebbe dunque “la testa di ponte per strategie di
flessibilizzazione verso il basso del costo e delle condizioni della prestazione avendo nel suo (privilegiato) assetto normativo la più cospicua fonte del
vantaggio competitivo che ne spiega gli spazi via via conquistati” (ibid.).
Speculare alla prima è la visione che enfatizza nel terzo settore lo sviluppo di una nuova imprenditorialità sociale. Qui, in relazione al riconoscimento degli spazi economici aperti dalla domanda di servizi non più soddisfatta
dal sistema pubblico, assume consistenza la dimensione dell’offerta: un numero crescente di individui, insoddisfatti del lavoro alle dipendenze di burocrazie pubbliche e private, vorrebbe sviluppare esperienze imprenditoriali
alternative, capaci di conciliare efficienza economica e solidarietà sociale, di
produrre insieme significati e valori morali, di generare posti di lavoro gratificanti e attività dotate di senso a servizio dei più deboli. È soprattutto in
questa accezione che i processi di valorizzazione delle competenze gestionali e imprenditoriali acquistano rilievo, come necessario complemento
della professionalizzazione delle attività che in molte esperienze erano
svolte in una prima fase a titolo volontario. Il problema che si profila consiste nell’esito di una parabola di compiuta evoluzione verso assetti organizzativi economicamente efficienti e professionalmente qualificati: quello di
un’omologazione prima con la cooperazione di produzione e lavoro, poi con
le imprese “normali”, fatto salvo il vincolo di non distribuzione degli utili.
Il terzo filone di rappresentazioni del terzo settore si colloca invece più
vicino alle sue radici volontaristiche. Accentua la dimensione dell’azione
altruistica, gratuita, rivolta direttamente ai bisogni delle persone in difficoltà. Enfatizza la dimensione relazionale, anche quando non si tratta più di puro volontariato, ma si prevede un coinvolgimento di operatori professionali
per alcune attività. Soprattutto in questa versione, si colgono voci critiche
verso l’aziendalizzazione della solidarietà e rivendicazioni in favore del valore dell’azione volontaria “pura”, marcando le distanze rispetto alle tenden69
ze alla professionalizzazione e alla commercializzazione di altre componenti
del terzo settore. Anche nei rapporti con il sistema pubblico, emergono più
facilmente qui rivendicazioni di autonomia e logiche di intervento ispirate
alla volontà di collocarsi in spazi non coperti dall’iniziativa pubblica, sebbene la sensibilità per la dimensione politica delle questioni affrontate sia
spesso ben presente.
Una variante dell’approccio è rappresentata dalle forme di mutuo aiuto che
si muovono su base volontaria e autonoma rispetto a sovvenzioni e interventi
pubblici. Si può parlare quindi di una residualità consapevole e persino voluta,
di una professionalizzazione più subita che accettata, di una ricerca di razionalità economica e organizzativa minimale, subordinata alle finalità di servizio
al prossimo e non coltivata come opzione strategica di sviluppo.
Diverso dal precedente, anche se ricco di legami con il substrato volontaristico, è il complesso di visioni del terzo settore che lo qualificano soprattutto come insieme di occasioni per l’esercizio di forme di cittadinanza attiva. Le matrici possono essere individuate da un lato nella ricerca di nuovi
sbocchi per le motivazioni di partecipazione sociale, dopo il declino delle
forme tradizionali di azione politica e dei movimenti di protesta che avevano
raggiunto l’acme negli anni ’70; dall’altro lato, si è acutizzata nelle componenti più avvertite della società civile la consapevolezza dell’allargamento
di aree di disagio sociale non tutelate e di diritti che l’attuale organizzazione
dello Stato sociale non può o non riesce a garantire. L’evoluzione tipica di
queste esperienze parte dal gruppo informale, evolve in associazione formalizzata, approda a volte alla cooperazione sociale (Ambrosini, 1991).
L’azione diretta non è però alternativa alla rivendicazione dei diritti e
all’invocazione di soluzioni istituzionali.
Nello stesso tempo, mettendo in relazione soggetti forti e soggetti deboli,
soprattutto questa visione del terzo settore punta all’ampliamento delle reti
sociali di riferimento e di aiuto reciproco; ma insiste anche sulla consapevolezza delle cause e dei processi che producono deprivazione e disagio, alimentando l’iniziativa volta ad accompagnare i servizi diretti con interventi
di natura politica capaci di contrastare a livello istituzionale i fenomeni di
marginalità e debolezza sociale. Giustamente è stata posta in rilievo al riguardo la portata delle forme di “integrazione dal basso” realizzate in questi
anni in Italia (de Bernart, 1998: 363) rispetto alle questioni poste
dall’immigrazione straniera: “il valore ed il potenziale innovativo, sociale,
civile ed umano, di questo associarsi (in quanto processo prima ed oltre che
prodotto) non è legato solo a ciò che passa tra i singoli o al loro scopo co70
mune (l’uno e l’altro necessariamente regolati anche secondo criteri di legalità) quanto alla capacità di affrontare e risolvere i problemi che effettivamente si presentano senza rinunciare ad ‘associarsi per amore’ anche in
situazioni difficili, tra i direttamente coinvolti e con altri, raccordandosi con
le istituzioni e la vita della città nel suo complesso senza perdere di vista
l’orizzonte del più vasto mondo” (ibid.: 363-364).
Quando la spinta solidaristica iniziale si concretizza in servizi strutturati e
in rapporti con il sistema pubblico, sorge il problema del reperimento di
operatori, o della trasformazione di parte dei volontari in figure professionali. È quindi possibile che esperienze riconducibili a questo modello evolvano verso forme più o meno esplicite di imprenditorialità sociale. Quando invece riescono a conservare l’impronta originaria, assumendo l’agire imprenditoriale come un mezzo e non come un fine, è riscontrabile una maggiore attenzione alla partecipazione interna e al lavoro di rete con altri soggetti impegnati sul medesimo terreno. Questo dato incide anche sulla formazione e sui profili professionali degli operatori, a cui si richiede non solo
un impegno assiduo nella relazione d’aiuto, ma anche di partecipare attivamente alla vita dell’organizzazione.
Da ultimo, vale la pena di accennare ad un altro modo di vedere il terzo
settore, non molto sviluppato in Italia ma ben presente nelle maggiori esperienze internazionali: quello che accentua le dimensioni di advocacy, di organizzazione dei cittadini per rivendicare un maggiore impegno dello Stato
in risposta ai diritti di fatto negati (Rey, 1999). In questo caso, i soggetti del
terzo settore non si preoccupano dell’offerta diretta di servizi, se non in
maniera marginale e accessoria rispetto allo sviluppo di azioni rivendicative
volte a sensibilizzare l’opinione pubblica e a scuotere l’inerzia,
l’insufficiente iniziativa o i comportamenti dello Stato giudicati ingiusti.
Qui le competenze richieste hanno quindi a che fare soprattutto con abilità
di tipo politico e organizzativo, che spaziano dai rapporti con i media alla
promozione di campagne di rivendicazione, dalla raccolta di finanziamenti
alla mobilitazione degli aderenti. Le categorie sociali svantaggiate scompaiono come beneficiari diretti (entrano semmai in gioco come coprotagonisti delle azioni rivendicative) e la relazione d’aiuto non è una funzione-chiave dell’azione organizzativa. Animazione, sensibilizzazione,
mobilitazione assurgono invece ad un ruolo caratterizzante.
71
Origini
Processi organizzativi
chiave
Requisiti professionali
Ricadute sociali
Espressioni tipiche
Problemi evidenziati
Cittadinanza attiva
Tav. 3 – Le visioni del terzo settore a confronto
Risposta alla crisi del W.S. Nuova imprenditorialità
Nuove forme di altruismo
sociale
Domanda: bisogni lasciati Domanda: esigenza di
scoperti dal ritiro dello
fornitori alternativi di serStato
vizi pubblici Offerta: desiderio di sviluppare forme
economiche alternative
Contracting-out, concor- Professionalizzazione
renza tra fornitori
delle attività di cura; consolidamento imprenditoriale
Enfasi sulle competenze di
tipo imprenditoriale e gestionale
Sviluppo di occupazione,
economia plurale
Movimenti di advocacy
Enfasi sulle dimensioni
dell’azione collettiva e
sulle competenze politiche
Sensibilizzazione, spinta al
miglioramento dell’offerta
di servizi pubblici
Offerta: autoorganizzazione dei cittadini Domanda: lacune e
ingiustizie dello Stato sociale (e del mercato)
Azioni rivendicative, forme di mobilitazione sociale
Non dissimili da quelli
richiesti nel sistema pubblico
Minori costi dei servizi di
welfare (minore tutela per
i lavoratori)
Fragilità strutturale; evoluzione verso altre forme
di attività
Associazioni di utenti, organizzazioni di advocacy
Offerta: condivisione di
Offerta: nuove forme di
valori solidaristici alla ri- partecipazione sociale
cerca di possibilità di
Domanda: Percezione di
espressione
diritti incompiuti, nuove
povertà non tutelate
Concentrazione sulla rela- Dal gruppo
zione di aiuto, su servizi
all’organizzazione Struttuad alta intensità relazionale razione di servizi Assunzione di compiti pubblici
Enfasi sul livello operati- Enfasi sulle componenti
vo, di rapporto diretto con partecipative e sul lavoro
i beneficiari
di rete con altri soggetti
Intervento su problemi
Offerta di cittadinanza a
sociali specifici, spesso
gruppi esclusi Offerta di
non coperti dallo Stato
forme significative di impegno civico e partecipazione associativa
Nuove associazioni di
volontariato; evoluzione
verso cooperazione sociale
Crescente professionalizzazione, allontanamento
dalle radici sociali
Cooperazione sociale
Cooperazione sociale
Volontariato, anche informale, gruppi di mutuo
aiuto
Spinta al ribasso dei costi, Omologazione con la co- Difficoltà ad assumere
problemi di qualità delle operazione di lavoro e poi compiti pubblici, a lavoraprestazioni
con le imprese “normali” re con i servizi formali
Come abbiamo visto, ognuna di queste visioni del terzo settore include
implicitamente una costellazione di competenze professionali ritenute prioritarie. Possiamo riepilogarle in alcune classi:
š competenze di tipo imprenditoriale e gestionale (marketing sociale, fund
raising, progettazione, analisi finanziaria, gestione della qualità, ecc.),
collegate alla crescente caratterizzazione aziendale del terzo settore,
all’accresciuta concorrenza, alla necessità di soddisfare i requisiti richiesti dalle amministrazioni pubbliche
š competenze di natura amministrativa, che discendono dalle precedenti, e
rispondono in particolare alle esigenze di correttezza contabile, trasparenza gestionale, oculata gestione delle risorse, derivanti sia
dall’intensificazione dei rapporti con il sistema pubblico, sia
dall’assunzione di caratteristiche di natura aziendale, sia dalla necessità
di dare riscontro alla fiducia dei donatori
š competenze di tipo operativo, centrate sulla relazione d’aiuto e sul lavoro
d’équipe, derivanti dall’importanza dei servizi alla persona per lo sviluppo del settore e dalla volontà di marcare una differenza rispetto alla burocratizzazione degli interventi pubblici e alla mentalità mercantile
dell’iniziativa privata profit
š competenze di tipo relazionale, comunicativo, di gestione di gruppi e di
processi decisionali condivisi, legate alla necessità di alimentare la partecipazione interna e la natura democratica delle organizzazioni
š competenze di tipo politico, di organizzazione di campagne di opinione,
di gestione dei rapporti tra organizzazioni e con soggetti esterni, che rimandano anzitutto alle valenze di promozione dei diritti e di recupero di
cittadinanza per gli esclusi.
Bibliografia
M. AMBROSINI (a cura di), Le opere della solidarietà, Vita e Pensiero, Milano 1991.
M. AMBROSINI (a cura di), L’efficienza della solidarietà, Vita e Pensiero,
Milano 1994.
M. AMBROSINI (a cura di), Tra altruismo e professionalità. Terzo settore e
cooperazione in Lombardia, F. Angeli, Milano 1999.
M. AMBROSINI, R. LODIGIANI, Intraprendere per gli altri. Cooperazione
sociale e inserimento lavorativo dei soggetti deboli, Ed. In Dialogo, Milano 1997.
73
B. ANASTASIA, Attorno a un’incognita: l’occupazione futura, In E. Rullani,
L. Romano (a cura di), Il postfordismo. Idee per il capitalismo prossimo
venturo, Etaslibri, Milano 1998.
U. ASCOLI, L’azione volontaria nei sistemi di welfare, in “Polis”, VI, n.3,
1992, pp.429-436.
U. ASCOLI (a cura di), Il Welfare futuro. Manuale critico del terzo settore,
Carocci ed., Roma 1999.
U. ASCOLI, S. PASQUINELLI (a cura di), Il welfare mix. Stato sociale e terzo
settore, F. Angeli, Milano 1993.
U. ASCOLI, E. PAVOLINI, Le organizzazioni di terzo settore nelle politiche
socio-assistenziali in Europa: realtà diverse a confronto, in “Stato e
mercato”, n.57, 1999, pp.441-475.
G.P. BARBETTA, C. RANCI, Terzo settore e nuove politiche sociali: il caso
italiano, in G. ROSSI, 1997, pp.177-214.
Z. BAUMAN, La solitudine del cittadino globale, trad. it. Feltrinelli, Milano
2000.
L. BOCCACIN, La sinergia della differenza, Vita e Pensiero, Milano 1993.
L. BOCCACIN, Terzo settore: i molti volti del caso italiano, Vita e Pensiero,
Milano 1997.
L. BOCCACIN, L’associazionismo promosso da cittadini stranieri a Milano,
in E. ZUCCHETTI (a cura di), Milano ’97. Rapporto sulla città, F. AngeliFondazione Ambrosianeum, Milano1998.
R. BUTLER, L’efficienza organizzativa nei mercati, nelle gerarchie e nei
collettivi, in R.C.D. NACAMULLI, A. RUGIADINI (a cura di), Organizzazione & mercato, Il Mulino, Bologna 1985.
R. BUTLER, Progettare le organizzazioni, trad. it. McGraw-Hill Italia, Milano 1998.
P.M. CLARK, J.Q. WILSON, Incentive systems: a theory of organizations, in
“Administrative Science Quarterly”, n.6, 1961, pp.128-166.
I. COLOZZI, La specificità organizzativa dei soggetti di terzo settore: tipi e
dinamiche, in P. Donati, 1996, pp.102-116. I. Colozzi, Il principio di
sussidiarietà come principio regolatore delle politiche sociali, in G.
Rossi, 1997, pp.24-33.
I. COLOZZI, A. BASSI, Una solidarietà efficiente. Il terzo settore e le organizzazioni di volontariato, NIS, Roma 1995.
74
R.H. DEHOOG, Potenzialità e limiti del contracting-out, in U. Ascoli, S. Pasquinelli, 1993.
O. DE LEONARDIS, Il welfare mix. Privatismo e sfera pubblica, in “Stato e
mercato”, n.46, 1996, pp.51-73.
O. DE LEONARDIS, Terzo settore: la doppia embeddedness dell’azione economica, in J.L. Laville, E. Mingione (a cura di), La nuova sociologia
economica. Prospettive europee, F. Angeli, Milano 1999, pp. 230-250
(“Sociologia del lavoro”, n.73, 1999).
M. DE BERNART, Migrazioni internazionali e pianificazione sociale, in B.
Bertelli, a cura di, La pianificazione sociale. Teoria, metodi e campi di
applicazione, F. Angeli, Milano 1998.
P. DI MAGGIO, W. POWELL, The iron cage revisited: institutional isomorphism and collective rationality in organizational fields, in “American
sociological review”, n.48, 1983, pp.137-159.
P. DI NICOLA, La rete: metafora dell’appartenenza. Analisi strutturale e paradigma di rete, F. Angeli, Milano 1998.
P. DONATI, La cittadinanza societaria, Laterza, Roma-Bari 1993.
P. DONATI (a cura di), Sociologia del terzo settore, NIS, Roma 1996.
P. DONATI, L’analisi sociologica del terzo settore: introdurre la distinzione
relazionale terzo settore/ privato sociale, in G. Rossi, 1997, pp.255-295.
L. FAZZI, Social policies and the non-profit sector in Italy: a critique of the
ideologies of contracting out, in “Economic and Industrial Democracy”,
vol.17, n.1, 1996, pp.75-97.
S. GHERARDI, A. MASIERO, Solidarity as a networking skill and a trust relation: its implications for cooperative development, “Economic and Industrial Democracy”, vol.11, n.4, 1990, pp.553-574.
B. GIDRON, R.M. KRAMER, L. SALAMON, Stato e terzo settore in prospettiva
comparata, in U. ASCOLI, S. PASQUINELLI, 1993, pp.11-34.
J. GODBOUT, Dono e solidarietà, in “Sociologia e politiche sociali”, a.3, n.2,
2000, pp.7-17.
M. GRANOVETTER, Rivisitare Coase: i gruppi economici nell’economia, in
M. Magatti (a cura di), Potere mercati gerarchie, Il Mulino, Bologna
1995.
75
IRS, I fattori cruciali di nascita, consolidamento e successo delle organizzazioni nonprofit nell’area milanese, Camera di Commercio di Milano,
rapporto di ricerca, Milano s.d. (ma 1998).
S. JENKINS, ed., Ethnic associations and the Welfare State, Columbia university Press, New York 1988
J.L. LAVILLE, L’association: un champ pour la sociologie économique, in
“Cahiers internationaux de Sociologie”, vol. CIII, 1997, pp.335-349.
J.L. PEARCE, Volontariato. Motivazioni e comportamenti nelle organizzazioni di lavoro volontario, trad. it. Cortina, Milano 1994
W.W. POWELL (ed.), The nonprofit sector: a research handbook, Yale University Press, New Haven 1987.
C. RANCI, La mobilitazione dell’altruismo. Condizioni e processi di diffusione dell’azione volontaria in Italia, in “Polis”, a. VI, n.3, 1992, pp.467505.
C. RANCI, Il terzo settore nelle politiche di welfare in Italia: le contraddizioni di un mercato protetto, in “Stato e mercato”, n.42, 1994, pp.323361
C. RANCI, U. ASCOLI (a cura di), La solidarietà organizzata. Il volontariato
italiano oggi, Fondazione italiana per il volontariato, Roma 1997.
C. RANCI, Oltre il welfare state. Terzo settore, nuove solidarietà e trasformazioni del welfare, Il Mulino, Bologna 1999
D. REY, Tra bisogni dimenticati e domande di vita ordinaria: il volontariato
d’aiuto sociale, in U. Ascoli (a cura di), Il Welfare futuro. Manuale critico del terzo settore, Carocci ed., Roma 1999, pp. 185-202.
G. ROSSI (a cura di), Terzo settore, Stato e mercato nelle trasformazioni
delle politiche sociali in Europa, F. Angeli, Milano 1997.
G. ROUSTANG e Al., Vers un nouveau contrat social, Desclée de Brouwer,
Paris 1996
L.M. SALAMON, H.K. ANHEIER, Social origins of civil society: explaining
the nonprofit sector cross-nationally, working papers of the Johns
Hopkins Comparative Nonprofit Sector Project, n.22, the Johns Hopkins
Institute for Policy Studies, Baltimore 1996.
J.D. THOMPSON, Organizations in action, Mc Graw-Hill, New York 1967.
76
A. WAGNER, Scienze sociali e ricerca sul terzo settore: manifesto per una
prospettiva veramente interdisciplinare, in G. ROSSI, 1997, pp.229-236.
M. WALZER, Sfere di giustizia, trad. it. Feltrinelli, Milano 1987.
O.E. WILLIAMSON, Markets and hierarchies: analysis anti-trust implication,
The Free Press, New York 1975
O.E. WILLIAMSON, The economic institutions of capitalism, The Free Press,
New York 1985.
R. WUTHNOW (ed.), Between states and markets. The voluntary sector in
camparative perspective, Princeton University press, Princeton 1991.
S. ZAMAGNI, La filosofia e l’architettura del progetto di legge sulle Onluss,
in “Non profit. Diritto & management degli enti non commerciali”, a.I,
n.3, 1995, pp.417-428.
77
3
REPERTORIO DELLE FIGURE PROFESSIONALI
di Arduino Salatin, Beniamino Caputo, Silvia Baldo, Radames Biondo
3.1 Linee guida per l’elaborazione del Repertorio dei Profili
Professionali e delle Competenze del “Terzo Settore”
Il Terzo Settore viene più recentemente denominato Terzo Sistema in
quanto è composto di molti e diversi settori:
š Cooperazione sociale
š Volontariato
š Associazionismo pro-sociale
š Enti privati non profit
š Gruppi di mutuo aiuto
š Fondazioni
š Finanza etica
Le funzioni:
š promozione e tutela dei diritti della persona nei confronti dello Stato e del
mercato
š redistribuzione di risorse liberamente attribuite a destinate ad attività altrimenti trascurate
š produzione dei beni e servizi in forma stabile o provvisoria
Aree di intervento nel 3° Settore
š Assistenza sociale
š Istruzione e ricerca
š Sanità
š Cultura e ricreazione
š Promozione e sviluppo com. locali
š Ambientalismo
Circa il 90% del personale (sia retribuito che volontario) opera in tre aree:
Assistenza sociale
Sanità
Formazione/Istruzione
79
Le Figure professionali che gravitano nelle tre aree spesso si intersecano.
Alcuni ambiti di intervento si sovrappongono almeno in parte. Le sovrapposizioni tra le aree hanno spesso portato alla conseguente difficoltà di definizione dei ruoli, dei profili e anche delle istituzioni competenti a definirli
e a regolamentarli. Si veda come esempio la questione dell’Operatore Tecnico di Assistenza (figura del settore sanitario) e dell’Addetto all’Assistenza
di Base (figura del settore sociale) figure di cui a livello regionali si va attuando l’unificazione almeno per quanto riguarda la loro formazione di base.
I livelli organizzativi:
Posto che ogni organismo o ente si dà una struttura organizzativa il cui
grado di complessità può variare a seconda delle esigenze o delle situazioni,
dal punto di vista organizzativo o funzionale le figure professionali che operano all’interno di organizzazioni nel privato-sociale (ma non solo in questo
contesto) possono strutturarsi su più livelli e assolvere a diverse funzioni.
In un panorama così complesso, è stato necessario definire il “perimetro”
della nostra proposta, consapevoli che le aree di intersezione sono molteplici
e che tracciare un confine laddove spesso vi è una “sfumatura” implica necessariamente una categorizzazione “forzata”.
La nostra attenzione si è volta quindi:
a) alle aree di intervento sociale-educativo e assistenziale. Non sono state
prese in considerazione le figure che pure intervengono negli organismi
che operano nel privato-sociale, che appartengono più specificatamente
all’area sanitaria e della formazione/cultura, in quanto i profili professionali sono stati definiti in altri contesti.
b) alle figure con funzioni operative, tecniche e di coordinamento. Escludendo quindi da un lato tutti i profili relativi alle funzioni di servizio o
supporto (amministrativo, segreteria, servizi di pulizia e manutenzione
etc..) e dall’altro le figure del management generale.
Variabili utili nella individuazione delle figure:
š modalità di erogazione del servizio:
– servizio domiciliare;
– centro diurno o semiresidenziale;
– servizio residenziale;
– scuola;
– servizio territoriale;
– servizio presso strutture sanitarie ospedaliere.
80
š fascia dell’utenza:
– minori;
– giovani;
– adulti;
– anziani;
– famiglie.
š tipologia del disagio:
– dipendenze;
– hiv-aids;
– ammalati terminali;
– disabile fisico;
– menomati sensoriali;
– Handicap psico-fisico;
– malattia mentale;
– violenze;
– detenuti o ex detenuti;
– immigrati;
– senza fissa dimora;
– nomadi;
– prostituzione;
– territorio;
Area socio-educativa
Educatore professionale
Ambiti di servizio
š Educatore di comunità alloggio per minori
š Educatore di istituti educativi-assistenziali
š Educatore della rieducazione carceraria
š Educatore di comunità per tossicodipendenti
š Educatore dei servizi per handicappati
š Educatore di servizi psichiatrici
š Educatore di servizi geriatrici
š Educatore di servizi per immigrati
š Educatore di case protette
81
Ambiti di servizio nel territorio
š Educatore degli adulti
š Educatore dei centri per il tempo libero
š Educatore dei centri per gli anziani
š Educatore dei centri di aggregazione giovanile
š Educatore – operatore di strada
Altri operatori dell’area socio-educativa
š Mediatore culturale
š Tutor educativo del tirocinio formativo e di orientamento
š Maestro d’arte
Area socio-assistenziale
š Operatore tecnico addetto all’assistenza:
š Operatore nei servizi per handicappati
š Operatore nei servizi psichiatrici
š Operatore nei servizi geriatrici
š Operatore di comunità per malati terminali
š Operatore domicilare
Area di coordinamento:
Si definiscono in riferimento ai contesti in cui operano non vi è quindi
una formazione unicamente definita per rivestire questi ruoli si possono tuttavia identificare alcune figure di direzione e coordinamento tipiche e ricorrenti:
š Responsabile di Servizio
š Responsabile di Nucleo
š Coordinatore di unità operativa
Interventi formativi e di specializzazione
Per quanto riguarda i percorsi di formazione in ciascuno per ciascuno dei
profili si possono prevedere interventi di tre tipi:
š Formazione di base
š Formazione specifica o specialistica
š Formazione continua
Data la variabilità delle situazioni professionali ed organizzative è ipotizzabile una articolazione per moduli formativi (o knowledge unit) traducibili
82
in percorsi anche personalizzabili, in funzione dei prerequisiti di ingresso,
ed esprimibili in crediti formativi capitalizzabili.
Di seguito presentiamo i referenziali di competenza e di formazione di sei
profili professionali:
Ambito socioassistenziale
1) Operatore socioassistenziale del settore handicap-disabilità
Ambito socioeducativo
1) Coordinatore di servizi socioeducativi
2) Educatore accompagnatore in percorsi di orientamento
3) Educatore dei centri di aggregazione giovanile
4) Educatore professionale di servizi agli anziani
5) Counselor familiare.
83
REFERENZIALI DI COMPETENZA E DI FORMAZIONE
Profilo Professionale:
OPERATORE SOCIOASSISTENZIALE
Settore handicap – disabilità (HD)
SCHEDA A
SCHEDA B
SCHEDA C
CARATTERISTICHE PERSONALI E COMPONENTI
VOCAZIONALI
COMPETENZE PROFESSIONALI
PERCORSO FORMATIVO
SCHEDA A – CARATTERISTICHE PERSONALI E COMPONENTI VOCAZIONALI
Il profilo dell’OPERATORE SOCIO ASSISTENZIALE (OSA) – HD, è quello di un operatore che interviene presso utenze in età evolutiva, giovanile e adulta portatrici di svantaggi psicofisici e fisici per fornire loro prestazioni di cura, sostegno e assistenza a livello
fisico, socio-educativo, organizzativo e riabilitativo e al nucleo familiare.
Egli contribuisce in particolare al mantenimento dell’autonomia dell’utente e della sua
rete di relazioni: perciò deve assicurare un uso consapevole del rapporto interpersonale e
del contesto territoriale. Pur avendo una funzione esecutiva e operativa, il suo lavoro si
svolge essenzialmente in una rete di rapporti nei quali il singolo operatore è coinvolto direttamente come persona. Inoltre deve possedere un forte flessibilità, dato che un lavoro
di rapporto con le persone, non avviene “a norma”, in modo predeterminato, ma anzi richiede una soluzione diversa per ogni caso. Gli obiettivi sono infatti spesso incerti e variabili: determinarli fa parte del lavoro e resta comunque aperto lo scarto tra il traguardo
conseguibile con le tecniche disponibili e il traguardo desiderato. Per questo, accanto alla
disponibilità ad aiutare le persone portatrici di handicap e/o disabilità, l’OSA HD deve
garantire un’etica di comportamento nel rispetto dell’utente e nell’adempimento del servizio.
Inoltre l’OSA – HD, lavorando sia a domicilio sia presso servizi comunitari (Scuole,
Centri Educativi Occupazionali Diurni, Centri Occupazionali Diurni, Comunità Alloggio)
sia presso Aziende Cooperative Sociali di tipo B (Centri di Lavoro Guidato), si confronta
con situazioni che mettono alla prova la sua “tenuta” personale: i problemi personali del
singolo, i problemi che nascono dalla pratica professionale e quelli che scaturiscono da un
confronto costante col progetto socio-assistenziale proposto coinvolgono l’operatore anche da un punto di vista emotivo-relazionale; per questo si necessita un confronto di équipe mirato e una costante alimentazione delle motivazioni individuali.
L’azione professionale dell’OSA – HD, ha come destinatari:
š minori, giovani e adulti portatori di handicap e disabilità.
Per ciascuna di queste tipologie di utenza, l’OSA – HD, assume una disposizione moti84
vazionale e comportamentale ad hoc.
L’OSA – HD, crede alla positività delle relazioni di aiuto per mantenere, migliorare o lenire le condizioni di vita dell’individuo caratterizzato da situazioni permanenti di sofferenza o disagio fisico e/o psicofisico a qualsiasi età o contesto sociale. È disponibile ad
incoraggiare e a “servire” ma senza atteggiamenti pietistici.
Le principali componenti personali e motivazionali che spingono alla scelta di intraprendere la professione sono le seguenti:
š sensibilità umana
š disponibilità ad intervenire in contesti di deprivazione e sofferenza
š empatia ed entusiasmo nell’aiutare gli altri
š precisione
š discrezione
š tolleranza allo sforzo fisico e allo stress
š disponibilità all’ascolto dei bisogni dell’utenza
š fiducia e sicurezza in sé e negli altri
š autocontrollo delle proprie emozioni
š pazienza
š disponibilità ad essere flessibile nei tempi e negli interventi
š disponibilità alla collaborazione con altri operatori.
Le persone interessate a diventare OSA – HD, dovrebbero sperimentare luoghi e situazioni che possano favorire l’evidenza di queste caratteristiche individuali. In particolare
possono iniziare col fare una esperienza di volontariato presso servizi sociali alla persona
e/o aziende cooperative e/o comunità residenziali finalizzata all’osservazione e alla conoscenza della struttura e del servizio/i erogati e vivere in un contesto relazionale specifico.
L’OSA – HD può trovare occupazione presso servizi/strutture pubbliche di tipo socioassistenziale, socio-educativo e in aziende Cooperative Sociali di tipo B in cui sia prevista
la presenza di operatori qualificati.
SCHEDA B – COMPETENZE PROFESSIONALI
BREVE DESCRIZIONE DEL PROFILO PROFESSIONALE
L’OSA – HD, è chiamato a svolgere una serie di interventi integrati
di: assistenza diretta alla persona, b) aiuto domestico, c) aiuto complementare alle attività di assistenza e tutela svolte da altri operatori
per il miglioramento delle condizioni di vita, igieniche e relazionali
dell’assistito. La situazione tipica di lavoro si esercita in: servizi domiciliari (Assistenza Domiciliare), servizi semiresidenziali (Scuola,
Centri Educativi Occupazionali Diurni), servizi residenziali
(Comunità Alloggio), aziende Cooperative Sociali di tipo B (Centri
Occupazionali Diurni, Centri di Lavoro Guidato). Pur avendo un
ruolo esecutivo e operando all’interno di un piano prestabilito di lavoro, l’OSA – HD è un operatore le cui funzioni richiedono
un’autonomia tecnica e sono caratterizzate da un rapporto diretto con
l’utenza finalizzato a far evolvere stati soggettivi, comportamenti o
condizioni di vita degli utenti. La professione viene esercitata
nell’ambito di servizi pubblici e del privato sociale (cooperative, …)
85
COLLOCAZIONE
ORGANIZZATIVA
REQUISITI RICHIESTI
sia essi servizi diurni o strutture residenziali, in riferimento ad una
équipe e sotto la responsabilità di un coordinatore di servizio. L’OSA
– HD, può essere denominato anche come Operatore Addetto
all’Assistenza, Operatore socio-assistenziale dei servizi domiciliari e
tutelari Addetto all’assistenza di base – Ausiliario socio-assistenziale
I principali compiti che l’OSA – A svolge durante il proprio lavoro,
sono le seguenti: vestizione/svestizione igiene della persona pulizia
degli ausili/attrezzi igiene dell’ambiente domestico e comunitario
somministrazione cibi e imboccamento controllo per la somministrazione di medicinali alzata e messa a letto trasporto/smaltimento
rifiuti speciali trasporto materiali relazione psicosociale animazione
socioculturale mobilizzazione rifacimento del letto segretariato sociale igiene e vestizione della salma partecipazioni alle riunioni di lavoro scrittura passaggi di consegne
Scuole – Centri Educativi Occupazionali Diurni – Comunità Alloggio – Domicili privati – Centri Occupazionali Diurni –
Aziende Cooperative Sociali di tipo B
Titolo di studio di base: diploma di scuola media inferiore
Formazione professionale iniziale: diploma di qualifica per OAA
Esperienze professionali pregresse: non necessarie per l’entrata
nel ruolo. Possono risultare molto utili esperienze di volontariato
nel settore socio-assistenziale.
LIVELLO PROFES- Livello 2: Lavoro esecutivo che può comportare gradi diversi di
SIONALE (secondo la autonomia e responsabilità rispetto alle mansioni tecnicoscala UE)
operative.
COMPETENZE CO- Area aiuto alla persona aiutare e curare la persona trasportare,
MUNI ALLA FAMI- mobilizzare e far deambulare Area intervento sull’ambiente di
vita dell’utente riordinare, pulire e igienizzare/sanificare
GLIA PROFESSIOl’ambiente di vita Area relazionale comunicare con l’assistito e
NALE
le altre persone che lo circondano aiutare l’utente a mantenere
rapporti positivi con le altre persone che lo circondano Area organizzazione del lavoro osservare lavorare in équipe – lavorare
autonomamente
COMPETENZE
Intervenire e relazionarsi con soggetti portatori di handicap psiSPECIFICHE DEL
cofisici e disabili minori, giovani e adulti sia a domicilio, sia in
PROFILO
strutture residenziali e semiresidenziali sia in accudienza scolastica sia inseriti in attività lavorative presso cooperative sociali
SERVIZI DOMICIpreparare cibi predisporre stoviglie svolgere compiti di segretaLIARI
riato sociale coinvolgere risorse del territorio spostarsi
all’interno della città e/o quartiere assumere autonomamente decisioni tecnico-pratiche sulla base di un programma di interventi
SERVIZI DIURNI E preparare cibi predisporre stoviglie orientare, accompagnare e
RESIDENZIALI
avviare al lavoro l’utenza partecipare e svolgere interventi socioeducativi, animativi ed occupazionali
86
SCHEDA C – PERCORSO FORMATIVO
MODALITÀ DI INGRESSO NEL PERCORSO
BREVE DESCRIZIONE DEL PERCORSO
METODOLOGIA
ARTICOLAZIONE
MODULARE
Al percorso possono accedere persone di diversa provenienza:
dal volontariato, da strutture di servizio alla persona sia pubbliche che private, da altre realtà lavorative. A seconda
dell’esperienza professionale e /o formativa pregressa potranno
essere riconosciuti eventuali crediti formativi o validate acquisizioni professionali comportanti la padronanza di determinati saperi. L’ingresso nel percorso formativo sarà preceduto da
un’apposita analisi dei requisiti, esperienze e motivazioni funzionali alla definizione di un progetto professionale e personale.
Il percorso formativo riportato è finalizzato a ricoprire i requisiti
e i saperi fondamentali richiesti nell’esercizio professionale. Il
percorso formativo va inteso come accompagnamento del percorso di professionalizzazione; esso è articolato nelle seguenti
fasi: Ingresso al ruolo Consolidamento professionale per tipologia di utenza. Il percorso pur facendo riferimento ad una struttura di base standardizzata dovrà essere raccordato ai singoli progetti personalizzati.
La metodologia formativa prevede attività di aula e extra aula
così composta: Lezioni seminariali in presenza o a distanza Lavori di gruppo, role playing e simulazioni Laboratori Attività in
situazione (project work, osservazione, visite di studio, …). Attività in autoformazione assistita Valutazione
Il percorso è strutturato in moduli corrispondenti ad altrettante
tappe del percorso cognitivo e di socializzazione lavorativa collegate alle progressioni personali, al rafforzamento motivazionale e alla costruzione dell’identità professionale attraverso
l’acquisizione delle competenze richieste dal ruolo. In funzione
dell’analisi dei requisiti personali e professionali di ingresso potrà, inoltre, essere proposto un apposito modulo propedeutico. La
progressione formativa potrà richiedere l’iterazione e/o
l’integrazione di alcuni contenuti professionali specifici tra la
fase di ingresso e la fase di consolidamento e sviluppo. Tali
contenuti potranno essere funzionali anche ad un approfondimento reso necessario dall’assunzione progressiva e/o evoluzione di responsabilità e funzioni organizzative.
87
MODULI FORMATIVI PER L’INGRESSO AL RUOLO
MACRO MODULI
AREE DI CONTENUTO PROFESSIONALE
PROPEDEUTICO Elementi di igiene della persona,
dell’ambiente e
degli alimenti
CONTENUTI
0
Le malattie infettive L’isolamento Le infezioni ospedaliere Il microclima Il lavaggio
della mani La pulizia e la sanificazione La
disinfezione La sterilizzazione I “percorsi”
pulito e sporco I sistemi di protezione
L’igiene personale quotidiana Le cure
igieniche parziali Le cure igieniche totali
L’igiene del corpo dopo la morte
L’alimentazione sana Lo stile alimentare
Gli alimenti I principi nutritivi Il fabbisogno energetico L’apparato digerente Igiene
degli alimenti Somministrazione del vitto e
aiuto nell’assunzione Particolari situazioni
fisiologiche e patologiche
Interazione e comunicazione Il contesto
sociale L’adattamento Il lavoro di rete
Elementi di alimentazione e
dietologia
Elementi di psicologia, sociologia e pedagogia
Elementi di legi- Il diritto Il Servizio Sanitario Nazionale I
slazione dei ser- D.Lgs 502/92 e 517/93 Leggi sociosanitarie
vizi sociosanitari di grande rilevanza Gli Istituti di Pubblica
Assistenza e Beneficenza Le Residenze
Sanitarie assistenziali
Mobilizzazione e Il movimento Le ossa, le articolazioni, i
trasporto
muscoli e i nervi Le tecniche Le posture I
trasferimenti posturali Il trasporto dei materiali
Primo soccorso
Urgenza e gravità L’esame dell’infortunato
Allarme e chiamata L’apparato respiratorio
L’apparato cardiocircolatorio L’ostruzione
delle vie aeree La rianimazione cardiopolmonare Le emorragie Le ustioni Le crisi
epilettiche
Tecniche del
La stanza di degenza L’unità del malato Il
servizio domesti- rifacimento del letto La vestizione e la
co alberghiero
svestizione dell’utente Lo smaltimento dei
rifiuti
88
MODULI FORMATIVI PER IL CONSOLIDAMENTO PROFESSIONALE
MACRO MODULI
1 ORGANIZZAZIO
NE E GESTIONE
DEL SERVIZIO
2
RELAZIONE DI
AIUTO
3
IL PORTATORE
DI HANDICAP E
DI DISABILITÀ
AREE DI CONTENUTO PROFESSIONALE
L’osservazione L’analisi dei bisogni
Metodi e strumenti della pro- L’analisi delle risorse e dei vincoli La scelta
e la definizione degli obiettivi Le strategie
grammazione
operative La verifica La valutazione La
sociogestione del tempo Il lavoro di gruppo e
assistenziale
d’équipe Il sistema qualità Legislazione in
materia e sicurezza e igiene sul posto di lavoro
L’assertività e
Le gestione dei conflitti L’autostima
l’autoefficacia
Etica e deontoLa persona Il ruolo sociale e il ruolo prologia professiofessionale
nale
La gestione dello Il burn-out La gestione dell’ansia
stress
Problematiche
Infanzia e adolescenza Lo sviluppo psicodell’handicap
motorio Principali patologie causa di disabilità fisiche e mentali I servizi per i portatori di handicap e i disabili La legge quadro
per l’assistenza, l’integrazione sociale e i
diritti delle persone handicappate (L.
104/92)
89
REFERENZIALI DI COMPETENZA E
DI FORMAZIONE
Profilo Professionale:
COORDINATORE DI SERVIZI SOCIOEDUCATIVI
SCHEDA A
SCHEDA B
SCHEDA C
CARATTERISTICHE PERSONALI E COMPONENTI
VOCAZIONALI
COMPETENZE PROFESSIONALI
PERCORSO FORMATIVO
SCHEDA A – CARATTERISTICHE PERSONALI E COMPONENTI VOCAZIONALI
Il profilo del coordinatore di servizi socio-educativi (CSE) è quello di un operatore socioeducativo che programma, supervisiona e valuta specifici progetti educativi e riabilitativi,
nell’ambito di un programma elaborato da un’équipe multidisciplinare.
L’azione professionale del CSE si esercita nei servizi alla persona e fa della relazione con
la persona la base irrinunciabile delle sue funzioni. La funzione educativa, infatti, si
esplica e trova compimento solo in quanto esiste un rapporto con gli altri e con specifici
contesti sociali. Proprio per questo motivo non si “fa” l’educatore ma si “è” educatore.
Nei servizi alla persona, diversamente da quanto avviene in altre strutture di lavoro i cui i processi
lavorativi e le norme possono essere standardizzate, l’educatore si muove con estrema autonomia
e discrezionalità nell’esercizio del proprio ruolo. Gli educatori coordinatori sono dei professionisti
che svolgono una pluralità di attività gestionali riferite all’utenza e al servizio nel suo complesso.
Il CSE si confronta con situazioni si che mettono alla prova le sue competenze acquisite e
le sue doti personali: il coordinamento, la gestione, la responsabilità del ruolo lo coinvolgono anche da un punto di vista emotivo-relazionale; per questo si necessita un lavoro
mirato e una costante alimentazione delle motivazioni individuali.
Le principali componenti personali e motivazionali che spingono alla scelta di intraprendere la professione di CSE sono le seguenti:
š Disponibilità al dialogo e all’ascolto dei bisogni dell’utenza e dei colleghi
š Disponibilità a lavorare in équipe
š Fiducia e sicurezza in sé e negli altri
š Disponibilità ad accettare consigli e suggerimenti da colleghi ed utenti
š Autocontrollo delle proprie emozioni
š Pazienza
š Disponibilità a mettersi in discussione
š Disponibilità ad essere flessibile nei tempi
š Disponibilità alla collaborazione con altri operatori
š Autorevolezza
90
Il CSE:
š Crede nella possibilità di miglioramento delle condizioni vita dell’individuo caratterizzato da situazioni temporanee o permanenti di disagio fisico e/o psichico a
qualsiasi età e in contesti vitali.
š Possiede spiccate doti relazionali e comunicative.
š Possiede la condizione fisica necessaria all’esercizio del ruolo oltre che una spiccata propensione a far fronte a situazioni di stress.
Le persone interessate a diventare CSE devono aver sperimentato una significativa esperienza professionale di educatore nei servizi di specializzazione e/o di interesse. Il ruolo
ricoperto, infatti, lo pone a coordinare gruppi di lavoro composto da altri professionisti o
servizi complessi.
Inoltre può trovare occupazione come coordinatore presso altre strutture pubbliche in cui
sia prevista la presenza di educatori coordinatori qualificati.
SCHEDA B – COMPETENZE PROFESSIONALI
BREVE DESCRIZIONE DEL PROFILO PROFESSIONALE
Il CSE oltre a lavorare a contatto con l’utenza del suo servizio
opera con funzioni di coordinamento e gestione delle attività e
del servizio Nell’esercizio della sua attività professionale controlla la sua implicazione personale e intrattiene le relazioni
funzionali agli scopi gestionali con i colleghi e con i committenti
del servizio (Ente Pubblico) Le condizioni tipiche di lavoro del
CSE sono: far parte di una équipe multidisciplinare con cui opera per fornire le risposte migliori ai bisogni dell’utenza. una
prolungata frequentazione e costante contatto con l’utenza. Una
costante interazione con gli altri soggetti sociali e istituzionali
del territorio Una costante attività di aggiornamento professionale e personale Le funzioni chiave della professione sono: 1 Predisposizione e gestione di piani di sviluppo del servizio e del
gruppo e/o del gruppo di lavoro 2 Gestione del servizio 4 Realizzazione di attività formative, orientative, di ricerca e documentazione, supervisione e accompagnamento delle risorse umane
impegnante nel servizio e/o équipe 5 Autosviluppo professionale
Pertanto, il CSE generalmente svolge i seguenti compiti*: Organizza le attività del servizio Gestisce progetti complessi Progetta interventi educativi complessi Coordina équipe di lavoro
Realizza colloqui e attività nell’ambito della presa in carico educativa dell’utenza Definisce e concorda protocolli professionali
con il personale del servizio(la gestione delle crisi, le patologie, i
rapporti con la famiglia, i rapporti con il territorio, il reinserimento sociale e lavorativo) Redige relazioni e rapporti di attività
Partecipa alla vita del servizio nella specificità del suo ruolo
Partecipa a gruppi di coordinamento locali Lavora in rete con i
coordinatori degli altri servizi Pianifica finanziariamente quanto
di sua competenza (progetti, servizi, ...) Svolge compiti di moni91
COLLOCAZIONE
ORGANIZZATIVA
REQUISITI RICHIESTI
toraggio e controllo di qualità del servizio Progetta e gestisce attività di formazione del personale *La definizione dei compiti
che l’EPDF svolge è legata sia alla progressione professionale,
sia all’organizzazione del servizio e alla sua filosofia operativa.
La professione viene esercitata nell’ambito di servizi pubblici e
del privato sociale (cooperative, …) sia essi centri diurni o
strutture residenziali sotto la responsabilità di una direzione.
Titolo di studio di base: diploma di istruzione superiore
Formazione professionale iniziale: Diploma Universitario Triennale ovvero, diploma equipollente in base alla L 42/1999: Educatore professionale dei corsi regionali triennali purché antecedenti
la data del decreto Ministro della sanità del 10 febbraio 1984;
corsi triennali di formazione specifica.
Esperienze professionali pregresse: almeno 6 anni di esperienza
come educatore professionale all’interno di strutture del privato
sociale o pubblico certificabile
LIVELLO PROFES- Livello 4: Attività professionale con rilevanti competenze tecniSIONALE (secondo la co/scientifiche e/o livelli significativi di responsabilità e autoscala UE)
nomia nelle attività di programmazione, amministrazione e gestione
COMPETENZE
Definire e attuare piani di sviluppo del servizio Analizzare, veriSPECIFICHE DEL
ficare e mettere a punto il processo produttivo del servizio DefiPROFILO
nire e gestire azioni di marketing sociale Promuovere la definizione di progetti comuni con strutture pubbliche e private Gestire
le relazioni strategiche per la realizzazione del progetto educativo del sua struttura
SCHEDA C – PERCORSO FORMATIVO
MODALITÀ DI INGRESSO NEL PERCORSO
BREVE DESCRIZIONE DEL PERCORSO
Al percorso possono accedere persone che hanno maturato 5
anni di esperienza in qualità di educatore professionale presso
servizi e strutture socio-educative assistenziali e/o sanitarie. A
seconda dell’esperienza professionale e /o formativa pregressa
potranno essere riconosciuti eventuali crediti formativi o validate
acquisizioni professionali comportanti la padronanza di determinati saperi. L’ingresso nel percorso formativo sarà preceduto da
un’apposita analisi dei requisiti, esperienze e motivazioni funzionali alla definizione di un progetto professionale e personale.
Il percorso formativo riportato è finalizzato a ricoprire i requisiti
e i saperi fondamentali richiesti nell’esercizio professionale. Il
percorso formativo va inteso come accompagnamento del percorso di professionalizzazione; esso è articolato alla fase di specializzazione/perfezionamento Il percorso pur facendo riferimento ad una struttura di base standardizzata dovrà essere raccordato
92
METODOLOGIA
ARTICOLAZIONE
MODULARE
ai singoli progetti personalizzati.
La metodologia formativa prevede varie attività di aula e extra
aula con diverse configurazioni tra cui:: Lezioni seminariali in
presenza o a distanza Lavori di gruppo, role playing e simulazioni Laboratori Attività in situazione (project work, osservazione, visite di studio, …) Attività in supervisione e coaching Attività in autoformazione assistita Valutazione
Il percorso è strutturato in moduli corrispondenti ad altrettante
tappe del percorso cognitivo e di socializzazione lavorativa collegate alle progressioni personali, al rafforzamento motivazionale e alla costruzione dell’identità professionale attraverso
l’acquisizione delle competenze richieste dal ruolo. La progressione formativa potrà richiedere un approfondimento reso necessario dall’assunzione progressiva e/o evoluzione di responsabilità e funzioni organizzative.
MODULI FORMATIVI PER L’INGRESSO AL RUOLO
MACRO MODULI
1
MANAGEMENT
DEI SERVIZI
SOCIO EDUCATIVI
2
GESTIONE DEL
RUOLO
AREE DI CONTENUTO PROFESSIONALE
Organizzazione
dei servizi socio
sanitari e assistenziali
CONTENUTO
Principi di organizzazione e progettazione
dei servizi Negoziazione e contrattazione
con la committenza I contratti della pubblica amministrazione Elementi di sociologia
economica
Gestione delle
Organizzazione delle risorse umane Valorisorse umane
rizzazione e motivazione della Risorsa
Umana
Amministrazione Elementi di contabilità generale dei servizi
e bilancio
alla persona
Metodi e tecniche di valutazione degli inLa valutazione
terventi e del servizio
dell’efficacia e
dell’efficienza
del servizio
La qualità del
Gestione dei processi e qualità dei risultati
servizio
Il ciclo della qualità
Gestione del
Leadership Comunicazione
ruolo professionale
Deontologia pro- Gestione della responsabilità e deontologia
fessionale
93
REFERENZIALI DI COMPETENZA E DI FORMAZIONE
Profilo Professionale:
EDUCATORE ACCOMPAGNATORE IN PERCORSI DI
ORIENTAMENTO
SCHEDA A
SCHEDA B
SCHEDA C
CARATTERISTICHE PERSONALI E COMPONENTI
VOCAZIONALI
COMPETENZE PROFESSIONALI
PERCORSO FORMATIVO
SCHEDA A – CARATTERISTICHE PERSONALI E COMPONENTI VOCAZIONALI
L’azione dell’educatore accompagnatore in percorsi di orientamento consiste nel fornire
supporto alle persone nei loro processi di transizione lavorativa o formativa. Momenti
tipici di transizione sono i periodi che seguono la fine di percorsi scolastici (medie inferiori – obbligo scolastico – e superiori, università, corsi di formazione), o l’avvio della
ricerca di lavoro al termine di percorsi formativi, a seguito di licenziamento, il rientro sul
mercato del lavoro dopo che per scelta o accadimenti personali se ne è rimasti fuori per
un periodo. Tale attività costituisce uno dei cardini di una politica attiva del lavoro e del
diritto allo studio. Essa è sempre più necessaria, in un’epoca di rapide, profonde trasformazioni nel campo delle tecnologie, delle conoscenze, delle professionalità, degli atteggiamenti e delle aspettative individuali e collettive. Un servizio di orientamento si pone
obiettivi specifici che riguardano l’integrazione delle informazioni sugli elementi di contesto (formativo o occupazionale) eventual-mente non disponibili agli utenti
L’approfondimento della conoscenza di sé, delle proprie capacità e delle proprie motivazioni; il sostegno ai processi decisionali; il supporto formativo per l’acquisizione di comportamenti coerenti ed efficaci in vista del raggiungimento dei propri obiettivi. I destinatari ‘classici’ delle attività di orientamento sono studenti della scuola di base (o che hanno
completato l’obbligo scolastico) e delle superiori (e i loro genitori), diplomati e laureati,
senza lavoro e lavoratori disoccupati giovani e adulti, donne che desiderano rientrare sul
mercato del lavoro, persone in situazioni particolari: handicappati, ex-tossicodipendenti,
invalidi, ex carcerati, immigrati.
Il lavoro dell’educatore accompagnatore in percorsi di orientamento può svolgersi presso centri
per l’orientamento, centri per l’impiego (servizi aperti ai singoli utenti) o presso scuole, centri
di formazione professionale o università (servizi presso gruppi omogenei di utenti). Le principali componenti motivazionali e le caratteristiche personali che sostengono l’assunzione del
ruolo di educatore accompagnatore in percorsi di orientamento sono le seguenti:
š Capacità di osservazione
š Attenzione alla motivazione
94
š
š
š
š
š
š
š
š
š
š
š
š
š
Propensione al pensiero positivo
Autorevolezza
Disponibilità ad essere flessibile nei tempi
Disponibilità al dialogo e all’ascolto dei bisogni dell’utenza
Prontezza nel cogliere e interpretare i bisogni, le situazioni e le opportunità
Fiducia e sicurezza di sé
Capacità di gestire il fallimento e l’insuccesso
Autocontrollo delle proprie emozioni e reazioni
Disponibilità a lavorare in équipe
Atteggiamento non valutativo
Capacità di far fronte a situazioni di stress
Costanza nella realizzazione dei progetti e nel raggiungimento degli obiettivi
Valorizzazione dei contributi degli altri; Orientamento alla ricerca e
all’autoaggiornamento
L’educatore educatore dei centri di aggregazione giovanile può evolvere verso ruoli di
coordinamento o gestione di équipe di operatori o nella progettazione di servizi innovativi in rete sul territorio.
SCHEDA B – COMPETENZE PROFESSIONALI
COLLOCAZIONE
ORGANIZZATIVA
REQUISITI RICHIESTI
Può operare in uffici pubblici, nei centri di formazione o –
all’interno di strutture di servizio appositamente sia pubbliche
che gestite da organismi privati senza fini di lucro (Sindacati,
Associazioni religiose o studentesche, ecc.). Si rapporta con gli
altri operatori e istituzioni del territorio, della scuola e con il Responsabile del servizio.
Titolo di studio di base: diploma di istruzione superiore
Formazione professionale iniziale: In Italia la professione del
educatore accompagnatore in percorsi di orientamento non è riconosciuta, vale a dire che la legge non stabilisce percorsi formativi specifici o requisiti minimi; chiunque la può svolgere. È
significativo che in altri Paesi Europei dove la professione ha più
storia, possano diventare “orientatori” o svolgere attività di
orientamento anche persone che non hanno una laurea a indirizzo educativo o psicologico; in genere è richiesta una precedente
esperienza lavorativa e la frequenza di un corso breve di formazione specifica.
Esperienze professionali: Data la complessità dei compiti richiesti all’educatore accompagnatore in percorsi di orientamento
oltre ad uno specifico percorso formativo è auspicabile un adeguato periodo di esperienza in almeno uno dei settori interessati
all’orientamento (scuola, formazione professionale, …) o di affiancamento in un servizio di orientamento.
95
LIVELLO PROFESSIONALE (secondo la
scala UE)
COMPETENZE COMUNI ALLA FAMIGLIA PROFESSIONALE
COMPETENZE
SPECIFICHE DEL
PROFILO
Livello 3: Lavoro tecnico, che può comportare gradi di autonomia e responsabilità rispetto ad attività di programmazione o coordinamento
Rilevare attraverso l’osservazione e i colloqui i fabbisogni
dell’utenza Contribuire alla definizione e gestione dei percorsi
individualizzati e di servizio Progettare e realizzare interventi di
formazione orientativa Condurre e animare team o gruppi Gestire relazioni funzionali con altri operatori e servizi del territorio
Contribuire ad attività di ricerca sociale Cooperare attivamente
nei gruppi di lavoro
Rendere l’informazione fruibile da parte dell’utenza Supportare
l’autoesplorazione della persona (desideri personali, potenzialità,
vincoli) Attivare relazioni di aiuto anche in situazioni ad alta
complessità Condurre alla presa di decisione Attivare un sostegno finalizzato all’autonomia nella realizzazione del progetto
professionale personale
SCHEDA C – PERCORSO FORMATIVO
MODALITÀ DI INGRESSO NEL RUOLO
BREVE DESCRIZIONE DEL PERCORSO
È possibile giungere ad esercitare questa attività attraverso vari
percorsi: corso di laurea in Psicologia o in Scienze
dell’educazione, indirizzo esperti in processi formativi o educatori professionali pratica (apprendimento sul campo, in affiancamento) presso sportelli di orientamento pratica (apprendimento sul campo, in affiancamento) a partire dall’attività di
insegnante corsi di specializzazione organizzati da strutture quali
Centri di Formazione Professionale, Provveditorati agli Studi,
Facoltà universitarie (Psicologia o Scienze della formazione),
soggetti privati. A seconda dell’esperienza professionale e/o volontaria pregressa verrà valutata la padronanza o meno di certi
saperi o competenze. L’ingresso nel percorso formativo sarà preceduto da un’apposita analisi dei requisiti, esperienze e motivazioni funzionali alla definizione di un progetto professionale e
personale.
Il percorso formativo riportato è finalizzato a ricoprire i requisiti
di base in termini di sapere e saper fare. Al percorso possono accedere persone di diversa provenienza. Il percorso di professionalizzazione può essere accompagnato da un percorso formativo
articolato nelle seguenti fasi: Ingresso al ruolo Consolidamento
professionale Il percorso pur facendo riferimento ad una struttura
di base standardizzata dovrà essere raccordato ai singoli progetti
personalizzati.
96
METODOLOGIA
ARTICOLAZIONE
MODULARE
La metodologia formativa prevede varie attività di aula e extra
aula con diverse configurazioni (a seconda delle fasi di ingresso
o consolidamento), tra cui: Lezioni seminariali in presenza o a
distanza Lavori di gruppo, role playing e simulazioni Laboratori
Attività in situazione (project work, osservazione, visite di studio, …) Attività in supervisione e coaching Attività in autoformazione assistita Valutazione
Il percorso è strutturato in moduli corrispondenti ad altrettante
tappe del percorso cognitivo e di socializzazione lavorativa collegate alle progressioni personali, al rafforzamento motivazionale e alla costruzione dell’identità professionale attraverso
l’acquisizione delle competenze richieste dal ruolo. In funzione
dell’analisi dei requisiti personali e professionali di ingresso potrà, inoltre, essere proposto un apposito modulo propedeutico. La
progressione formativa potrà richiedere l’iterazione e/o
l’integrazione di alcuni contenuti professionali specifici tra la
fase di ingresso e la fase di consolidamento e sviluppo. Tali
contenuti potranno essere funzionali anche ad un approfondimento reso necessario dall’assunzione progressiva e/o evoluzione di responsabilità e funzioni organizzative.
MODULI PER L’INGRESSO AL RUOLO
MACRO MODULI
AREE DI CONTENUTO PROFESSIONALE
Contesto organizzativo del servizio
e gestione del
ruolo professionale
CONTENUTI
Introduzione al ruolo e informazione sul
contesto operativo Le diverse tipologie di
organizzazione dei servizi all’impiego Il
mercato del lavoro Il mercato delle professioni
Elementi di legiNormative di riferimento: evoluzione storislazione
ca aggiornamenti e prospettive
Elementi di psico- Tipologia dell’utenza e conoscenze delle
pedagogia della
tematiche legate alla scelta scolastica e prorelazione di aiuto
fessionale La relazione educativa Prevenzione e attenzione ai segnali del disagio
Informatica di base Informatica di base La gestione dei data base La costruzione di testi e l’utilizzo di sussidi multimediali Il sussidio informatico per
la ricerca tematica e per il lavoro in rete
97
1
METODOLOGIE Progettazione degli
interventi
E PRATICHE
DELL’ORIENTAMENTO EDUCATIVO
Analisi e valutazione delle situazioni
2
LE RETI TERRITORIALI DEI
SERVIZI
3
IL SERVIZIO DI
ORIENTAMENTO
Tecniche, strumenti e modalità di progettazione Verifica e valutazione dei risultati
Modelli teorici di riferimento Tecniche
strumenti e modalità di raccolta delle informazioni Modalità e strumenti per la descrizione di situazioni e fenomeni
Metodologie di
Modelli teorici di riferimento Tecniche,
intervento orienta- strumenti e modalità di progettazione di
tivo
percorsi orientativi Analisi e confronto di
esperienze esemplari
Lavoro di gruppo Dinamiche di gruppo Tecniche e strumenti
di rilevazione Tecniche di conduzione e
animazione di gruppo
Etica professionale Approcci e le problematiche dei codici etici
e deontologici nelle professioni dei servizi
alla persona Le problematiche specifiche e
le prospettive relative al rapporto educativo
e al ruolo dell’educatore
Lavoro di rete nel I servizi del territorio Modalità di cooperaterritorio
zione tra servizi Le reti formali e informali
L’utilizzo delle banche dati e dei mezzi informatici e telematici per la creazione di un
sistema informativo condiviso La raccolta,
l’interpretazione, l’organizzazione, la gestione, l’aggiornamento e la trasmissione
dell’informazione
Il lavoro in équipe Le reti formali e informali Il lavoro in équimultidiscilplinari
pe multidisciplinari La pianificazione del
lavoro in équipe
Organizzazione del Organizzazione del servizio Definizione
servizio
degli obiettivi e delle funzionai delle diverse componenti funzionali del servizio Ruoli, funzioni e modalità operative di coordinamento La struttura formale e informale
delle organizzazioni I flussi comunicativi
Qualità dei servizi La gestione del ruolo professionale La
qualità del servizio I parametri e gli indicatori di qualità
98
4
LA COMUNICAZIONE INTERPERSONALE
La gestione del
colloquio
Tecniche di orientamento di gruppo
La relazione di aiuto Il colloquio individuale Il colloquio strutturato Gli strumenti per
l’analisi delle risorse personali e professionali Tecniche di ascolto attivo
L’attivazione della partecipazione e la valorizzazione delle risorse Il colloquio di
gruppo Gestione di gruppi di sostegno o di
mutuo aiuto Tecniche di ricerca attiva del
lavoro
MODULI FORMATIVI PER IL CONSOLIDAMENTO PROFESSIONALE
1
METODOLOGIE DI INTERVENTO DI
ORIENTAMENTO
Progettazione degli Tecniche, strumenti e modalità di progettainterventi
zione di servizi complessi e interventi sperimentali Verifica e valutazione dei risultati
di azioni di sistema
Analisi e valutazione delle situazioni
2
GESTIONE DI
SERVIZI DI
ORIENTAMENTO
Aspetti organizzativi e gestionali
Aggiornamento e sviluppo rispetto a nuovi
modelli teorici ed organizzativi Analisi e
confronto di esperienze esemplari Analisi di
bisogni emergenti e progettazioni dei relativi interventi
Organizzazione del servizio Utilizzo ottimale delle risorse e delle opportunità
Progettazione di
servizi innovativi
3
SUPERVISIONE E AUTOSVILUPPO
Analisi dei nuovi bisogni Analisi delle risorse Tecniche di progettazione Costruzione di reti di servizi Reperimento delle risorse finanziarie
Aspetti metodolo- Strumenti di verifica della efficacia ed efgici e organizzativi ficienza Monitoraggio La qualità del servizio
Aspetti relazionali Metodi e tecniche di autodiagnosi profese del progetto pro- sionale Metodi e tecniche per la supervisiofessionale
ne delle attività
99
REFERENZIALI DI COMPETENZA E DI FORMAZIONE
Profilo Professionale:
EDUCATORE DEI CENTRI DI AGGREGAZIONE GIOVANILE
SCHEDA A
SCHEDA B
SCHEDA C
CARATTERISTICHE PERSONALI E COMPONENTI
VOCAZIONALI
COMPETENZE PROFESSIONALI
PERCORSO FORMATIVO
SCHEDA A – CARATTERISTICHE PERSONALI E COMPONENTI VOCAZIONALI
L’educatore dei centri di aggregazione giovanile opera rispondendo ai bisogni di socializzazione dei ragazzi e degli adolescenti, ai bisogni di relazione e comunicazione tra coetanei accompagnando e sostenendo il processo di crescita.
Nell’ambito di Centri di aggregazione promossi da Enti pubblici e/o realtà del territorio
(associazioni, gruppi, cooperative) egli agisce in modo differenziato:
š agevola la costruzione di opportunità di interazione e di sostegno alle esperienze di
aggregazione spontanea tra adolescenti
š sostiene le esperienze associative, promuovendo e rafforzando l’adesione e la
continuità in base alla capacità di risposta ai bisogni degli adolescenti
š attiva opportunità di aggregazione tra adolescenti
Opera in centri che offrono opportunità di aggregazione all’interno di un contesto organizzato, nel quale esistono vincoli (regole, orari...) ma anche risorse (psicologiche, pedagogiche e strutturali) che possono essere liberamente utilizzate da ragazzi e adolescenti,
spazi di animazione e di scoperta, unitamente a una relazione significativa tra coetanei e
tra adolescenti ed adulti.
La sua azione può essere condotta in sinergia e complementarità con le risorse della
scuola. La sua professionalità è finalizzata all’attivazione di processi di promozione della
partecipazione sociale e di processi di sviluppo delle potenzialità (fisiche, ludiche,
espressive, culturali, relazionali e organizzative) dei giovani e dei gruppi, assumendo la
prospettiva della prevenzione dell’emarginazione dell’esclusione sociale e del disagio. Le
iniziative specifiche sono connesse allo studio e alla socializzazione nel tempo libero e
possono essere tradotte in attività differenziate sia in situazioni individuali che di gruppo
attraverso ad esempio sostegno scolastico, gioco e sport, laboratori di manualità ed
espressività. Si prefigge il raggiungimento di importanti obiettivi quali:
š l’educazione alla solidarietà
š l’educazione alla responsabilità delle proprie azioni
š l’educazione all’importanza e il gusto dell’organizzazione
š l’educazione alla socializzazione
100
š l’educazione all’autonomia
š l’educazione alla valorizzazione delle diversità culturali e fisiche
Le principali componenti motivazionali e le caratteristiche personali che sostengono
l’assunzione del ruolo di educatore dei centri di aggregazione giovanile sono le seguenti:
š Capacità di osservazione, lettura e monitoraggio dei fenomeni e delle relazioni interpersonali
š Creatività
š Entusiasmo
š Autorevolezza
š Disponibilità ad essere flessibile nei tempi
š Disponibilità al dialogo e all’ascolto dei bisogni dell’utenza
š Prontezza nel cogliere e interpretare i bisogni, le situazioni e le opportunità
š Fiducia e sicurezza di sé
š Autocontrollo delle proprie emozioni e reazioni
š Disponibilità a lavorare in équipe
š Atteggiamento non valutativo
š Capacità di far fronte a situazioni di stress
š Costanza nella realizzazione dei progetti e nel raggiungimento degli obiettivi
š Valorizzazione dei contributi degli altri
L’educatore deve avere una condizione fisica adatta all’esercizio del ruolo. L’educatore
dei centri di aggregazione giovanile può evolvere verso ruoli di coordinamento o gestione
di équipe di operatori o nella progettazione di servizi innovativi in rete sul territorio.
SCHEDA B – COMPETENZE PROFESSIONALI
BREVE DESCRIZIONE DEL PROFILO PROFESSIONALE
Opera in centri che offrono opportunità di aggregazione
all’interno di un contesto organizzato, nel quale esistono vincoli
(regole, orari...) ma anche risorse (psicologiche, pedagogiche e
strutturali) che possono essere liberamente utilizzate da ragazzi e
adolescenti, spazi di animazione e di scoperta, unitamente a una
relazione significativa tra coetanei e tra adolescenti ed adulti.
Nella sua attività: contribuisce all’analisi dei bisogni e delle
aspettative degli utenti; formula progetti di animazione in collaborazione con l’utenza utilizza strumenti e tecniche di animazione; gestisce le attività di animazione programmate; prepara strumenti di rivelazione dei bisogni nell’area di intervento; fornisce
dati per la valutazione degli interventi di sua competenza; utilizza le risorse a disposizione per l’attuazione dei progetti di animazione; si procura le risorse necessarie per l’attività favorisce la
relazione tra tutti i componenti del gruppo/utenza e tra il gruppo
e il contesto di riferimento; partecipa a momenti di incontro con
le realtà del territorio e con altri operatori delle professioni sociali, finalizzati alla realizzazione di progetti animativi; stabilisce
relazioni con altri operatori e servizi, al fine di coordinare gli
interventi di propria competenza; raccorda, in modo dinamico, i
101
COLLOCAZIONE
ORGANIZZATIVA
REQUISITI RICHIESTI
bisogni dell’utente con i vincoli istituzionali e strutturali; si rapporta ai responsabili del servizio, ai genitori e agli altri operatori
sociali nell’ottica di un intervento preventivo Le funzioni chiave
della professione sono: Ampliamento e integrazione culturale
Socializzazione e interazione socio affettiva Osservazione delle
esperienze aggregative del territorio Promozione delle esperienze
associative tra adolescenti
Opera in istituzioni pubbliche o private preposte allo sviluppo di
attività di vita comunitaria sia occasionale che sistematica con
finalità promozionali, preventive e di integrazione sociale. Si
rapporta con gli altri operatori e istituzioni del territorio, della
scuola e con il Responsabile del servizio.
Titolo di studio di base: diploma di istruzione superiore
Formazione professionale iniziale: Diploma Universitario
Triennale ovvero, diploma equipollente in base alla L 42 /1999:
Educatore professionale dei corsi regionali triennali purché antecedenti la data del decreto Ministro della sanità del 10 febbraio
1984; corsi triennali di formazione specifica. In alternativa adeguata e documentata esperienza pluriennale in servizi di tipo
educativo e sociale.
Esperienze professionali: È preferibile la provenienza da esperienze di partecipazione anche a titolo di volontariato in associazioni o gruppi giovanili
LIVELLO PROFES- Livello 3: Lavoro tecnico, che può comportare gradi di autonoSIONALE (secondo la mia e responsabilità rispetto ad attività di programmazione o coscala UE)
ordinamento
COMPETENZE CO- Rilevare attraverso l’osservazione e i colloqui i fabbisogni
MUNI ALLA FAMI- dell’utenza Contribuire alla definizione e gestione dei progetti
educativi e animativi individualizzati e di servizio Progettare e
GLIA PROFESSIOrealizzare interventi di prevenzione sul territorio Condurre e
NALE
animare team o gruppi Gestire relazioni funzionali con altri operatori e servizi del territorio Contribuire ad attività di ricerca sociale Cooperare attivamente nei gruppi di lavoro
COMPETENZE
Creare spirito di appartenenza e partecipazione Promuovere proSPECIFICHE DEL
cessi di attivazione del potenziale ludico, culturale, espressivo,
PROFILO
relazionale sia a livello individuale che di gruppo Condurre attività individuali e di gruppo Organizzare eventi
102
SCHEDA C – PERCORSO FORMATIVO
MODALITÀ DI INGRESSO NEL RUOLO
BREVE DESCRIZIONE DEL PERCORSO
METODOLOGIA
ARTICOLAZIONE
MODULARE
È preferibile la provenienza da esperienze di partecipazione anche a titolo di volontariato in associazioni o gruppi giovanili di
attività culturale, ludica, sportiva, espressiva, etc. A seconda
dell’esperienza professionale e /o volontaria pregressa verrà valutata la padronanza o meno di certi saperi o competenze.
L’ingresso nel percorso formativo sarà preceduto da un’apposita
analisi dei requisiti, esperienze e motivazioni funzionali alla definizione di un progetto professionale e personale.
Il percorso formativo riportato è finalizzato a ricoprire i requisiti
di base in termini di sapere e saper fare. Al percorso possono accedere persone di diversa provenienza. Il percorso di professionalizzazione può essere accompagnato da un percorso formativo
articolato nelle seguenti fasi: Ingresso al ruolo Consolidamento
professionale Il percorso pur facendo riferimento ad una struttura
di base standardizzata dovrà essere raccordato ai singoli progetti
personalizzati.
La metodologia formativa prevede varie attività di aula e extra
aula con diverse configurazioni (a seconda delle fasi di ingresso
o consolidamento), tra cui: Lezioni seminariali in presenza o a
distanza Lavori di gruppo, role playing e simulazioni Laboratori
Attività in situazione (project work, osservazione, visite di studio, …) Attività in supervisione e coaching Attività in autoformazione assistita Valutazione
Il percorso è strutturato in moduli corrispondenti ad altrettante
tappe del percorso cognitivo e di socializzazione lavorativa collegate alle progressioni personali, al rafforzamento motivazionale e alla costruzione dell’identità professionale attraverso
l’acquisizione delle competenze richieste dal ruolo. In funzione
dell’analisi dei requisiti personali e professionali di ingresso potrà, inoltre, essere proposto un apposito modulo propedeutico. La
progressione formativa potrà richiedere l’iterazione e/o
l’integrazione di alcuni contenuti professionali specifici tra la
fase di ingresso e la fase di consolidamento e sviluppo. Tali
contenuti potranno essere funzionali anche ad un approfondimento reso necessario dall’assunzione progressiva e/o evoluzione di responsabilità e funzioni organizzative.
103
MODULI PER L’INGRESSO AL RUOLO
MACRO MODULI
AREE DI CONTENUTO PROFESSIONALE
PROPEDEUTICO Contesto organizzativo del
servizio e gestione del ruolo professionale
Elementi di legislazione
Elementi di psicopedagogia
CONTENUTI
0
Introduzione al ruolo e informazione sul
contesto operativo Le diverse tipologie di
organizzazione dei servizi di aggregazione
giovanile Interventi educativi e di prevenzione
Normative di riferimento Il ruolo degli enti
locali e delle associazioni culturali
Tipologia dell’utenza e conoscenze delle
tematiche psicopedagogiche nell’intervento
di prevenzione La relazione educativa Prevenzione e attenzione ai segnali del disagio
Informatica di base La gestione dei data base L’utilizzo delle banche dati Il sussidio
informatico per la ricerca tematica e per il
lavoro in rete
Tecniche, strumenti e modalità di progettazione Verifica e valutazione dei risultati
Informatica di
base
1
METODOLOGIE Progettazione
degli interventi
E PRATICHE
DELL’AGIRE
EDUCATIVO
Analisi e valutazione delle situazioni
Modelli teorici di riferimento Tecniche
strumenti e modalità di osservazione Modalità e strumenti per la descrizione di situazioni e fenomeni
Metodologie di
Modelli teorici di riferimento Tecniche,
intervento socio- strumenti e modalità di animazione ludico,
educativo
espressivo, culturale, sportivo, etc. Analisi e
confronto di esperienze esemplari
Lavoro in équipe Dinamiche di gruppo Tecniche e strumenti
di rilevazione Tecniche di conduzione e
animazione di gruppo
Etica professio- Approcci e le problematiche dei codici etici
nale
e deontologici nelle professioni dei servizi
alla persona Le problematiche specifiche e
le prospettive relative al rapporto educativo
e al ruolo dell’educatore
104
2
LE RETI TERRITORIALI DEI
SERVIZI
3
IL SERVIZIO
ANIMATIVO
EDUCATIVO
4
LA COMUNICAZIONE INTERPERSONALE
I servizi del terri- I servizi del territorio: organizzazione funtorio
zioni e modalità di accesso Ruoli e funzioni
dei diversi servizi
Il lavoro in rete
Le reti formali e informali La raccolta,
l’interpretazione, l’organizzazione e la trasmissione dell’informazione L’utilizzo
delle banche dati
Aspetti organiz- Il contesto operativo Diverse tipologie orzativi
ganizzative e di servizio Organizzazione del
servizio La struttura formale e informale
delle organizzazioni
Aspetti funzioRuoli e funzioni I flussi comunicativi La
nali
gestione del ruolo professionale La pianificazione del lavoro in équipe
Tecniche indivi- Il colloquio educativo Il colloquio orientaduali
tivo Tecniche di ascolto attivo Il colloquio
in situazioni destrutturate Il coinvolgimento
e la comunicazione persuasiva
L’attivazione della partecipazione e la valorizzazione delle risorse personali
Tecniche di
Il colloquio di gruppo Il coinvolgimento e
gruppo
la comunicazione persuasiva L’influenza
sociale L’attivazione della partecipazione e
la valorizzazione delle risorse del gruppo
MODULI FORMATIVI PER IL CONSOLIDAMENTO PROFESSIONALE
1
METODOLOGIE DI INTERVENTO ANIMATIVO E SOCIALE
progettazione
degli interventi
Tecniche, strumenti e modalità di progettazione di servizi complessi e interventi sperimentali Verifica e valutazione dei risultati
di azioni di sistema
analisi e valutazione delle situazioni
Aggiornamento e sviluppo rispetto a nuovi
modelli organizzativi Tecniche innovative,
strumenti e modalità di intervento animativo-educativo Analisi e confronto di esperienze esemplari Analisi di bisogni emergenti e progettazioni dei relativi interventi
105
2
3
aspetti organizGESTIONE DI
SERVIZI SOCIO zativi e gestionali
EDUCATIVI E
ANIMATIVI
progettazione di
servizi innovativi
SUPERVISIONE E AUTOSVILUPPO
Organizzazione del servizio Utilizzo ottimale delle risorse e delle opportunità
Analisi dei nuovi bisogni Analisi delle risorse Tecniche di progettazione Costruzione di reti di servizi Pianificazione di interventi multidimensionali Reperimento delle
risorse finanziarie
aspetti metodoStrumenti di verifica della efficacia ed eflogici e organiz- ficienza Monitoraggio La qualità del servizativi
zio
aspetti relazionali Metodi e tecniche di autodiagnosi profese del progetto
sionale Metodi e tecniche per la supervisioprofessionale
ne delle attività e dei gruppi
106
REFERENZIALI DI COMPETENZA E DI FORMAZIONE
Profilo Professionale:
EDUCATORE DEI CENTRI PER GLI ANZIANI
SCHEDA A
SCHEDA B
SCHEDA C
CARATTERISTICHE PERSONALI E COMPONENTI
VOCAZIONALI
COMPETENZE PROFESSIONALI
PERCORSO FORMATIVO
SCHEDA A – CARATTERISTICHE PERSONALI E COMPONENTI VOCAZIONALI
L’educatore dei centri per gli anziani opera rispondendo ai bisogni di occupazione e organizzazione del tempo libero, ai bisogni di socializzazione e di valorizzazione del ruolo
sociale dell’anziano. Nell’ambito di Centri di aggregazione promossi da Enti pubblici e/o
realtà del territorio (associazioni, gruppi, cooperative) egli agisce in modo differenziato:
– agevola la costruzione di opportunità di interazione e di sostegno alle esperienze di
– aggregazione spontanea tra anziani e/o adulti
– sostiene le esperienze associative, promuovendo e rafforzando l’adesione e la
continuità in base alla capacità di risposta ai bisogni degli anziani
– attiva opportunità di aggregazione tra anziani, adulti e altri sul territorio
La sua azione può essere condotta in sinergia e complementarità con le risorse del Comune, del quartiere, della parrocchia, etc. La sua professionalità è finalizzata all’attivazione
di processi di promozione della partecipazione sociale e di processi di valorizzazione e
recupero delle potenzialità (fisiche, espressive, culturali, relazionali e organizzative) degli
anziani e dei gruppi, assumendo la prospettiva della prevenzione dell’emarginazione
dell’esclusione sociale e del disagio e del miglioramento della qualità di vita Le iniziative
specifiche sono connesse alla socializzazione nel tempo libero e possono essere tradotte
in attività differenziate sia in situazioni individuali che di gruppo attraverso ad esempio
attività culturali, attività ludico-sportivo, attività sportivo-riabilitativa, ballo, laboratori di
manualità ed espressività, iniziative turistiche e gastronomiche.
š Si prefigge il raggiungimento di importanti obiettivi quali:
š Il recupero e la valorizzazione delle risorse personali
š la promozione della reciproca cura e della solidarietà sociale
š l’attivazione di reti informali di sostegno
š Il superamento della solitudine e dell’isolamento
š l’educazione alla valorizzazione delle diversità culturali e fisiche
š la promozione della qualità della vita
Le principali componenti motivazionali e le caratteristiche personali che sostengono
l’assunzione del ruolo di educatore dei centri per gli anziani sono le seguenti:
107
š Capacità di osservazione
š Creatività
š Entusiasmo
š Autorevolezza
š Pazienza
š Adattabilità e flessibilità
š Realismo e rispetto dei limiti dell’utenza
š Atteggiamento non valutativo
š Disponibilità ad essere flessibile nei tempi e ad adeguarsi alle esigenze dell’utenza
š Disponibilità al dialogo e all’ascolto dei bisogni dell’utenza
š Prontezza nel cogliere e interpretare i bisogni, le situazioni e le opportunità
š Fiducia e sicurezza di sé
š Autocontrollo delle proprie emozioni e reazioni
š Capacità di gestire il fallimento e l’insuccesso
š Disponibilità a lavorare in équipe
š Capacità di far fronte a situazioni di stress
š Costanza nella realizzazione dei progetti e nel raggiungimento degli obiettivi
š Valorizzazione dei contributi degli altri
L’educatore deve avere la condizione fisica adatta all’esercizio del ruolo.
L’educatore dei centri per gli anziani può evolvere verso ruoli di coordinamento o gestione di équipe di operatori o nella progettazione di servizi innovativi in rete sul territorio.
SCHEDA B – COMPETENZE PROFESSIONALI
BREVE DESCRIZIONE DEL PROFILO PROFESSIONALE
Opera in centri che offrono opportunità di aggregazione
all’interno di un contesto organizzato, nel quale esistono risorse
(psicologiche, pedagogiche e strutturali) che possono essere liberamente utilizzate da tutti gli utenti. Nella sua attività: contribuisce all’analisi dei bisogni e delle aspettative degli utenti; formula
progetti di animazione in collaborazione con l’utenza utilizza
strumenti e tecniche di animazione; gestisce le attività di animazione programmate; prepara strumenti di rivelazione dei bisogni
nell’area di intervento; fornisce dati per la valutazione degli interventi di sua competenza; utilizza le risorse a disposizione per
l’attuazione dei progetti di animazione; si procura le risorse necessarie per l’attività favorisce la relazione tra tutti i componenti
del gruppo/utenza e tra il gruppo e il contesto di riferimento;
partecipa a momenti di incontro con le realtà del territorio e con
altri operatori delle professioni sociali, finalizzati alla realizzazione di progetti animativi; stabilisce relazioni con altri operatori
e servizi, al fine di coordinare gli interventi di propria competenza; raccorda, in modo dinamico, i bisogni dell’utente con i vincoli istituzionali e strutturali; si rapporta ai responsabili del servizio, alle famiglie e agli altri operatori sociali nell’ottica di un
intervento preventivo Le funzioni chiave della professione sono:
108
COLLOCAZIONE
ORGANIZZATIVA
REQUISITI RICHIESTI
Sostegno alla socializzazione e interazione socio affettiva Osservazione delle esperienze aggregative del territorio Promozione
delle esperienze associative tra adulti e anziani Attivazione di
iniziative culturali e di sensibilizzazione
Opera in istituzioni pubbliche o private preposte allo sviluppo di
attività di vita comunitaria sia occasionale che sistematica con
finalità promozionali, preventive e di integrazione sociale. Si
rapporta con gli altri operatori e istituzioni del territorio, della
scuola e con il Responsabile del servizio.
Titolo di studio di base: diploma di istruzione superiore
Formazione professionale iniziale: Diploma Universitario Triennale ovvero, diploma equipollente in base alla L 42 /1999: Educatore professionale dei corsi regionali triennali purché antecedenti la data del decreto Ministro della sanità del 10 febbraio
1984; corsi triennali di formazione specifica. In alternativa adeguata e documentata esperienza pluriennale in servizi di tipo
educativo e sociale.
Esperienze professionali: È preferibile la provenienza da esperienze di partecipazione anche a titolo di volontariato in associazioni o centri di animazione
LIVELLO PROFES- Livello 3: Lavoro tecnico, che può comportare gradi di autonoSIONALE (secondo la mia e responsabilità rispetto ad attività di programmazione o coscala UE)
ordinamento
COMPETENZE CO- Rilevare attraverso l’osservazione e i colloqui i fabbisogni
MUNI ALLA FAMI- dell’utenza Contribuire alla definizione e gestione dei progetti
educativi e animativi individualizzati e di servizio Progettare e
GLIA PROFESSIOrealizzare interventi di prevenzione sul territorio Condurre e
NALE
animare team o gruppi Gestire relazioni funzionali con altri operatori e servizi del territorio Contribuire ad attività di ricerca sociale Cooperare attivamente nei gruppi di lavoro Gestire i colloqui individuali e di gruppo Attivare relazioni di aiuto
COMPETENZE
Creare spirito di appartenenza e partecipazione e promuovere
SPECIFICHE DEL
processi di attivazione dei potenziali individuali e di gruppo
PROFILO
Condurre attività individuali e di gruppo Saper integrare le diversità e valorizzare le risorse degli utenti Organizzare eventi
109
SCHEDA C – PERCORSO FORMATIVO
MODALITÀ DI INGRESSO NEL RUOLO
BREVE DESCRIZIONE DEL PERCORSO
METODOLOGIA
ARTICOLAZIONE
MODULARE
È preferibile la provenienza da esperienze di partecipazione anche a titolo di volontariato in associazioni o gruppi locali per
l’organizzazione di attività culturali ed espressive. A seconda
dell’esperienza professionale e /o volontaria pregressa verrà valutata la padronanza o meno di certi saperi o competenze.
L’ingresso nel percorso formativo sarà preceduto da un’apposita
analisi dei requisiti, esperienze e motivazioni funzionali alla definizione di un progetto professionale e personale.
Il percorso formativo riportato è finalizzato a ricoprire i requisiti
di base in termini di sapere e saper fare. Al percorso possono accedere persone di diversa provenienza. Il percorso di professionalizzazione può essere accompagnato da un percorso formativo
articolato nelle seguenti fasi: Ingresso al ruolo Consolidamento
professionale Il percorso pur facendo riferimento ad una struttura
di base standardizzata dovrà essere raccordato ai singoli progetti
personalizzati.
La metodologia formativa prevede varie attività di aula e extra
aula con diverse configurazioni (a seconda delle fasi di ingresso
o consolidamento), tra cui: Lezioni seminariali in presenza o a
distanza Lavori di gruppo, role playing e simulazioni Laboratori
Attività in situazione (project work, osservazione, visite di studio, …) Attività in supervisione e coaching Attività in autoformazione assistita Valutazione
Il percorso è strutturato in moduli corrispondenti ad altrettante
tappe del percorso cognitivo e di socializzazione lavorativa collegate alle progressioni personali, al rafforzamento motivazionale e alla costruzione dell’identità professionale attraverso
l’acquisizione delle competenze richieste dal ruolo. In funzione
dell’analisi dei requisiti personali e professionali di ingresso potrà, inoltre, essere proposto un apposito modulo propedeutico. La
progressione formativa potrà richiedere l’iterazione e/o
l’integrazione di alcuni contenuti professionali specifici tra la
fase di ingresso e la fase di consolidamento e sviluppo. Tali
contenuti potranno essere funzionali anche ad un approfondimento reso necessario dall’assunzione progressiva e/o evoluzione di responsabilità e funzioni organizzative.
110
MODULI PER L’INGRESSO AL RUOLO
MACRO MODULI
0
PROPEDEUTICO
AREE DI CONTENUTO PROFESSIONALE
Contesto organizzativo del
servizio e gestione del ruolo professionale
Elementi di legislazione
Elementi di psicologia
dell’anziano
Informatica di
base
1
METODOLOGIE
E PRATICHE
DELL’AGIRE
EDUCATIVO
Progettazione
degli interventi
CONTENUTI
Introduzione al ruolo e informazione sul
contesto operativo Le diverse tipologie di
organizzazione dei servizi rivolti
all’anziano
Normative di riferimento: evoluzione storica aggiornamenti e prospettive
Tipologia dell’utenza e conoscenze delle
tematiche psicopedagogiche Psicofisiologia
dell’anziano La relazione educativa
nell’intervento con gli anziani Prevenzione
e attenzione ai segnali del disagio
Informatica di base La gestione dei data base L’utilizzo delle banche dati Il sussidio
informatico per la ricerca tematica e per il
lavoro in rete
Tecniche, strumenti e modalità di progettazione Verifica e valutazione dei risultati
Analisi e valutazione delle situazioni
Metodologie di
intervento socioeducativo
Tecniche strumenti e modalità di osservazione Modalità e strumenti per la descrizione di situazioni e fenomeni
Modelli teorici di riferimento Tecniche,
strumenti e modalità di animazione con
adulti e anziani. Analisi e confronto di
esperienze esemplari
Lavoro in équipe Dinamiche di gruppo Tecniche e strumenti
di rilevazione Tecniche di conduzione e
animazione di gruppo
Etica professio- Approcci e le problematiche dei codici etici
nale
e deontologici nelle professioni dei servizi
alla persona Le problematiche specifiche e
le prospettive relative al rapporto educativo
e al ruolo dell’educatore
111
2
LE RETI TERRITORIALI DEI
SERVIZI
3
IL SERVIZIO
ANIMATIVO
EDUCATIVO
4
LA COMUNICAZIONE INTERPERSONALE
Lavoro di rete
nel territorio
Il lavoro in équipe multidisciplinari
Organizzazione
del servzio
Qualità del servizio
La relazione
d’aiuto
Il gruppo
I servizi del territorio Le reti formali e informali La raccolta, l’interpretazione,
l’organizzazione e la trasmissione
dell’informazione L’utilizzo delle banche
dati
Le reti formali ed informali Il lavoro in équipe multidisciplinari
Organizzazione del servizio La struttura
formale e informale delle organizzazioni
Ruoli e funzioni I flussi comunicativi La
gestione del ruolo professionale La pianificazione del lavoro in équipe
Il colloquio in situazioni destrutturate Tecniche di ascolto attivo La valorizzazione
delle risorse personali
Il colloquio di gruppo Il coinvolgimento e
la comunicazione persuasiva L’attivazione
della partecipazione e la valorizzazione
delle risorse Modalità espressive ed animative per l’attività con gli nazioni Le relazioni intragruppo Le relazioni inter-gruppo
MODULI FORMATIVI PER IL CONSOLIDAMENTO PROFESSIONALE
1
METODOLOGIE DI INTERVENTO ANIMATIVO E SOCIALE
Progettazione
degli interventi
Tecniche, strumenti e modalità di progettazione di servizi complessi e interventi sperimentali Verifica e valutazione dei risultati
di azioni di sistema
Analisi e valutazione delle situazioni
Aggiornamento e sviluppo rispetto a nuovi
modelli organizzativi Tecniche innovative,
strumenti e modalità di intervento animativo-educativo con anziani Analisi e confronto di esperienze esemplari Analisi di bisogni emergenti e progettazioni dei relativi
interventi
112
2
3
Aspetti organizGESTIONE DI
SERVIZI SOCIO zativi e gestionali
EDUCATIVI E
ANIMATIVI
Progettazione di
servizi innovativi
SUPERVISIONE E AUTOSVILUPPO
Organizzazione del servizio Utilizzo ottimale delle risorse e delle opportunità
Analisi dei nuovi bisogni Analisi delle risorse Tecniche di progettazione Costruzione di reti di servizi Pianificazione di interventi multidimensionali Reperimento delle
risorse finanziarie
Aspetti metodo- Strumenti di verifica della efficacia ed eflogici e organiz- ficienza Monitoraggio La qualità del servizativi
zio
Aspetti relazioMetodi e tecniche di autodiagnosi profesnali e del proget- sionale Metodi e tecniche per la supervisioto professionale ne delle attività e dei gruppi
113
REFERENZIALI DI COMPETENZA E DI FORMAZIONE
Profilo Professionale:
COUNSELOR FAMILIARE
SCHEDA A
SCHEDA B
SCHEDA C
ARATTERISTICHE PERSONALI E COMPONENTI
VOCAZIONALI
OMPETENZE PROFESSIONALI
ERCORSO FORMATIVO
SCHEDA A – CARATTERISTICHE PERSONALI E COMPONENTI VOCAZIONALI
Il profilo del counselor familiare (CF) è quello di un professionista che attua specifici
interventi di counselling e mediazione. Il CF è in grado di favorire la soluzione di situazioni di disagio esistenziale e/o relazionale che la famiglia o uno dei suoi membri può vivere. Il CF favorisce lo sviluppo e l’utilizzazione delle potenzialità già insite nella famiglia e negli individui che la compongono.
L’azione professionale del CF si esercita sia all’interno dei servizi alla persona che in riferimento all’attività libero professionale. Il CF fa della relazione con la persona la base
irrinunciabile delle sue funzioni. La funzione di counselor, infatti, si esplica e trova compimento solo in quanto esiste un rapporto con gli altri e con specifici contesti sociali.
Il CF si confronta con situazioni si che mettono alla prova la sua “tenuta” personale: i
problemi personali del singolo, i problemi che nascono dalla pratica professionale e quelli
che scaturiscono da un confronto costante col progetto educativo proposto coinvolgono
l’operatore anche da un punto di vista emotivo-relazionale; per questo si necessita un lavoro di équipe mirato e una costante alimentazione delle motivazioni individuali.
Le principali componenti personali e motivazionali che spingono alla scelta di intraprendere la professione di CF sono le seguenti:
š Disponibilità al dialogo e all’ascolto dei bisogni dell’utenza
š Fiducia e sicurezza in sé e negli altri
š Disponibilità ad accettare consigli e suggerimenti da colleghi ed utenti
š Autocontrollo delle proprie emozioni
š Pazienza
š Disponibilità a mettersi in discussione
š Disponibilità ad essere flessibile nei tempi
š Disponibilità alla collaborazione con altri operatori e al lavoro di équipe
Il CF:
š Crede nella possibilità di miglioramento delle condizioni vita dell’individuo caratterizzato da situazioni temporanee o permanenti di disagio a qualsiasi età e in
contesti vitali
114
š Possiede spiccate doti relazionali e comunicative
š Possiede la condizione fisica necessaria all’esercizio del ruolo oltre che una spiccata propensione a far fronte a situazioni di stress
Le persone interessate a diventare CF dovrebbero sperimentare luoghi e situazioni che
possano favorire l’evidenza di queste caratteristiche individuali. In particolare possono
iniziare col fare una esperienza di volontariato presso servizi sociali e/o strutture cooperative e/o comunità residenziali finalizzata all’osservazione e alla conoscenza della struttura e del servizio/i erogati.
Il CF può evolvere verso ruoli specialistici o di coordinamento (dei colleghi o del servizio) nelle struttura in cui opera.
SCHEDA B – COMPETENZE PROFESSIONALI
BREVE DESCRIZIONE DEL PROFILO PROFESSIONALE
L’ CF lavora con la famiglia al fine di favorire la soluzione di
disagi esistenziali e relazionali che si verificano in ambito familiare. Il CF può operare in tutti i servizi alla persona che prevedano un ruolo significativo nella gestione dei rapporti familiari e
può esercitare la sua professione come libero professionista. La
sua attività professionale si sviluppa nel rispetto delle istanze
personali, etniche, religiose e culturali degli individui.
Nell’esercizio della sua attività professionale controlla la sua
implicazione personale e intrattiene le relazioni funzionali agli
scopi educativi con i colleghi, con la famiglia e con quelle realtà
presenti sul territorio che rappresentano risorse educative utili al
superamento delle situazioni di disagio. Le condizioni tipiche di
lavoro dell’ CF sono: Far parte di una équipe multidisciplinare
con cui opera per fornire le risposte migliori ai bisogni
dell’utenza. Una prolungata frequentazione e costante contatto
con l’utenza. Una costante attività di aggiornamento professionale e personale Le funzioni chiave della professione sono: 1
Predisposizione e gestione di interventi di couselling educativo 2
Gestione della presa in carico clinica e/o educativa anche
nell’ambito della propria équipe 3 Supporto tecnico alla gestione
del servizio 4 Realizzazione di attività formative, orientative, di
ricerca e documentazione, supervisione e accompagnamento, 5
Autosviluppo professionale Pertanto, il CF svolge generalmente i
seguenti compiti*: Progetta e realizza gli interventi educativi
Realizza colloqui e attività nell’ambito del counseling Lavora
utilizzando protocolli professionali Organizza le attività previste
dal progetto di servizio, suo o della struttura in cui si trova inserito Redige relazioni e rapporti di attività Lavora in rete con gli
operatori degli altri servizi *La definizione dei compiti che il CF
svolge nel servizio è legata sia alla progressione professionale,
sia ai programmi attivati dal servizio stesso. I compiti sono altresì legati allo svolgimento della attività libero professionale
115
COLLOCAZIONE
ORGANIZZATIVA
REQUISITI RICHIESTI
La professione viene esercitata nell’ambito di servizi pubblici e
del privato sociale (cooperative, …) sia essi centri diurni o
strutture residenziali, in riferimento ad una équipe, e sotto la responsabilità di un coordinatore di servizio o direttore. La professione può essere esercitata da libero professionista
Titolo di studio di base: diploma di scuola media superiore
Formazione professionale iniziale: Laurea in psicologia, Scienze
dell’educazione, pedagogia
Esperienze professionali pregresse: Supervisione e stage di
orientamento.
LIVELLO PROFES- Livello 4: Attività professionale con rilevanti competenze tecniSIONALE (secondo la co/scientifiche e/o livelli significativi di responsabilità e autoscala UE)
nomia nelle attività di programmazione, amministrazione e gestione
COMPETENZE
Osservare, registrare e valutare i fabbisogni e le progressioni inSPECIFICHE DEL
dividuali e di gruppo dell’utenza Definire e gestire interventi di
PROFILO
mediazione familiare Definire e gestire interventi di counseling
individuale Gestire i colloqui e le relazioni di aiuto Condurre e
animare team o gruppi Assicurare il rispetto degli standard di
qualità del servizio Gestire relazioni funzionali con altri operatori e servizi del territorio Programmare e gestire attività formative, orientative e di tirocinio
SCHEDA C – PERCORSO FORMATIVO
MODALITÀ DI INGRESSO NEL PERCORSO
BREVE DESCRIZIONE DEL PERCORSO
METODOLOGIA
Al percorso possono accedere persone di diversa provenienza:
dal volontariato, da strutture di servizio alla persona sia pubbliche che private, da altre realtà lavorative. A seconda
dell’esperienza professionale e /o formativa pregressa potranno
essere riconosciuti eventuali crediti formativi o validate acquisizioni professionali comportanti la padronanza di determinati saperi. L’ingresso nel percorso formativo sarà preceduto da
un’apposita analisi dei requisiti, esperienze e motivazioni funzionali alla definizione di un progetto professionale e personale.
Il percorso formativo riportato è finalizzato a ricoprire i requisiti
e i saperi fondamentali richiesti nell’esercizio professionale. Il
percorso formativo va inteso come accompagnamento del percorso di professionalizzazione; esso è inteso di specializzazione/perfezionamento Il percorso pur facendo riferimento ad una
struttura di base standardizzata dovrà essere raccordato ai singoli
progetti personalizzati.
La metodologia formativa prevede attività di aula e extra aula
così composta: Lezioni seminariali in presenza o a distanza Lavori di gruppo, role playing e simulazioni Laboratori Attività in
116
ARTICOLAZIONE
MODULARE
situazione (project work, osservazione, visite di studio, …) Attività in supervisione Attività in coaching Attività in autoformazione assistita Valutazione
Il percorso è strutturato in moduli corrispondenti ad altrettante
tappe del percorso cognitivo e di socializzazione lavorativa collegate alle progressioni personali, al rafforzamento motivazionale e alla costruzione dell’identità professionale attraverso
l’acquisizione delle competenze richieste dal ruolo. In funzione
dell’analisi dei requisiti personali e professionali di ingresso potrà, inoltre, essere proposto un apposito modulo propedeutico. La
progressione formativa potrà richiedere l’iterazione e/o
l’integrazione di alcuni contenuti professionali specifici. Tali
contenuti potranno essere funzionali anche ad un approfondimento reso necessario dall’assunzione progressiva e/o evoluzione di responsabilità e funzioni organizzative.
MODULI FORMATIVI DI PERFEZIONAMENTO/SPECIALIZZAZIONE
MACRO MODULI
0
PROPEDEUTICO
AREE DI CONTENUTO PROFESSIONALE
Organizzazione
dei servizi socio
sanitari e assistenziali
CONTENUTO
Introduzione al ruolo e informazione sul
contesto operativo Normative di riferimento
Tipologie dell’utenza L’utenza come risorsa Prevenzione e attenzione ai segnali del
disagio
Elementi di legi- Normative Nazionali e Regionali nel campo
slazione nel cam- dell’intervento Diritto della famiglia
po dell’intervento
Elementi di psiPedagogia Speciale Pedagogia Sociale Psicopedagogia
cologia dell’età evolutiva Psicologia sociale
Sociologia della devianza e della condizione giovanile Sociologia della famiglia
Informatica di
Informatica di base applicata alla gestione
base
dei casi
Presa in carico e La relazione di aiuto La gestione dei conrelazione di aiuto flitti L’ascolto attivo La comunicazione
verbale e non verbale
117
1
METODOLOGIE
E PRATICHE
DEL COUNSELING
2
RELAZIONE DI
AIUTO E COUNSELING
Modelli teorici di riferimento Tecniche
strumenti e modalità di osservazione Modalità e strumenti per la descrizione di situazioni e fenomeni
Approcci e le problematiche dei codici etici
e deontologici nelle professioni dei servizi
alla persona Le problematiche specifiche e
le prospettive relative al counselor familiare
Lavorare in équi- Dinamiche di gruppo Tecniche e strumenti
pe
di rilevazione Tecniche di conduzione e
animazione di gruppo I gruppi centrati sul
compito
Tecniche di inModelli della mediazione familiare Tecnitervento con le
che di mediazione
famiglie
Supervisione e
Metodi e tecniche di autodiagnosi profesautosviluppo
sionale La costruzione del proprio progetto
professionale Metodi e tecniche per la supervisione delle attività e dei gruppi
Gestione delle
Metodi e tecniche di orientamento L’aiuto
azioni di orieneducativo a valenza orientante
tamento
Il counseling per- Il counselling educativo personalizzato
sonalizzato
Analisi e valutazione delle situazioni e degli interventi
Etica professionale
Il burn out e la
gestione dello
stress
Progettazione
degli interventi
TOTALE ORE
Riconoscere il Born-out Metodi e tecniche
per la gestione dello stress professionale
Tecniche, strumenti e modalità di progettazione degli interventi di counseling Verifica
e valutazione dei risultati
480
118
4
DISPOSITIVO DI ACCREDITAMENTO
DELLE RISORSE UMANE
DEL SETTORE NON PROFIT
Carlo Catania e Dario Nicoli
4.1 L’impostazione
4.1.1 Peculiarità delle risorse umane nel settore non profit
Con il presente dispositivo intendiamo fornire al settore non profit uno
strumento che consenta una gestione delle risorse umane di tipo innovativo e
nel contempo valorizzante la peculiarità culturale ed organizzativa dello
stesso. Si tratta di un compito impegnativo, che si espone a due difficoltà: –
superare una concezione eccessivamente riduttiva del concetto di “non profit”; – passare da una prospettiva normativa della gestione delle risorse
umane ad una prospettiva di accreditamento e di “famiglia professionale”.
Circa il primo aspetto, va ricordato che spesso – specie in Italia – le posizioni teoriche proprie dell’analisi sociologica tendono ad attribuire
l’etichetta di terzo settore ad un insieme di attività genericamente poste tra
Stato e mercato, dai contorni vaghi e in qualche caso onnicomprensivi. Ciò
che occorre non è solo rendere conto degli elementi di continuità o di differenziazione strutturale che sono rilevabili nel tempo e nello spazio, così come le relazioni con i fattori storici e sociali che hanno determinato lo sviluppo dei moderni regimi welfare (Salamon e Anheier, 1996), ma anche degli
aspetti più di natura culturale ed organizzativa. Un approccio che faccia riferimento alla assenza, nell’atto costitutivo dell’ente, della finalità di lucro e
che quindi ponga in luce la distinzione tra finalità altruistica e funzionalità
organizzativa.
Quest’area di enti ed organismi di solidarietà risulta infatti caratterizzata
da una organizzazione peculiare, con connotati di managerialità sociale, capaci di coniugare altruismo e professionalità. Le organizzazioni non a diretto
scopo di lucro sono istituti che operano per conseguire il bene collettivo o
119
bene comune tramite la produzione e l’erogazione di beni e servizi in una
logica di scambio con il loro ambiente (Fiorentini 1992, p.1)
Aspetti rilevanti della realtà non profit sono:
– il clima organizzativo di tipo comunitario,
– il legame o identificazione nella “mission”,
– la capacità di mobilitazione personale,
– la de-burocratizzazione.
È quanto afferma Likert, riferendo di un programma di ricerca dal doppio
scopo:
š sperimentare la validità, nel campo delle associazioni volontarie, dei
principi generali di leadership e di organizzazione che producono i migliori risultati nell’industria e negli enti pubblici;
š arricchire i punti di vista sulla leadership e la gestione organizzativa, a partire
dai modelli riscontrabili in un’associazione volontaria (Likert 1982).
In realtà, gli studi hanno dato risultati sorprendenti: il limitato rilievo del motivo economico ha fatto emergere l’importanza dei fattori motivazionali come
risorsa in grado di sostenere l’organizzazione. Più specificamente, gli iscritti alle
associazioni volontarie reagiscono positivamente alle pressioni a partecipare, sia
quelle provenienti da loro stessi (valori e obiettivi interiorizzati), sia quelle del
proprio gruppo faccia-a-faccia, mentre risentono negativamente alle pressioni
provenienti dal livello gerarchico. Gli iscritti più efficienti ritengono poi di avere
un’influenza considerevolmente maggiore sulla loro organizzazione, ed inoltre
ritengono di essere tenute meglio informate.
È di vitale importanza che i dirigenti abbiano interesse per le idee degli
iscritti.
Si tratta di processi o forze motivazionali estremamente diffusi in questo tipo
di associazioni. In sostanza, queste associazioni sono più efficienti nella misura
in cui si sviluppano al loro interno flussi molteplici di informazione, e si realizzano ampi spazi di influenza degli iscritti sui soci e sui dirigenti, valorizzando in
questo la dinamica del gruppo faccia-a-faccia e della comunicazione diretta. Di
conseguenza, sono più confacenti alla massimizzazione di tali risorse motivazionali dimensioni medio-piccole, e la funzione dei “gruppi di sovrapposizione”
o perni di collegamento tra vari gruppi faccia-a-faccia.
È cruciale, in un’organizzazione volontaria, il clima di sostegno vicendevole che si crea tramite la ricchezza della comunicazione, dell’interazione e
dell’influenza. È questo un insegnamento rilevante, che porta tali associazioni (nei casi in cui ciò si verifica in misura soddisfacente) a sviluppare capacità di leadership e di organizzazione più efficienti di quelli delle imprese
120
a fine di lucro. Gli organismi non profit sono espressione, in altri termini,
dell’appartenenza e del radicamento dell’individuo all’interno della comunità cui egli sceglie di appartenere e in quanto strumento operativo per costruire il fondamento di un ordine sociale basato sui principi comunitari
(Lohmann, 1992). Tutto ciò ci consente di caratterizzare in modo più puntuale la prospettiva delle risorse umane per il settore cui ci si riferisce. In
maniera specifica, si ritiene che – in relazione a tali risorse – costituiscano
fattori peculiari del settore i seguenti aspetti:
1.
Motivazionali
2.
Organizzativi
3.
Di servizio
Presenza di una forte “passione” personale nella relazione di servizio – Ricerca di un’appartenenza di tipo comunitario – Capacità di
mobilitazione personale
Legame o identificazione nella “mission” – Clima organizzativo di
tipo comunitario – Stile di lavoro cooperativo – Leadership basata
su guida, testimonianza e responsabilità
De-burocratizzazione – Enfasi sulla relazione con l’utente come
elemento di fondazione e validazione dell’opera
Circa il secondo aspetto, si intende utilizzare l’approccio definito della
“famiglia professionale e delle competenze” che si differenzia dalla tradizionale
logica delle “declaratorie professionali” secondo le seguenti specifiche:
Logica delle “declaratorie professionali”
Concezione della Professionalità è una condizioprofessionalità
ne soggettiva garantita dal possesso del titolo di studio di riferimento e delimitata dal
mansionario e dalla contrattualistica di settore
Natura della clas- La declaratoria professionale
sificazione
deriva da: Analisi delle mansioni (job/skill) Tipologia/gerarchia dei titoli di studio. È essenzialmente statica
Relazione con
L’organizzazione è concepita
l’organizzazione in modo rigido, sul modello
delle “burocrazie lavorative e
professionali”.
Legame con la
formazione
La formazione è distinta in:
formazione di ingresso o isti-
121
Logica della famiglia professionale e
delle competenze
Professionalità è la condizione che
consente al soggetto di presidiare un
ruolo/compito/funzione lavorativa in
modo soddisfacente in relazione alle
esigenze del posto ed alle attese dei
clienti/utenti
La classificazione professionale deriva da: Analisi del settore Modelli
organizzativi “mix” di competenze.
È essenzialmente dinamica
L’organizzazione è concepita come
realtà vitale e mutevole che reagisce
in modo dinamico alle sfide del
contesto e si avvale in questo della
“professionalità” dei suoi membri
La formazione segue la dinamica
della competenza: formazione ap-
Tipo di gestione
Legame professionale
tuzionale, per i neo-assunti
aggiornamento o passaggio di
ruolo/mansione per il personale
in servizio
Prevale la logica contrattuale
ed amministrativa. È possibile
un primo (timido) avvio della
negoziazione individuale e riferimento ai “risultati”
Legame generico, di tipo massimicato
profondimento prevenzione miglioramento nuova formazione
Il processo gestionale origina dal
“bilancio del capitale umano”, prevede l’accreditamento, esige valutazioni periodiche da cui si definisce il
piano di formazione
Legame elettivo, come componente
di una “comunità professionale”
distintiva e dinamica
4.1.2 Parabola del concetto di qualifica professionale
La gran parte dei modelli di classificazione del lavoro di tipo tradizionale
fa riferimento al concetto di qualifica professionale.
La qualifica, una vera e propria istituzione sociale, si fonda su 2 sistemi:
– le convenzioni collettive che classificano e gerarchizzano i posti di lavoro,
– la formazione professionale, che classifica ed organizza i saperi in riferimento ai titoli di studio.
La qualifica svolge un ruolo nelle relazioni industriali e dota i lavoratori
di armi collettive e suscettibili di opporsi ai voleri degli imprenditori.
Sorge un sistema di convenzioni collettive che istituzionalizza la nozione
di qualificazione lavorativa a sua volta fondata sulla corrispondenza tra
abilità operativa, impiego e salario.
Il contratto di lavoro deve pertanto iscriversi entro condizioni generali,
stabilite collettivamente; ciò al fine di assicurare ai lavoratori il pagamento
al giusto prezzo dei saperi e delle capacità che essi detengono e di cui i lori
titoli di studio attestano l’esistenza.
La nozione di qualifica lavorativa rappresenta nel contempo anche il
punto di appoggio per la trasmissione delle conoscenze professionali. Nella
prima parte del secolo si crea, con notevoli variazioni tra paese e paese (in
Italia ciò avviene con grande ritardo e notevoli carenze che si trascinano
drammaticamente ancora oggi), l’insegnamento professionale e lo stesso apprendistato. La formazione professionale si costruisce attorno a qualifiche
professionali il cui contenuto è fissato sotto l’egida dello stato sia pure nelle
articolazioni regionali.
122
Il sistema di qualificazione è concepito intorno al concetto anonimo di livello standard, omologato da parte dello stato nel titolo di studio o certificato professionale, ciò che corrisponde all’incremento della divisione e della
standardizzazione del lavoro.
Tra lavoratori e imprenditori si definisce un legame salariale anonimo e
non comunitario o familiare come accadeva in precedenza. La qualifica consente ai lavoratori di entrare nell’ordine della cittadinanza dove le differenze
sociali sono basate su una classificazione effettuata a partire dai livello di
istruzione.
Le critiche alla qualifica sorgono a partire da molti aspetti:
š La questione del riconoscimento dei saperi acquisiti mediante il lavoro, e
quindi quella della mobilità professionale. Se infatti la posizione
nell’organizzazione gerarchica del lavoro dipende dal titolo di studio,
quale valore viene riconosciuto ai saperi acquisiti nel lavoro? Se le conoscenze che consentono di accedere ad una legittimazione sociale si acquisiscono nella scuola o nei centri di formazione e non nel lavoro, com’è
possibile un’evoluzione professionale senza sottomettere i lavoratori alle
esigenze dei titoli di studio costruiti attorno alla logica scolasticoformativa? La questione dell’inadeguatezza del mondo scolasticoformativo di fronte ai grandi cambiamenti del sistema di produzione che
hanno iniziato a manifestarsi già negli anni settanta. Esso infatti rappresenta un fattore di rigidità, nel momento in cui il mondo del lavoro deve
confrontarsi con il fenomeno della flessibilità. Per rispondere ai mutamenti relativi ai prodotti ed ai processi di produzione, alle esigenze del
consumo così come all’evoluzione tecnologica, le organizzazioni di lavoro si modificano continuamente. Ciò richiede flessibilità nelle persone. Il
sistema delle qualifiche, adatto all’organizzazione stabile di tipo tayloristica, non è in grado di adattarsi ai modelli organizzativi successivi. Tale
sistema diventa quindi un ostacolo che impedisce l’adattamento della
mano d’opera alle nuove esigenze del mondo produttivo.
š La questione del lavoro terziario. Il lavoro tipico dei servizi non è tale da
consentire la determinazione dei saperi necessari al di fuori della relazione particolare cliente-addetto, la qualità del servizio non si può analizzare
in astratto senza tenere conto del cliente. Il lavoratore dei servizi pone in
gioco soprattutto risorse relazionali; quindi la crescita del lavoro terziario
ha contribuito a valorizzare le pratiche connesse alle qualifiche inadatte a
tale ambito.
123
š La crisi occupazionale e l’abbandono delle ambizioni pianificatrici. Il sistema delle qualifiche, pensato in un’epoca di carenza di mano d’opera
qualificata, non pare più pertinente in un periodo di basso livello di occupazione e di prolungamento degli studi. La sovrabbondanza dei titoli di
studio in riferimento ai bisogni del mercato del lavoro comporta una loro
perdita di legittimazione. Il loro potere diviene pletorico, non sono più in
grado di adeguare le relazioni tra domanda ed offerta di lavoro.
È in questo quadro che si colloca la crisi del concetto di qualifica e la necessità di una nuova modalità di definizione della prestazione di lavoro. La
“competenza” si presta a questo utilizzo, anche se – come abbiamo già affermato – si accompagna da sempre a forti ambivalenze.
In ogni caso, la considerazione dei fattori giuridici e di relazioni industriali – spesso dimenticata nelle analisi asettiche – risulta importante per
comprendere il punto di vista degli attori cui spesso si ritiene di poter imporre un modello alla cui elaborazione essi non hanno partecipato.
4.1.3 Caratteri del concetto di competenza
È evidente – a differenza di quella di “qualifica” – come la nozione di
competenza non possa corrispondere ad uno schema classificatorio che pretenda di produrre tipologie valide in assoluto e predittive dei comportamenti
di lavoro.
Si tratta di un modello di interpretazione ed una metodologia di analisi
che siano in grado di accompagnare l’operatore in una prassi che in parte
corrisponde ad una ricerca-azione sia pure semplificata e sostenuta dal modello di riferimento.
Una definizione soddisfacente è fornita da Le Boterf: “Non è uno stato od
una conoscenza posseduta. Non è riducibile né a un sapere, né a ciò che si è
acquisito con la formazione”… La competenza non risiede nelle risorse
(conoscenze, capacità…) da mobilizzare, ma nella mobilizzazione stessa di
queste risorse. … Qualunque competenza è finalizzata (o funzionale) e contestualizzata: essa non può dunque essere separata dalle proprie condizioni
di ‘messa in opera’… La competenza è un saper agire (o reagire) riconosciuto. Qualunque competenza, per esistere, necessita del giudizio altrui” (G. Le
Boterf).
Si tratta in definitiva di un superamento della prospettiva prescrittiva dei
comportamenti di lavoro.
La competenza, quindi, non rappresenta un contenuto assoluto strettamente connesso ad una procedura; essa costituisce più precisamente la valu124
tazione sociale di un comportamento, di un’azione effettiva, dove è possibile
apprezzare le qualità dell’individuo in relazione alle norme che reggono
l’attività stessa.
Di conseguenza, la nozione di competenza interseca tre campi differenti:
– il percorso di socializzazione ovvero il campo biografico,
– l’esperienza professionale,
– la formazione.
La competenza è sempre:
š di un individuo o di un collettivo in azione
š finalizzata, non astratta
š contestualizzata, specifica e contingente
š l’insieme della prestazione (performance) e la sua rappresentazione.
La competenza è costituita da un processo piuttosto che da uno stato; essa
è il processo generativo del prodotto finito – inteso come “performance” o
prestazione.
Non basta pertanto analizzare la prestazione “disancorata” dal tempo e
dallo spazio; occorre cogliere entro le caratteristiche di ciò che abbiamo definito come competenza le componenti dinamiche e gerarchiche che consentono di delineare la capacità della persona di essere competente nel tempo, a
seguito delle innovazioni e dei mutamenti che concernono i saperi, le tecniche, l’organizzazione del lavoro.
Le competenze più rilevanti sono pertanto quelle incorporate nell’azione,
e perciò stesse difficili da inquadrare o classificare. Si tratta di competenze
tacite, difficilmente esplicitabili; sono mobilitate nella situazione e si legano
a processi di lavoro difficilmente riducibili a routine, ma sempre aperti,
mutevoli. Esse sono valutabili in prospettiva dello scopo che si prefiggono,
poiché un’azione è un processo sottomesso ad uno scopo consapevole.
La competenza è inoltre un “saper agire” riconosciuto: non ci si dichiara
da sé competenti. Essa è il risultato di un apprezzamento sociale, tanto che
può essere definita come l’esplicazione sociale di una padronanza dimostrata. Tale padronanza risulta da un intreccio tra fattori esterni e fattori interni
all’individuo, questi ultimi definibili a pieno titolo “personali”.
Più ampia del concetto di abilità o saper fare, la nozione di competenza
ingloba pertanto non solo le capacità richieste per l’esercizio di un’attività
professionale, ma anche l’insieme dei comportamenti, facoltà d’analisi, di
prese di decisione, di trasmissione di informazioni... giudicati necessari per
la piena padronanza di questa attività.
125
Di conseguenza, le acquisizioni variamente possedute (attraverso
l’esperienza, l’istruzione o la formazione) sono costituite dagli elementi di
competenza professionale constatati o misurati e confrontati con gli obiettivi
della stessa.
Questa “misurazione di scarto” è effettuata ad esempio attraverso la prova di accertamento dell’esistenza delle competenze professionali (o validazione).
Essa presenta i seguenti caratteri:
š Integra la capacità di trasferire saper fare e conoscenze verso nuova situazioni
š Abbraccia l’organizzazione e la pianificazione del lavoro, l’innovazione e
la presa in carico di attività non di routine
š Concerne delle qualità tali quali: l’efficacia personale, l’assunzione di responsabilità verso i colleghi, il personale dell’azienda ed i clienti.
š I livelli di competenza sono:
š Attività di routine
š Attività diverse, lavoro in équipe
š Attività diverse, principalmente complesse e non di routine; controllo e
guida del lavoro di altre persone
š Attività diverse e complesse; responsabilità dell’utilizzo delle risorse e
del lavoro di altre persone
š Attività complesse, in condizioni differenziate; responsabilità per il dislocamento delle risorse, l’ideazione, la pianificazione e la realizzazione
del proprio e altrui lavoro.
È a questo punto che si colloca la questione “politica” della competenza:
infatti, la rielaborazione permanente delle attività di lavoro impedisce una
loro codificazione (nonostante i vari tentativi volti a definire nuove forme di
classificazione che non riescono peraltro a liberarsi da eccessi di rigidità ed
intenti deterministici). Si apre quindi la possibilità di slegare il rapporto salariale dagli ancoraggi a “posti” o saperi prestabiliti. E ciò comporta conseguenze di notevole rilievo dal punto di vista delle modalità di gestione delle
risorse umane.
4.1.4 Differenti utilizzi dell’approccio per competenze
I diversi utilizzi che si possono fare della categoria di competenza sono i
seguenti:
126
š i processi di apprendimento/insegnamento (LEARNING)
š l’incontro domanda/offerta per il mercato del lavoro e lo sviluppo locale
(PLACEMENT)
š lo sviluppo organizzativo e la gestione delle risorse umane
(DEVELOPMENT).
È bene ricordare che, a seconda dei diversi utilizzi, avremo una differente
modalità d’uso dello strumento della competenza.
In altri termini, occorre guardarsi da una visione “universalistica” che
consideri la possibilità di dar vita a “dispositivi” di descrizione, certificazione e riconoscimento delle competenze che funzionino indipendentemente
dalle relazioni e dalle dinamiche che si instaurano tra gli attori in gioco.
I tre ambiti indicati perseguono in realtà finalità differenti e affrontano in
modo diverso il lavoro di analisi, valutazione e riconoscimento delle competenze, come di seguito indicato.
Come si può vedere dalla tabella successiva, le ragioni che reggono i differenti utilizzi sono differenti da caso a caso. In particolare:
š I dispositivi di natura scolastico-formativa hanno una valenza più formale
e tendono all’automatismo dei riconoscimenti.
š I dispositivi di incontro domanda/offerta si basano invece su declaratorie
elaborate a partire dai codici Istat di natura onnicomprensiva e difficilmente analizzabili in componenti essenziali. D’altra parte una maggiore
precisione degli strumenti interpretativi finirebbe per contravvenire alle
finalità di tali dispositivi, visto che loro compito non è l’esatta descrizione del quadro delle competenze possedute (nella logica delle moderne
strumentazioni di bilancio del capitale umano), ma il sostegno
all’occupabilità delle persone.
Il modello delle competenze, inteso in senso proprio, si colloca più adeguatamente nell’ambito dei dispositivi di sviluppo delle risorse umane. In
questo sistema di valutazione vengono considerate in particolare le competenze distintive, ossia gli aggregati di conoscenze professionali, capacità e
orientamenti richiesti dal business e dai suoi fattori critici di successo ed
espressi dalle persone in comportamenti che producono prestazioni e risultati competitivi eccellenti.
127
Finalità
LEARNING
Acquisizione di un
diploma o un certificato di qualifica
valorizzando i
crediti accumulati
PLACEMENT
Inserimento nel
mondo del lavoro
specie in riferimento a soggetti deboli
o categorie svantaggiate
DEVELOPMENT
Sviluppo delle risorse umane in
coerenza con lo
sviluppo organizzativo
Oggetto
dell’azione
Esistenza di requisiti formali di
conoscenza ed
abilità attinenti
all’area contenutistica-disciplinare
di riferimento
Esistenza delle
condi-zioni di occupabilità comprendenti requisiti
di base, tecnicoprofessionali e
“trasversali”
Esistenza di corrispondenza alle
com-petenze richieste dalla organizzazione
Modello di riconoscimento
Universalistico ed automatico: il possesso di
un’attestazione valida attribuisce un diritto spendibile senza onere della
prova
Misto (universalistico e
conte-stuale): il possesso
del credito indica una
competenza che il soggetto deve confermare in un
percorso di inserimento
professionale
Contestuale e dinamico:
valutazione sistematica
della professionalità di
una persona, intesa come
valore aggiunto al patrimonio di competenze
dell’impresa
È perciò indispensabile chiarire in quale contesto ci troviamo, per poi
dotarsi di una strumentazione adeguata ad esso.
Nel nostro caso, ci muoviamo entro la prospettiva dello sviluppo delle risorse umane (Development), nella quale i dispositivi di analisi e gestione
delle competenze si dispiegano pienamente.
Ciò significa concepire quello della gestione delle competenze come un
servizio peculiare, rivolto ad imprese che adottano modelli avanzati di sviluppo delle risorse umane oppure a persone con particolari requisiti, da non
confondersi con l’ambito dell’incontro domanda-offerta che, come abbiamo
visto, richiede dispositivi di classificazione riferiti a figure professionali
sintetiche piuttosto che strumentazioni sofisticate.
Due risultano pertanto gli ambiti di applicazione dell’approccio per competenze:
– supporto (del tipo Assessment Center) nei confronti di imprese che intendano operare nella logica dello sviluppo delle risorse umane su base
profilo/competenza,
– sostegno ad utenti individuali in condizioni di difficoltà di inserimento
lavorativo anche se in possesso di un curricolo particolarmente ricco.
128
4.1.5 Gestione delle competenze come sviluppo delle risorse umane
I risultati che assicurano la competitività e lo sviluppo delle imprese dipendono sempre meno dai confini certi e rassicuranti di una posizione incasellata in un organigramma e sempre più dalla crescita del patrimonio intellettuale e professionale dei singoli e dell’impresa nel suo insieme.
A tal fine le organizzazioni si stanno orientando verso un integrazione e,
a volte, sostituzione dei tradizionali sistemi di valutazione delle posizioni,
delle prestazioni e del potenziale (le cosiddette «3P») con dei sistemi di valutazione delle competenze («3C»: competenze richieste, comportamenti osservati e crescita individuale).
Il passaggio dalla valutazione di posizione, prestazione e potenziale a
quello delle competenze si è reso recentemente necessario per superare i
limiti di staticità del modello delle «3P» e soprattutto per favorire la centralità delle risorse umane.
In questo sistema di valutazione le competenze e, in particolare, le competenze distintive, ossia gli aggregati di conoscenze professionali, capacità e
orientamenti richiesti dal business e dai suoi fattori critici di successo ed
espressi dalle persone in comportamenti che producono prestazioni e risultati competitivi eccellenti, vengono considerate:
š definibili, partendo dai loro elementi costitutivi;
š osservabili, nei comportamenti;
š misurabili, su una scala di eccellenza;
š sviluppabili, attraverso processi di trasformazione.
Nell’ambito del processo diagnostico delle competenza possono essere
distinte tre fasi:
1)
2)
3)
L’analisi, che porta alla composizione del quadro d’insieme e alla descrizione del fenomeno
La valutazione, che invece è l’utilizzo dell’analisi rispetto a dei fattori di riferimento,
che variano col variare del contesto. Tale processo è detto anche audit (verifica) della
competenza ed è finalizzato a definire la situazione di fatto, per poi confrontarla con
quella desiderata. La differenza fra queste due situazioni viene definita “divario di
competenza”.
La definizione del piano di crescita che riguarda la persona in relazione al percorso
di inserimento e di sviluppo lavorativo-professionale.
Le modalità di rilevazione delle competenze si differenziano in base al
loro posizionamento rispetto alle polarità tra:
129
š metodo deduttivo o top down, per cui la mappa delle competenze viene
dedotta a partire dai diversi modelli e dalle diverse teorie prese a riferimento sul funzionamento dell’uomo al lavoro e metodo induttivo o bottom up, per cui i repertori di competenza vengono definiti a partire da
un’analisi empirica dei comportamenti dei performer e, in particolare, dei
best performer (es.: modello delle competenze di successo);
š competenze viste dall’alto (eterovalutazione) e competenze viste dal basso (autovalutazione);
š metodi accurati/scientifici, che però necessitano di strumenti e metodi
d’analisi sofisticati, complessi da somministrare e di non sempre agile
utilizzo e metodi legittimati/fattibili, che utilizzano strumenti e metodi di
analisi di facile comprensione, di presa immediata e caratterizzati da autorevolezza, ma spesso a scapito dell’accuratezza e del rigore metodologico;
š rilevazione delle competenze organizzative o individuali;
š identificazione di competenze generiche o specifiche;
š rilevazione delle competenze in atto o in potenza, in riferimento al ciclo
di vita delle competenze;
š analisi delle competenze finalizzata alla loro valutazione o al loro sviluppo.
Gli strumenti fondamentali di analisi della competenza sono:
l’osservazione, i diari, le interviste, la tecnica dell’incident critico, la griglia
repertorio, le liste di controllo e i repertori, ecc.
In definitiva, è possibile provare la propria competenza attraverso le seguenti azioni:
š Osservazione in situazione lavorativa
š Documenti provenienti dall’attività professionale
š Simulazioni
š Prove supplementari: colloquio, domande aperte scritte, questionari a
scelta multipla.
Le prove di competenza sono:
a) Dirette:
attività lavorativa
attestati e curricola
dimostrazione di prodotti del proprio lavoro
b) Indirette
lettere di accompagnamento
130
curricola
rapporti lavorativi.
Vediamo ora come si delinea il processo di certificazione:
Candidato: deve fornire le prove della sua competenza
Valutatore: aiuta il candidato a costruire il proprio portafoglio delle competenze
Verificatore interno: responsabile del controllo qualità della valutazione
Auditor esterno: esperto indipendente che convalida la certificazione.
4.1.6 I modelli di classificazione ed analisi
Tra i vari modelli esistenti per l’analisi ed il riconoscimento delle competenze, tre ci paiono meritevoli di riflessione e confronto, poiché esprimono
diverse prospettive di intervento. Essi sono:
ECTS (European Credit Transfer System),
SMART (sistema canadese),
ISFOL.
Tutti e tre si basano su una classificazione tripartita; alcune di queste tipologie sono ricorrenti (anche se la loro specificazione risulta differente anche in modo sostanziale da un caso all’altro).
Altre invece sono fortemente differenti, specie la terza categoria.
Li presentiamo in sequenza per poi svolgere un confronto.
ECTS (European Credit Transfer System) Saperi “fondamentali”: matematica, scienze,
informatica, geografia, scrittura (nella madre lingua), lingue straniere. Competenze professionali/tecniche: marketing, tecniche di gestione d’impresa, contabilità, ma anche
competenze identificate all’interno dei lavori del terziario (banche, commercio, finanza
internazionale) o nei mestieri definiti nelle grandi federazioni professionali della meccanica, dell’elettronica, etc… Competenze chiave: logistica, tecniche d’organizzazione,
comunicazione, attitudini alle decisioni, attitudine a prevedere e gestire i rischi, attitudine
alla negoziazione e, in maniera più generale, attitudini relazionali.
SMART COMPÉTENCE Riconosciuto ed accreditato da parte della Société Québécoise
de Développement de la Main-d’œuvre (SQDM, legge dell’ 1%) Competenze personali
(EST): sono le competenze proprie ad un individuo, quelle che fanno parte integrante
della sua personalità e si sviluppano entro gli 0 ed i 20 anni. Si tratta delle competenze
seguenti: imprenditività, motivazione, leadership, stile d’interazione ed orientamento
tecnico.
Competenze professionali (Acquis): si tratta di competenze applicabili ad ogni persona
che lavora indipendentemente dal settore di attività. Esse sono raggruppate in cinque
131
grandi ambiti: gestione, supervisione, comunicazione, marketing e tecnica. Per ciascuna
di esse è prevista una scala di responsabilità a cinque livelli. Inoltre, per ogni livello, e per
ciascuna competenza, si prevede una definizione ed indicatori di attività realizzati nel
contesto di lavoro cui si riferiscono. Competenze specifiche (Environnement): esse raggruppano l’insieme delle conoscenze, abilità ed attitudini specialistiche, specifiche ad un
posto e necessarie all’individuo al fine di svolgere un lavoro e perseguire i suoi obiettivi.
Anche le competenze specifiche si definiscono in cinque livelli e sono sviluppate a partire
dalle esigenze e dalla cultura dell’impresa.
ISFOL
Competenze “di base” (quelle ritenute oggi ed in prospettiva requisiti fondamentali per
“l’occupabilità” delle persone e per garantire il diritto alla formazione come diritto di
cittadinanza: lingue, informatica, economia, organizzazione d’impresa, legislazione e
contrattualistica sul lavoro, tecniche di ricerca attiva del lavoro, etc). Esse costituiscono il
“sapere minimo”, sostanzialmente indipendente dai processi operativi concreti nei quali il
soggetto è impegnato nell’esercizio del suo lavoro. Sono ritenute cruciali per il cittadinolavoratore e ormai consensualmente riconosciute come prerequisito per l’accesso alla
formazione, anche al fine di garantire migliori chanche d’occupabilità e di sviluppo professionale del soggetto;
Competenze “trasversali” (quelle che non sono connesse specificamente ad una determinata attività posizione lavorativa, ma che entrano in gioco nelle diverse situazioni, e dalle
quali dipende largamente la stessa possibilità degli individui di esprimere comportamenti
professionali “abili” o “esperti”): le competenze comunicative, diagnostiche, decisionali,
di problemi solving. Si tratta di quelle abilità che consentono all’individuo di sviluppare
la propria competenza in attività differenti (transfert). Riguardano il soggetto e le sue modalità di funzionamento (cognitivo, affettivo, motorio). Tali competenze sono considerate, nell’ambito del modello proposto, cruciali ai fini della “trasferibilità” delle competenze da un ambito professionale ad un altro;
Competenze “tecnico-professionali”, (l’insieme delle conoscenze e delle capacità connesse all’esercizio efficace di determinate attività professionali nei diversi comparti/settori);
esse sono costituite dalle conoscenze (i saperi) e dalle tecniche operative “specifiche” di
una certa attività professionale che il soggetto deve presidiare per poter agire con
“competenza”. Riguardo al lavoro e alle sue caratteristiche, per come si configurano attualmente ed in prospettiva nei diversi comparti produttivi/processi e servizi.
Come si vede, i tre modelli presentano differenze piuttosto rilevanti:
š Circa la classificazione generale, troviamo alcune assonanze tra il primo
ed il terzo modello, ma essi si distinguono per la terza tipologia: mentre
ECTS individua “competenze chiave” ovvero ulteriori e distintive, ISFOL propone competenze “trasversali” con un’accezione peraltro poco
felice (essa fa riferimento non ad un fattore primario, ovvero della natura
peculiare della competenza, ma ad un fattore secondario, riferito cioè ad
un carattere di trasferibilità che non definisce la natura delle competenze
132
indicate ma ne coinvolge anche diverse altre), tanto da creare problemi di
sovrapposizione ad esempio con le competenze di base.
š Il modello Smart propone invece una classificazione differente dalle due
precedenti, costruita in base ad una progressione da un lato pedagogica e
dall’altro operativa. Infatti al primo livello troviamo competenze personali che definiscono per così dire i tratti e la disposizione della personalità; successivamente incontriamo le competenze professionali riferite non
al posto ma alla figura idealtipica; infine le competenze specifiche o
“situazionali” che si riferiscono alla concreta organizzazione di lavoro di
riferimento.
š ECTS rivela la sua natura prettamente scolastico-formativa specie nella
prima categoria di competenze che richiama molto da vicino le “aree disciplinari” dei curricoli di base. ISFOL invece dà per scontato i “requisiti
formativi di base” ed estende la prima categoria a saperi sociali definiti di
“occupabilità”. SMART presenta una logica assolutamente non curricolare e si rivolge invece ad un “modello antropologico” e sociologico che
concepisce il lavoro come un continuum tra personalità, competenze
tecniche e specifiche. Solo le competenze tecnico-professionali paiono
invece piuttosto simili nei tre modelli, con una consonanza che esprime –
paradossalmente – un accordo proprio sull’ambito considerato oggi non
più sufficiente per poter definire “competente” una persona.
Rispetto ai tre modelli proposti, la classificazione utilizzata nel seguente
dispositivo presenta alcune peculiarità, anche se è certamente più vicina al
modello SMART, da cui trae in buona sostanza ispirazione. Può essere così
sintetizzata:
š Caratteristiche personali: rappresentano l’insieme degli aspetti personali,
motivazionali e vocazionali ritenuti essenziali per l’ingresso a specifiche
funzioni lavorative. Sono propri della persona e indicano la presenza di
una disposizione soggettiva (vocazione) verso specifiche professioni.
š Competenze comuni: rappresentano l’insieme di saperi, capacità e abilità
comuni alla cultura di una famiglia professionale, a prescindere dallo
specifico ambito di attività.
š Competenze specifiche: sono le competenze proprie di una determinata
figura professionale e variano in funzione dell’ambito di applicazione.
Si è optato quindi per un modello di classificazione che rinuncia a ogni
pretesa universalistica, inevitabilmente troppo arida e astratta, sacrificando
la spendibilità esterna e la trasversalità rispetto agli ambiti di applicazione, a
133
favore di una forte aderenza alle peculiarità culturali del settore e della famiglia professionale.
Si tratta di una classificazione che distingue due grandi ambiti: quello
personale-vocazionale e quello tecnico-professionale. È prevalsa, in altre parole, la volontà di evitare la frammentazione molecolare delle professioni,
mediante la loro scomposizione in un pulviscolo di voci, che il più delle
volte rispondono a esigenze analitiche più che a una reale corrispondenza
con l’esercizio concreto della professione. Una scelta, peraltro, giustificata
dal fatto che, come ricordato in precedenza, le professioni del terzo settore si
caratterizzano per la limitata rilevanza dei saperi specialistici e per un forte
coinvolgimento personale.
4.2 Il dispositivo
Per dispositivo s’intende un processo articolato in unità di servizio (o fasi) distinte e fra loro correlate in un complesso logico in cui sia chiaramente
definito l’impianto procedurale, metodologico e strumentale impiegato per
la gestione delle singole fasi.
L’oggetto del presente contributo è l’elaborazione del dispositivo di accreditamento delle risorse umane del terzo settore, ossia la definizione di
un’apposita metodologia che consenta di riconoscere e certificare i crediti e
le competenze maturate dal candidato, nonché le acquisizioni da sviluppare
all’interno del percorso formativo, verificando che i requisiti posseduti siano
conformi agli standard previsti dal repertorio delle competenze e dei profili
professionali.
Si tratta di una metodologia che privilegia un approccio misto che considera congiuntamente due punti di riferimento: la figura professionale e le
competenze. Ciò perché un approccio unicamente centrato sulle competenze
finirebbe per cadere nel pericolo della frammentazione e della decontestualizzazione, mentre un approccio soltanto per figure professionali si presenta
troppo rigido e monolitico. È bene quindi considerare come referenziale
dell’attività di analisi, valutazione e sviluppo la figura professionale come
“istituzione” di natura sociale collocata entro un’organizzazione a sua volta
dotata di una cultura (e non soltanto di “funzioni” che – se definite in modo
asettico – risultano sfuggenti ed ingestibili, acquisendo una oggettività non
giustificata). Tale figura va vista però come un insieme mutevole di componenti che variano con il tempo e si dispongono lungo una gerarchia basata su
livelli di professionalità.
Il processo cui si fa riferimento presenta a sua volta due polarità:
134
– la figura professionale, definita a partire dalla costruzione del repertorio
dei profili professionali del terzo settore.
– la persona portatrice di competenze, ma pure di carenze e di potenzialità
rispetto alle quali si delinea un processo di crescita e sviluppo riferito alla
figura sopra riportata.
La competenza non è quindi definita in rapporto ad uno standard astratto,
ma in riferimento ad una figura professionale definita, a sua volta composta
da competenze di natura differente (alcune comuni al sapere e alla cultura
della famiglia professionale; altre specifiche della figura di riferimento).
Anche il metodo della rilevazione appare misto, poiché comprende un incrocio tra la metodologia deduttiva che si appoggia su sistemi di classificazione (nel nostro caso si parla di: caratteristiche personali, competenze comuni, competenze specifiche) e una induttiva che si appoggia su un’analisi
empirica centrata sostanzialmente sul principio-base dell’analisi di lavoro: il
“ciò che si fa”.
La prospettiva gestionale scelta non si limita tuttavia alla mera analisi e
certificazione delle competenze (sarebbe questa una scelta che punta ad aumentare le dotazioni individuali in termini di certificati ma non avrebbe un
effetto valido dal punto di vista dello sviluppo personale), ma predilige il
passaggio alla valutazione e alla crescita personale e professionale.
Il processo che si delinea evidenzia due possibili utilizzi del dispositivo:
š in riferimento alla persona, si propone come uno strumento di sostegno a
soggetti il cui percorso formativo e professionale risulta difficilmente riducibile a condizioni standard e che necessitano di una metodologia sofisticata di analisi, valutazione e promozione;
š in riferimento all’impresa, si propone come uno strumento di assistenza
specie in presenza di culture aziendali che enfatizzano la centralità della
risorsa umana e dedicano una cura particolare a tutti i momenti che la riguardano.
Di seguito è schematizzato il dispositivo completo, che definisce anche il
percorso idealtipico standard.
135
SCHEMA DI GESTIONE DEL DISPOSITIVO
Quadro sintetico
Denominazione
fase
A Analisi delle
caratteristich
e personali
B
C
D
E
Descrizione
Strumenti
Rappresenta il momento d’ingresso al processo di accreditamento ed è finalizzato alla
rilevazione delle caratteristiche personali,
motivazionali e vocazionali, definite a partire da un modello antropologico e culturale. Tale rilevazione dovrà seguire la logica
on-off poiché il possesso di queste componenti è considerato vincolante per
l’impiegabilità nel no-profit e, quindi, per la
continuazione stessa del percorso formativo
Analisi e va- Questa fase mira alla rilevazione e alla valutazione del bagaglio di competenze prolutazione
delle compe- fessionali di cui la persona è in possesso,
tenze profes- secondo la medesima classificazione utilizzata nel referenziale professionale.
sionali
Valutazione
La valutazione consiste nell’attribuzione al
del divario di “capitale umano” della persona di un giucompetenza
dizio di valore in rapporto alla situazione
professionale attesa. La valutazione è finalizzata alla definizione del divario di competenza come pure dell’area del potenziale.
Crescita per- Rappresenta il momento di elaborazione e
sonale/proget di esplicitazione del progetto di maturazioto professio- ne personale e professionale del candidato.
Il progetto dovrà indicare le tappe fondanale
mentali al fine di favorire la costruzione di
percorsi formativi ad personam.
Certificazione Si tratta di riportare nel libretto personale
l’insieme di competenze acquisite durante il
e riconoscipercorso formativo e quelle già possedute
mento delle
dalla persona. Tale fase ha valore solo in un
competenze
sistema di accreditamento dell’organismo
certificante e non in una logica unilaterale.
136
A1. Griglia di rilevazione
delle caratteristiche personali A2. Scheda incontro con testimoni A3.
Scheda stage orientativo
A4 Scheda patto del servizio
B1. Scheda analisi e valutazione delle competenze
professionali
C1. Scheda competenze
professionali (referenziale
di competenza) C2. Scheda di valutazione del divario di competenza
D1. Piano di inserimento/
Crescita personale
E1. Libretto personale
A
ANALISI DELLE CARATTERISTICHE PERSONALI
Presentazione
Nel presente dispositivo s’intende per analisi delle caratteristiche personali il momento d’ingresso al processo di accreditamento, centrato sulla
prassi del colloquio orientativo. Non si tratta, semplicemente, di inviare
l’utente verso uno dei servizi attivati presso il centro (secondo
un’interpretazione diffusa dell’azione orientativa, che tuttavia si presta a un
impiego strumentale e riduttivo della stessa), ma di porre le premesse essenziali per la “messa in valore” delle attitudini personali e degli aspetti vocazionali.
Specificazioni
Lo schema-quadro è il seguente:
1.Accoglienza iniziale
Rappresenta la fase d’ingresso al colloquio. Le sue finalità sono:
Stabilire il primo contatto con l’utenza e fare una prima analisi
della domanda Rilevare le condizioni minime per accedere
all’accreditamento Informare il candidato sulle opportunità offerte dal progetto formativo
2.Colloquio orientativo È il momento centrale del colloquio e ha il compito di: Rilevare
le caratteristiche personali Individuare la famiglia professionale
o la figura di riferimento
3. Patto del servizio
Rappresenta la fase conclusiva del colloquio e sancisce
l’impegno reciproco
Le caratteristiche personali costituiscono gli elementi di personalità, motivazione e vocazione la cui mancanza preclude la possibilità di accedere
alle opportunità offerte durante il percorso formativo. Tali requisiti, insieme
alle competenze professionali (la cui diagnosi e valutazione è posticipata
alle fasi successive) soddisfano le condizioni minime per l’impiegabilità dei
soggetti nel settore no-profit. Come è stato più volte ricordato (cfr. par.1),
infatti, il settore dei servizi alla persona si regge per buona parte
sull’attivazione di competenze e capacità personali, relazionali, di comunicazione, leadership, capacità di ascolto, presa in carico dell’utente, mobilitazione e passione individuale.
La scelta di centrare il colloquio sulla rilevazione di queste caratteristiche
è giustificata dalla consapevolezza che esse non si possono “formare”, bensì
137
solo attivare, suscitare, stimolare, là dove sono presenti quantomeno in potenza.
È quindi parso logico pensare che se queste capacità formano il nucleo
portante delle professioni sociali, esse rappresentano anche il metro di misura in base al quale effettuare la scrematura dei potenziali candidati.
Il colloquio orientativo sarà, pertanto, volto a indagare la storia pregressa
dell’utente, con l’intenzione di rintracciare in essa quei vissuti personali in
grado di dimostrare che il soggetto presenta le caratteristiche richieste per la
presa in carico del servizio. Ai nostri fini, questi vissuti rappresentano gli
“indicatori vocazionali” che ribadiscono la presenza di una disposizione personale verso attività di no-profit.
Si possono ipotizzare due differenti situazioni:
š La persona mostra fin dalle battute iniziali di aver già le idee chiare sul
tipo di professione cui aspira, i suoi vissuti confermano la presenza di
una disposizione personale verso questo tipo di attività, esiste un progetto
d’inserimento che tuttavia dev’essere definito con maggior dettaglio nei
suoi contenuti, nei tempi e nelle modalità di realizzazione;
š La persona manifesta un desiderio generico di lavorare nel terzo settore,
ma ha le idee confuse sia sul tipo di professione sia sul progetto
d’inserimento; inoltre la ricostruzione della storia personale non fa emergere la presenza di vissuti che confermino il possesso delle caratteristiche
personali richieste.
Nel primo caso si tratterà di passare alla diagnosi e valutazione delle
competenze professionali, momento indispensabile per il riconoscimento dei
crediti posseduti e per definire nel dettaglio il progetto personale. Nel secondo caso, invece, è utile offrire al candidato servizi specifici che possono
aiutarlo a elaborare con maggior chiarezza il proprio progetto (informazioni,
incontro con testimoni, visite, stage orientativo, ecc.), verificando poi se il
soggetto presenta o meno il profilo personale richiesto.
È evidente che le due situazioni sopra descritte rappresentano idealmente
i poli estremi di una realtà molto più sfumata e perciò stesso difficile da
classificare. L’importante è che sia chiaro l’obiettivo finale del processo:
alla fine del colloquio la persona deve aver mostrato di possedere i requisiti
personali richiesti. I tempi, le modalità, gli strumenti impiegati si differenziano in funzione delle caratteristiche che presenta il potenziale candidato.
A conclusione del colloquio orientativo vengono definite le condizioni
reciproche del rapporto servizio-utente, mediante la stipulazione di un patto.
Quest’ultimo rappresenta il momento preliminare all’accreditamento, oltre
138
che un momento cruciale di ogni processo formativo. È importante che
l’adesione della persona sia attiva e consapevole, poiché il riconoscimento
della propria professionalità implica, in primis, una “messa in gioco” delle
conoscenze/esperienze pregresse. È bene che tali elementi siano esplicitati
fin dall’inizio poiché la scarsa considerazione del loro peso rischierebbe di
invalidare l’intero percorso formativo.
Strumenti
A1. Griglia di domande per la rilevazione delle caratteristiche personali
A2. Scheda incontro con testimoni
A3. Scheda stage orientativo
A4. Scheda patto del servizio
La scheda d’incontro con testimoni consente di approfondire la conoscenza di una specifica professione. La sua peculiarità rispetto ad altri strumenti di analisi del lavoro è quella di essere compilata a partire dalle informazioni fornite direttamente da persone che esercitano la professione
d’interesse. Un incontro con queste persone può diventare, se ben gestito, un
osservatorio privilegiato per conoscere i canali d’accesso alla professione, i
suoi contenuti fondamentali, gli ambienti e le principali problematiche del
settore, le modalità d’implicazione prevalenti, ecc.
Lo stage orientativo è finalizzato principalmente ad aiutare l’utente nella
scelta di uno specifico percorso di formazione-lavoro, mediante
un’osservazione sul campo della figura professionale considerata. Può essere realizzato in forma di visita aziendale, articolata in una o due giornate (la
durata complessiva varia da un minimo di quattro a un massimo di otto ore),
strutturata in più momenti: incontro con testimoni, osservazione della realtà,
verifica (direttamente in azienda ovvero mediante simulazioni in laboratorio). Si tratta, pertanto, di uno strumento completo, che include anche il
colloquio con esperti del settore, ma in più permette un apprendimento non
mediato dei processi lavorativi fondamentali tramite un inserimento nel vivo
di una situazione lavorativa reale.
139
A1
GRIGLIA DI DOMANDE PER LA RILEVAZIONE DELLE CARATTERISTICHE PERSONALI
Nome e cognome candidato ___________________________________
Operatore _________________________________________________
Ha già avuto esperienze di lavoro nel terzo settore? (Se si, descrivere le più significative)
Quali ragioni l’hanno spinta verso questo tipo di professione? (bisogno di lavorare, interesse personale, migliorare la propria formazione, fare esperienze, ecc…)
Ha svolto in passato attività di volontariato? (Se si, descrivere le più significative)
Quali ragioni l’hanno spinta verso attività di volontariato?
Quali ritiene siano le motivazioni principali che inducono una persona a cercare un impiego nel terzo settore?
Quali ritiene siano le caratteristiche personali, di conoscenza ed esperienza che una persona deve avere per lavorare in questo settore?
Ritiene di possedere queste caratteristiche? (indicare quali)
Affermazione personale Alta retribuzione Prestigio sociale
Utilità sociale Assunzione di responsabilità Autonomia Coinvolgimento personale Leadership Sicurezza Tempo libero
Varietà di contenuti Relazione con gli altri Flessibilità di orario
In quale ambiente e con che tipo di persone vorrebbe lavorare?
Tra quelli indicati, quali
valori associa a questo
tipo di professione?
(indicarne almeno tre)
Ha già pensato a un possibile progetto personale d’inserimento in questo ambito professionale? Se si, sa dirmi quali azioni intende intraprendere nell’immediato futuro?
GIUDIZIO DI
IDONEITÀ
140
A2
SCHEDA INCONTRO CON TESTIMONI
Area lavorativo-professionale
Figura/ruolo
Utente interessato
Nome
Età
Formazione
Progetto personale
Nome
TESTIMONE INDIVIDUATO
Impresa
Ruolo/funzioni
Finalità dell’incontro
Luogo
Tempi
Modalità
Strumenti
Opportunità di ulteriore approfondimento
Verifica dell’incontro con il testimone
Grado di convinzione
della scelta
Grado di coerenza con
la figura di riferimento
141
Cognome
Sesso
Attività
Cognome
A3
SCHEDA STAGE ORIENTATIVO
Area lavorativo-professionale
Figura/ruolo
Utente interessato
Nome
Età
Formazione
Progetto personale
IMPRESA
Durata dello stage
1° visita
Luogo
Tempi
Finalità
Modalità
Strumenti
Opportunità di ulteriore approfondimento
2° Visita
Luogo
Tempi
Finalità
Modalità
Strumenti
Opportunità di ulteriori approfondimenti
Verifica dell’andamento dello stage
Prove
Grado di convinzione della scelta
Grado di coerenza con la figura di
riferimento
142
Cognome
Sesso
Attività
A4
SCHEDA PATTO DEL SERVIZIO
Sottoscrizione di impegni reciproci
Li, ______________________
Il sottoscritto:
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
DICHIARA
Di voler prender parte al processo di accreditamento delle risorse umane e di usufruire
dei servizi e delle opportunità messe a disposizione dal centro
Di essere consapevole che tale percorso, al momento attuale, sia uno strumento importante per la realizzazione del proprio progetto personale e professionale
Di accettarne e rispettarne le regole di svolgimento e attuazione
Di volersi impegnare attivamente per la buona riuscita dell’intervento
Autorizzo gli operatori che si occuperanno dell’attività alla raccolta e al trattamento dei
miei dati. Tali notizie rimarranno riservate e verranno utilizzate ai soli fini dell’attività concordata ai sensi della legge 675/96.
L’operatore del servizio
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
________________________________________________________________________
DICHIARA
Di mettere a disposizione del candidato le proprie competenze per la buona riuscita del
processo di accreditamento
Di accettarne e rispettarne le regole di svolgimento e attuazione
Di impegnarsi alla riservatezza delle informazioni eventualmente ricevute dagli utenti
Il candidato ______________________________________________
Il tutor __________________________________________________
143
B
ANALISI E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE PROFESSIONALI
Presentazione e finalità Lo strumento che si allega si definisce appunto di “analisi” e non
di bilancio poiché riconcentra espressamente sulla rilevazione delle competenze professionali, e non delinea un percorso di indirizzo della persona verso un particolare sbocco, anche
se non manca di tale possibilità di finalizzazione. Il modello di competenze utilizzato è lo
stesso impiegato nel referenziale di competenza e si base su una classificazione distinta in:
competenze comuni al sapere e alla cultura della famiglia professionale; competenze specifiche della figura di riferimento Specificazioni Si punta ad una rilevazione di tipo misto:
in parte autovalutazione del soggetto, in parte valutazione dell’operatore. Quest’ultima può
essere estesa ad una figura ulteriore (tecnico di laboratorio di un Centro servizi formativi o
di un’azienda). In ogni caso è uno strumento che richiede una relazione intensa tra persona
ed operatore. Strumenti lo strumento previsto è: B1 Scheda di analisi e valutazione delle
competenze professionali La scheda di analisi delle competenze prevede anche una rilevazione degli aspetti curricolari: istruzione, formazione, precedenti esperienze lavorative o
extralavorative
B1
SCHEDA DI ANALISI E VALUTAZIONE DELLE COMPETENZE
PROFESSIONALI
Nome, Cognome
Indirizzo
Attività
Denominazione figura/ruolo eventualmente
esercitato
Organismo rilevatore
Operatori coinvolti
A) CURRICOLO
Sesso
Età
Tempo
Livello
Data
Tipo di documentazione
1.
2.
Titolo di studio
Formazione professionale
3.
Esperienze lavorative
4.
Esperienze extralavorative
5.
Altri requisiti
NOTE
144
Competenze comuni
Tipo di rilevazione
Grado di padronanza
1
2
3
4
Grado di padronanza
1
2
3
4
01.
02.
03.
04.
05.
06.
NOTE
Competenze specifiche Tipo di rilevazione
01.
02.
03.
04.
05.
06.
NOTE
C
VALUTAZIONE DEL DIVARIO DI COMPETENZA
Presentazione e finalità
Lo strumento di valutazione qui presentato ha lo scopo di esplicitare un
giudizio circa il valore delle risorse umane di cui la persona è portatrice in
rapporto ai requisiti professionali attesi. Tale giudizio è formulato in relazione a due elementi:
š aspetti curricolari
š aspetti obiettivi (competenze professionali)
Specificazioni
Le indicazioni emerse dall’analisi delle competenze professionali sono
poste a confronto con il referenziale corrispondente (scheda competenze
professionali), vale a dire un documento che attesta i principali requisiti
d’accesso alla figura professionale alla quale l’utente intende candidarsi. Il
repertorio dei profili professionali del terzo settore è formato da trenta referenziali articolati in sei voci distinte: descrizione sintetica del profilo, collocazione organizzativa, requisiti richiesti (istruzione, formazione, altro), livel-
145
lo di classificazione europea, competenze comuni alla famiglia professionale
e competenze specifiche della figura di riferimento.
Questa fase è pertanto finalizzata alla rilevazione del delta tra i requisiti
che il candidato ha mostrato di possedere e i requisiti attesi. L’obiettivo
primario è di giungere alla delineazione del cosiddetto “divario di competenza”, il quale deve essere contenuto entro margini di formabilità. Inoltre vi
deve essere un rapporto positivo tra quest’ultimo e l’area del potenziale
della persona. Gli strumenti previsti sono: C1 Scheda competenze professionali C2 Scheda di valutazione del divario di competenza
La Scheda di valutazione del divario di competenza prevede una certa discrezionalità da parte del valutatore. Per evitare che venga meno l’unitarietà
dell’azione valutativa è importante che vi sia un impegno rilevante ed
un’intesa tra i valutatori al fine di definire categorie di riferimento univoche
e chiare, orientate allo sviluppo della risorsa umana.
Tutte le fasi richiedono un rapporto stretto di collaborazione e fiducia reciproca tra operatore e utente. La relazione con la persona è tra le aree di
competenza più importanti per il tutor che interviene in questa fase. La costruzione di una buona relazione dipende, in ultima istanza, dall’attivazione
delle seguenti capacità:
š saper ascoltare
š mostrare sempre interesse per il profilo personale e professionale del
candidato
š saper leggere i messaggi non verbali; saper valorizzare l’esperienza pregressa del candidato e il possesso di capacità non riconosciute
š conoscere le principali problematiche inerenti il profilo di competenza
scelto
š saper diagnosticare le competenze del candidato individuando i punti di
forza e le principali criticità
š saper compiere una valutazione ponderata del “divario di competenza”,
verificando opportunamente se esso sia o meno colmabile attraverso un
percorso di formazione-lavoro
Per la descrizione del livello professionale si fa riferimento alla classificazione europea in cinque livelli.
146
C1
SCHEDA COMPETENZE PROFESSIONALI
BREVE DESCRIZIONE DEL
PROFILO
COLLOCAZIONE ORGANIZZATIVA
REQUISITI RICHIESTI
LIVELLO PROFESSIONALE
(secondo la scala UE)
COMPETENZE COMUNI
ALLA FAMIGLIA PROFESSIONALE
COMPETENZE SPECIFICHE DEL PROFILO
C2
SCHEDA DI VALUTAZIONE DEL DIVARIO DI COMPETENZA
Nome, Cognome
Indirizzo
Attività
Denominazione figura/ruolo eventualmente
esercitato
Organismo rilevatore
Operatori coinvolti
Sesso
Età
Tempo
Livello
Data
Valutazione
a)
Curricolo
c)
Competenze comuni
d)
Competenze specifiche
NOTE
1. CONFRONTO TRA SITUAZIONE PERSONALE E SITUAZIONE ATTESA
1.1 Fattori di coincidenza
1.2 Fattori di carenza
1.3 Fattori di eccedenza
2. DIVARIO DI COMPETENZA
2.1
2.2
2.3
147
3. AREA DEL POTENZIALE
3.1
3.2
3.3
4.GIUDIZIO SINTETICO
NOTE
LIVELLI DI PROFESSIONALITÀ
(criterio europeo)
Livello 1
Livello 2
Livello 3
Livello 4
Livello 5
Attività che permette principalmente l’esecuzione di un lavoro relativamente semplice, con conoscenze e capacità pratiche molto limitate
Attività che prevede l’utilizzo di strumenti e tecniche, consistente in un lavoro esecutivo, che può essere autonomo nei limiti delle tecniche ad esso
inerenti
Lavoro tecnico, che può comportare gradi di autonomia e responsabilità
rispetto ad attività di programmazione o coordinamento
Attività professionale con rilevanti competenze tecnico/scientifiche e/o livelli significativi di responsabilità e autonomia nelle attività di programmazione, amministrazione e gestione
Attività professionale che prevede la padronanza dei fondamenti scientifici
della professione e di tecniche complesse nell’ambito di una varietà di
contesti ampia e spesso non predicibile. Si tratta di un’attività professionale
che comporta una larga autonomia e frequentemente una significativa responsabilità rispetto al lavoro svolto da altri e alla distribuzione di risorse
significative, così come la responsabilità personale per attività di analisi,
diagnosi, progettazione e valutazione
148
D
CRESCITA PERSONALE/PROGETTO PROFESSIONALE
Presentazione e finalità
Si tratta di uno strumento di notevole importanza, poiché mira alla delineazione del
“percorso di sviluppo professionale” della persona. Esso ha come obiettivo l’elaborazione
del progetto professionale e delle tappe fondamentali della sua realizzazione. È quindi il
documento base che definisce l’articolazione dei moduli formativi ritenuti necessari per
la buona realizzazione del progetto.
Specificazioni
Va elaborato tenendo conto di due ordini di fattori: – le informazioni emerse durante le
fasi di diagnosi e valutazione delle competenze professionali; – le indicazioni che potrebbero emergere durante la partecipazione ai moduli formativi previsti, fino a indurre una o
più revisioni dello stesso progetto iniziale. Quest’ultimo, infatti, non va considerato come
un insieme di prescrizioni da soddisfare, ma al contrario come un documento che accompagna il candidato durante il suo percorso formativo, indicando le tappe fondamentali di
tale percorso, registrando opportunamente eventuali cambiamenti e monitorando di volta
in volta i risultati conseguiti.
Strumenti Lo strumento previsto è: D1. Piano di inserimento/crescita individuale Il Piano di inserimento / crescita individuale è stato elaborato secondo una successione di
quattro quadri: il primo evidenzia la figura professionale di riferimento (essa è contestuale e specifica, non astratta), le competenze di questa, il progetto delineato, la modalità di
implicazione (il rapporto di lavoro), il progetto di crescita professionale. il secondo delinea l’area di potenziamento (dopo che in precedenza ne è stata accertata la formabilità) in
rapporto agli ambiti di competenza ed agli elementi di ruolo il terzo specifica gli interventi che sostengono tale potenziamento distinguendo tra formazione istituzionale
(attività formativa normalmente prevista all’interno dell’impresa), training on the job
(inteso in senso “consistente”), autoformazione assistita e corsi ad hoc. l’ultimo riguarda
le verifiche previste lungo il percorso, che possono servire per monitorare e migliorare il
piano di inserimento oppure per porlo a verifica alla sua conclusione.
149
D1
PIANO DI INSERIMENTO/CRESCITA PERSONALE
Nome, Cognome
Indirizzo
Attività
Denominazione figura/ruolo
eventualmente esercitato
Sesso
Età
Tempo
Livello
1.
Figura professionale /
ruolo di riferimento
2. Requisiti di professionalità
3. Progetto di inserimento
4. Modalità di implicazione
5. Progetto di crescita
professionale
NOTE
4. AREE DI POTENZIAMENTO
4.1 Competenze comuni
4.2 Competenze specifiche
5. INTERVENTI DI POTENZIAMENTO
5.1 Formazione istituzionale
5.2 Training on the job
5.3 Autoformazione assistita
5.4 Corsi ad hoc
6. VERIFICHE PREVISTE
6.1
6.2
NOTE
Data__________
NOME, COGNOME__________________________________
CENTRO______________________________
Referente _____________________________
150
E
CERTIFICAZIONE E RICONOSCIMENTO DELLE COMPETENZE
Presentazione e finalità
Per certificazione delle competenze si intende un documento che attesta
l’avvenuta acquisizione da parte dell’utente di competenze specifiche, rilevanti al fine dell’inserimento lavorativo e dello sviluppo professionale. Tale
documento non ha valore normativo, ma consensuale (dipende dalla legittimazione dell’organismo certificante presso le strutture che ricevono tale
certificazione); da qui l’importanza dell’accreditamento dell’organismo stesso entro la rete dei soggetti che usufruiranno di tale certificazione. In assenza di un livello accettabile di affidabilità, tale documento perderebbe infatti
molto del suo valore.
Specificazioni
La certificazione delle competenze di cui la persona è in possesso è realizzata secondo un’apposita metodologia finalizzata a rilevare le condizioni
generali di validità di un credito, tenendo conto di due variabili fondamentali: la natura del requisito da certificare (competenze, esperienze lavorative
o extralavorative) e il tipo di accertamento, che può essere formale (analisi
del certificato o attestato) o informale (prove). Può anche verificarsi il caso
di una competenza non riconosciuta dallo stesso utente che emerge informalmente durante il colloquio.
Nel primo caso il credito è riconosciuto senza richiesta d’ulteriore dimostrazione (a condizione, però, che l’organismo certificante sia a sua volta accreditato e riconosciuto); nel secondo caso (quando il possesso di una competenza si basa soltanto su un’autodichiarazione dell’utente) il riconoscimento è vincolato alla somministrazione di una prova di tipo valutativo.
Tale prova può prevedere diverse modalità:
š servazione diretta in situazione lavorativa;
š simulazione;
š presentazione di documentazione riguardante l’attività lavorativa;
š colloqui, questionari a scelta multipla, domande aperte scritte, ecc.
Strumenti
Lo strumento previsto è: E1. Libretto personale
Il libretto personale costituisce lo strumento chiave della certificazione di
competenza. Si tratta di una vera e propria carta d’identità formativa e pro151
fessionale del soggetto, che registra l’insieme delle competenze che il candidato ha acquisito o quelle da acquisire durante il percorso formativo.
Il libretto va pertanto impiegato al termine del processo di analisi/valutazione delle competenze, ma accompagna il soggetto durante l’intero
percorso formativo.
Lo strumento prevede:
š la tavola dei crediti riconosciuti;
š la definizione del progetto professionale con indicazione delle competenze da acquisire;
š il percorso delle acquisizioni secondo la classificazione proposta;
š il documento di certificazione finale che attesta l’avvenuta acquisizione
delle competenze previste dal ruolo.
Si ricorda che tale documento non possiede carattere vincolante ma di
sostegno allo sviluppo delle risorse personali. Esso ha valore entro una rete
accreditata che delinea relazioni di tipo fiduciario tra il centro e gli attori in
gioco.
E1
LIBRETTO PERSONALE
Cognome ________________________Nome _____________________
Nato a _______________________________ il ____________________
Titolo di studio ____________________________________________
Si certifica che
Ha partecipato al percorso formativo svoltosi presso il Centro di
dal
Per complessive ore
Come percorso a se stante
Nell’ambito di un progetto formativo più
ampio
Riconoscimento delle proprie capacità
Atteggiamento verso la formazione
Atteggiamento verso il lavoro
Interessi professionali
Comunicare
Relazionarsi
Lavorare in gruppo
Risolvere problemi
al
152
Azioni
Questionari
Test
Prova oggettiva
Esercitazioni /simulazioni
Colloqui
Prove professionali
Data
Ente
Operatore
Competenze rilevate / crediti riconosciuti
Crediti
Descrizione
Ente certificante
Tipo di accertamento
COMPETENZE
COMUNI
COMPETENZE
SPECIFICHE
ESPERIENZE LAVORATIVE
ALTRE ESPERIENZE SIGNIFICATIVE
Progetto professionale
Descrizione
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Prerequisiti
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
153
Competenze da acquisire
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
12.
Mod.
Mod.
Mod.
Mod.
Mod.
Mod.
Mod.
Mod.
Mod.
Mod.
Mod.
Mod.
Condizioni/Priorità personali
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Punti di forza personali
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Punti di debolezza personali
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
154
PERCORSO DELLE ACQUISIZIONI
1.COMPETENZE COMUNI
Descrizione
Modulo
Raggiunta il
Firma corsista
Il tutor formativo Il tutor aziendale
2. COMPETENZE SPECIFICHE
Descrizione
Modulo
Raggiunta il
Firma corsista
155
Il tutor formativo Il tutor aziendale
REVISIONI DEL PROGETTO PERSONALE
Prima revisione
data, _______________
Annotazioni
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Seconda revisione
data, _______________
Annotazioni
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Terza revisione
data, _______________
Annotazioni
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
156
ACQUISIZIONI CERTIFICATE
AL TERMINE DEL SINGOLO MODULO FORMATIVO
DENOMINAZIONE MODULO FORMATIVO
Acquisizioni
Descrizione
COMPETENZE COMUNI
COMPETENZE SPECIFICHE
Tipo di accertamento
STAGE/TIROCINIO
Sede di svolgimento
______________________________________________
ore _____________
Sede di svolgimento
______________________________________________
ore _____________
Sede di svolgimento
______________________________________________
ore _____________
ANNOTAZIONI
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
157
ACQUISIZIONI CERTIFICATE AL TERMINE
DEL PERCORSO FORMATIVO
Acquisizioni
COMPETENZE
COMUNI
COMPETENZE
SPECIFICHE
Descrizione
Tipo di accertamento
Modulo
CERTIFICAZIONE FINALE
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
_____________________________________________________________
Livello
_____________________________________________________
Certificato
rilasciato
________________________________________
Data _____________________
da
GLOSSARIO
Accreditamento
Riconoscimento di II parte ovvero disposizioni che vincolano coloro che
sottoscrivono accordi con l’Ente finanziatore (modello della “concessione
amministrativa”). Esso si definisce in relazione a requisiti (minimi o essenziali) che i soggetti attuatori debbono comprovare di possedere nei confronti
di chi eroga finanziamenti pubblici in favore di servizi di pubblica utilità.
Addestramento
Modalità formativa che consiste nel trasferimento di saper-fare attraverso
l’imitazione di un lavoratore esperto e nella ripetizione progressiva e controllata di specifiche operazioni fino ad acquisire sicurezza
nell’espletamento delle mansioni. L’addestramento avviene in laboratorio
didattico oppure direttamente nell’ambito di lavoro. Esso segue il metodo
dell’affiancamento (training on the job).
158
Affiancamento
Modalità di formazione del neo-assunto che consiste nell’affidarlo ad un
lavoratore esperto/qualificato in modo da acquisire mediante visione, ascolto
e ripetizione le capacità che gli consentano di essere esso stesso operativo in
un determinato ruolo.
Apprendistato
Speciale rapporto di lavoro in forza del quale l’imprenditore è obbligato
ad impartire o a fare impartire nella sua impresa all’apprendista assunto alle
sue dipendenze l’insegnamento necessario perché possa conseguire la capacità tecnica per diventare lavoratore qualificato, utilizzandone l’opera
nella sua stessa impresa.
Autoformazione
Modalità cognitiva mediante la quale la persona diviene responsabile del
proprio processo di apprendimento, attraverso una dinamica che le consente
di “dare forma” autonomamente non soltanto al proprio sapere ma all’intera
propria personalità in una logica di maturazione
Autonomia
Attitudine della persona che gli consente di governarsi, di reggersi da sé
senza dipendere da altri. L’autonomia rappresenta una finalità educativa generale al cui perseguimento concorre in modo rilevante anche la formazione
professionale.
Capacità
Dotazione personale che permette di eseguire con successo una determinata prestazione. É ritenuta espressione di un’attitudine (substrato costituzionale della capacità), che ha trovato condizioni esterne (contestuali) e interne (motivazionali) favorevoli al suo manifestarsi in comportamenti e prestazioni.
Certificazione di competenza
Attività mirante ad attestare il possesso da parte dell’utente dei requisiti
che lo rendono in grado di assumere responsabilità in uno specifico campo
lavorativo-professionale. Tale attività può prevedere diverse metodologie,
tra cui l’analisi biografica, l’intervista, il test, la performance,
l’osservazione, l’autobiografia futura.
159
Competenza
“Non è uno stato od una conoscenza posseduta. Non è riducibile né a un
sapere, né a ciò che si è acquisito con la formazione”… La competenza non
risiede nelle risorse (conoscenze, capacità…) da mobilizzare, ma nella mobilizzazione stessa di queste risorse. … Qualunque competenza è finalizzata
(o funzionale) e contestualizzata: essa non può dunque essere separata dalle
proprie condizioni di ‘messa in opera’… La competenza è un saper agire (o
reagire) riconosciuto. Qualunque competenza, per esistere, necessita del
giudizio altrui” (G. Le Boterf).
Caratteristiche personali
Rappresentano l’insieme degli aspetti personali, motivazionali e vocazionali ritenuti essenziali per l’ingresso a specifiche funzioni lavorative. Sono
propri della persona e indicano la presenza di una disposizione soggettiva
(vocazione) verso specifiche professioni.
Competenze comuni
Rappresentano l’insieme di saperi, capacità e abilità comuni alla cultura
di una famiglia professionale, a prescindere dallo specifico ambito di attività.
Competenze specifiche
Sono le competenze proprie di una determinata figura professionale e
variano in funzione dell’ambito di applicazione.
Competenze strategiche
Nozione che identifica le caratteristiche di un’organizzazione di lavoro.
Essa indica una particolare integrazione di conoscenze e capacità applicate
ai processi aziendali e possedute dall’organizzazione per mantenere il vantaggio competitivo dell’azienda e per produrre il valore aggiunto percepito
dal cliente.
Compito
Azione o insieme di azioni riferite ad uno specifico ambito lavorativoprofessionale che sollecitano l’attivazione delle competenze da parte
dell’individuo referente il quale ne soddisfa le esigenze tramite performance
adeguate.
160
Credito formativo
Documento, rilasciato da un organismo a tale scopo accreditato, che attesta il possesso di una determinata competenza da parte della persona, che
questa può far valere:
– in un percorso formativo in modo da svolgere soltanto i moduli formativi
mancanti per il raggiungimento di una determinata meta,
– in un percorso di inserimento lavorativo in modo da accelerarne il processo.
Etica del lavoro
Insieme delle qualità umane che consentono un esercizio corretto
dell’azione lavorativa sia dal punto di vista dei valori estrinseci e contingenti
(vantaggi economici, prestigio, posizione sociale) sia da quello dei valori
intrinseci che finalizzano l’attività di lavoro al bene, alla vita buona.
Famiglia professionale
Insieme di figure professionali accomunate da un’area consistente di requisiti professionali, tanto da essere trattate come un tutto omogeneo. Il concetto di famiglia professionale si riferisce, pertanto, a un insieme di competenze considerate comuni al sapere e alla cultura di più figure, indipendentemente dal contesto in cui sono declinate.
Figura professionale
Rappresentazione della posizione che la persona ricopre entro una determinata organizzazione di lavoro, elaborata sulla base di elementi funzionali e normativi. La figura professionale è descritta solitamente in termini di
competenze specifiche ma anche di ulteriori requisiti quali l’autonomia, la
responsabilità, inserimento professionale, progetto personale. Quando esistono più elementi comuni a diverse figure, queste sono accorpate nel concetto di famiglia professionale
Identità lavorativo-professionale
Rappresenta l’adesione personale ad una cultura e ad un insieme di prescrizioni e procedure operative che definiscono il sapere di una determinata
professione. Infatti una professione si definisce come un insieme di competenze o di qualificazioni, che determina un certo comportamento e che stabilisce un certo potere di ruolo.
161
Indicatori di qualità
Rappresentano elementi puntuali tramite i quali si osserva sistematicamente un determinato fenomeno; alla luce di precisi criteri e standard o livelli di soglia, essi consentono di misurare e quindi di valutare un’azione.
Mansione
Insieme dei compiti prescritti e delle responsabilità attribuite a ogni lavoratore; essa circoscrive le conoscenze, le esperienze e la maggior parte delle
attività ad essa collegate.
Mestiere
Modalità di esercizio del lavoro che consiste nella capacità da parte
dell’individuo di progettare ed eseguire interamente il risultato dell’attività
con l’ausilio di strumenti di supporto non sostitutivi dell’ingegno e
dell’abilità umana.
Metacompetenza
Coscienza delle proprie competenze e capacità di gestione delle stesse
(combinarle, sceglierle). La produzione di una metacompetenza è facilitata
dallo sviluppo di una capacità di analisi della propria azione, delle proprie
condotte (competenze di processo) verso la gestione delle proprie competenze.
Modello antropologico
Rappresentazione della persona umana e del suo rapporto con gli altri e la
realtà. Il modello antropologico è spesso implicito in ogni organizzazione di
lavoro e pure nella progettazione formativa. Esso è parte della cultura
dell’impresa ed esprime il significato che essa attribuisce al contributo umano al suo interno.
Monitoraggio
Intervento che si svolge lungo l’iter dell’azione mediante il quale è possibile avere la percezione di come questa si sta sviluppando in itinere sotto il
profilo del perseguimento degli obiettivi specifici e dei riscontri qualitativi.
Motivazione
Insieme dei fattori dinamici che determinano il comportamento di un individuo.
162
Performance
Insieme delle attività direttamente visibili o percepibili, manifeste o direttamente individuabili, con cui un individuo raggiunge gli obiettivi che gli
vengono posti all’interno di un ruolo. Prestazione socialmente rilevante
tramite la quale l’individuo dimostra il possesso di una competenza. Essa
rappresenta quindi il modello dei comportamenti attesi e costituisce il punto
di partenza per la definizione delle competenze.
Portfolio
Documento rilasciato da un organismo di certificazione accreditato che
indica le competenze possedute dalla persona titolare ed offre indicazioni
circa il modo in cui esse sono state acquisite (insegnamento, esperienza,
formazione…).
Professione
La nozione di professione implica quattro elementi differenti dalle cui
interazioni si esplica l’insieme:
š una professione è una funzione posta nel sistema economico. Essa determina un’attività lavorativa specifica;
š una professione si definisce anche come un insieme di competenze o di
qualificazioni, che determina un certo comportamento e che stabilisce un
certo potere di ruolo;
š una professione è anche un gruppo sociale organizzato che facilita
l’identificazione sociale, serve da organismo di difesa degli interessi della
professione o assicura la disciplina dei suoi membri;
š una professione si identifica anche attraverso il sistema di formazione
istituzionalizzato che serve da iniziazione sociale e da porta d’ingresso
nella professione.
L’importanza rispettiva di ciascuno di questi elementi per
l’identificazione di una professione dipende da fattori socio-economici, storici e culturali che sono all’origine delle differenze esistenti spesso tra Paese
e Paese.
Qualifica
Attribuzione formale ad un individuo di un riconoscimento attestante il
possesso dell’insieme delle attitudini, delle conoscenze, delle competenze e
delle esperienze acquisite che permette di esercitare un’attività lavorativa
determinata. La qualifica rappresenta un’istituzione sociale riconosciuta da
163
convenzioni collettive che classificano e gerarchizzano i posti di lavoro
(contratti collettivi nazionali); ad essa è pure orientata la formazione professionale, che classifica ed organizza i saperi in riferimento ai titoli di studio.
Responsabilità
Attitudine della persona che le consente di assumere compiti e di portarli
a termine in modo positivo, avendo coscienza dei propri doveri e dei possibili effetti delle proprie azioni. Rappresenta, accanto all’autonomia ed alla
disciplina di sé una delle più importanti virtù del lavoro (etica lavorativoprofessionale).
Ruolo
Insieme delle norme e delle aspettative che convergono su un individuo
in quanto occupa una determinata posizione in una più o meno strutturate
rete di relazioni sociali, ovvero in un sistema sociale.
Standard di competenza
Livelli di soglia della prestazione professionale tali da condurre ad un
giudizio di accettabilità della preparazione del candidato.
Validazione delle competenze
Azione mediante la quale si attribuisce validità alle competenze riconosciute da un organismo a ciò deputato. La competenza in tal modo diviene
un fattore rilevante dal punto di vista sociale (ad esempio dall’azienda quando essa acconsente alla sua validazione).
Valutazione
Azione programmata e strutturata mediante la quale si attribuisce un valore all’elemento oggetto di interesse, tenendo conto del punto di vista degli
attori, della condizione in cui si tale elemento colloca, delle indicazioni provenienti da valutazioni similari.
Bibliografia
AA.VV. (1995), L’autoformation en chantiers, “Education Permanente”, n°
122, Paris
AA.VV. (1996), Médiations éducatives et aides à l’autoformation, “Les
sciences de l’éducation”, vol. 29, n° 1-2, Caen
164
AJELLO, A. M – MEGHNAGI, S. (cur.) (1998), La competenza tra flessibilità
e specializzazione, Angeli, Milano
AUTERI E. (1998), Management delle risorse umane, Guerini e Associati,
Milano
BAZZANTI F. (1997), “L’analisi delle competenze: organizzazione del lavoro
e professionalità”, in Monista A. (cur), Mestiere: progettista di formazione, Nis, Roma, pp 65-102
BOAM R.; SPARROW P. (1996), Come disegnare e realizzare le competenze
organizzative, Angeli, Milano
BOCCALARI R. (1999 ), Competenze: come usarle per sviluppare la competitività aziendale, Atti del Convegno AIF, AIDP, Mercedes-Benz
«Competenze per competere», Roma, 28 gennaio.
BRESCIANI, P.G. (cur.) (1997), Le competenze: approcci e modelli di intervento, in “Professionalità”, 17, n.38, pp. I-XXXI
CEDEFOP (1996), La certificazione negli stati membri dell’Unione Europea, Documentation Network, Library and Information Service, Tessaloniki
COMMISSIONE EUROPEA, DIREZIONE GENERALE XXII (1996), Trasparenza e
riconoscimento delle qualifiche: bilancio e prospettive, Roma
COMMISSIONE EUROPEA, DIREZIONE GENERALE XXII (1996b), Trasparenza
dei certificati. Modelli elaborati nel campo dell’insegnamento superiore,
Roma
DONNADIEU G., DENIMAL, P. (1994), Classification-qualification. De
l’évaluation des emplois à la gestion des compétences, Paris, Éditions
Liaisons
DUGUÉ E. (1999), «La logique de la compétence: le retour du passé» in
Education permanente, n. 140, pp. 7-18
FASULO A.M. (1999 ), Competenze, sistema professionale e sviluppo delle
persone, Atti del Convegno AIF, AIDP, Mercedes-Benz «Competenze
per competere», Roma, 28 gennaio
GALLINO L. (1993), Dizionario di sociologia, UTET, Torino
GAZIER, B. (1993), Les stratégies de ressources humaines, Paris, La Découverte
GUITTET, A. (1994), Développer les compétences, ESF, Paris
165
ISFOL (1990), Aggiornamento in autoistruzione. Una proposta didattica
per i formatori, Angeli, Milano
ISFOL (1997a), Unità capitalizzabili e crediti formativi. I repertori sperimentali, Franco Angeli, Milano
ISFOL (1997b), Unità capitalizzabili e crediti formativi. Metodologie e
strumenti di lavoro, Franco Angeli, Milano
JACOB L.; MALGLAIVE G. (1993), Le portfeuille de compétences, Académie
de Creteuil
NICOLI D. (1999), Competenze e crediti formativi, in «Formazione per il
domani», Fondazione Clerici, Milano, n. 3/99, pp. 21-30
PAIS I. (1999), Il bilancio di competenze, tesi di laurea in Scienze della formazione presso l’Università Cattolica di Milano
ROELENS N. (1999), «Efficacité collettive et transactions symboliques autour
de la question de la qualité» in Education permanente, n. 140, pp. 95-121
ROPÉ F., TANGUY L. (cur.) (1994), Savoirs et compétences. De l’usage de
ces notions dans l’école et l’entreprise, Paris, L’Harmattan, pp. 205-231
SARAÒ M.V.; LEVATI W. (1998), La configurazione specifica delle competenze, in «Sviluppo & Organizzazione», 168, Luglio/Agosto
SCHWARTZ B. (1995), Moderniser sans exclure, Paris, La Découverte
SLOVEY M. (1997), “L’analisi delle competenze: trasferibilità e riconoscimento”, in MONISTA A. (cur), Mestiere: progettista di formazione, Nis,
Roma, pp 103-118
SPENCER L.M.; SPENCER S.M. (1995), Competenza nel lavoro, Angeli, Milano
ZARIFIAN P. (1995 ), Organizzazione qualificante e modello della competenza, in “Formazione Professionale”, Cedefop, n. 5/95, pp. 5-9
166
5
LA PROGETTAZIONE DEI PERCORSI FORMATIVI E DI
INTRODUZIONE AL LAVORO NEL SETTORE SOCIO –
ASSISTENZIALE – EDUCATIVO
di Elena Di Marco e Silvia Stefanoni
Introduzione
Nel 2001 presso gli Enti di formazione di Milano e Parabiago
(Fondazione Luigi Clerici) e di Brescia (Ial) sono stati realizzati percorsi
formativi per figure professionali e figure imprenditoriali del settore non
profit, ultimo tassello di un progetto più ampio e complesso chiamato
“Parco Progetti: dalla volontà alla professionalità”.
La precisazione della struttura in cui questi percorsi sono inseriti è fondamentale per comprendere il processo di progettazione che li ha caratterizzati e che descriviamo come una “attività tipicamente euristica basata su
prove ed errori, su successivi affinamenti, sull’uso di metodi e di approcci
anche molto differenti tra loro”.
La logica e i criteri alla base di una progettazione sono stati considerati
come dei punti di riferimento, dei principi generali da declinare ed interpretare alla luce dell’insieme delle altre variabili nella specifica situazione.
I soggetti coinvolti direttamente nel processo di progettazione sono stati
numerosi:
š Esperti di processi formativi
š Coordinatore
š Gruppo di esperti del settore non profit
š Progettisti
š Gruppo di esperti informatici
Ciò che è stato alla base della progettazione di massima vera e propria è
il lavoro svolto dai primi tre soggetti indicati.
167
Innanzitutto il “Dispositivo di accreditamento delle risorse umane del
settore non profit” rappresenta la cornice all’interno del quale sono stati affrontati tutti i successivi aspetti della progettazione.
Di seguito il lavoro svolto da esperti che hanno elaborato la descrizione
di numerosi profili professionali specifici del settore non profit definendone
le caratteristiche personali, le competenze professionali ed il percorso formativo suggerito per ognuno.
Infine l’attività di coordinamento tra i gruppi ha sostenuto il passaggio di
informazioni consentendo l’avanzamento dei lavori.
A questo punto sono entrati in azione i progettisti, i quali presa visione
della complessità del progetto e la flessibilità che questo richiedeva hanno
proceduto ad impostare un progetto di massima, in collaborazione con gli
enti che successivamente si sono occupati dell’erogazione della formazione.
I momenti che il processo di progettazione ha affrontato si possono così
riassumere:
š Definizione degli scopi / obiettivi del corso e loro traduzione in obiettivi
didattici
š Scelta degli argomenti da trattare in aula in base al tempo a disposizione
š Articolazione del percorso formativo in moduli (obiettivi / contenuti /
modalità formativa / strumenti / tempi);
La traduzione di queste fasi ha dato vita al progetto che è di seguito allegato, comprensivo delle integrazioni e le modifiche che era necessario effettuare e che grazie alla attiva collaborazione con gli enti erogatori della formazione ha avuto sicuramente un esito positivo a livello progettuale, che
ovviamente dovrà successivamente trovare riscontro nelle valutazioni complessive dei percorsi, in particolare dalla soddisfazione degli utenti.
Gli aspetti innovativi di questo progetto si identificano innanzitutto nella
modalità di progettazione adottata, ovvero una progettazione fatta in modo
integrato tra i soggetti coinvolti, che è proseguita per tutto lo svolgimento
del percorso da parte degli allievi.
A questo scopo si sottolineano, per esempio, alcune modifiche inserite
nel momento in cui la selezione ha rivelato la presenza, in particolare nel
gruppo delle figure imprenditoriali, di persone con una grande competenza e
una fortissima motivazione, di conseguenza il progetto è stato rivisto, introducendo la figura di un formatore-consulente che innanzitutto conoscesse il
settore no profit specie per ciò che concerne i livelli direttivi di imprese o
associazioni-consorzi, e che inoltre fosse in grado di accompagnare i partecipanti, con una serie di colloqui personali (anche mantenendo integro il
168
gruppo) ad elaborare il proprio progetto e ad inserirsi in un percorso di stage
mirato coerente con le caratteristiche del progetto stesso.
Un altro aspetto progettuale innovativo è stata la possibilità di riconoscere (modulo per modulo) le competenze già acquisite, in modo che fossero
riconosciuti i crediti formativi già acquisiti, consentendo agli allievi una
partecipazione al corso individualizzata e di conseguenza più funzionale alle
esigenze dell’utenza.
La creazione di strumenti informatici finalizzati alla didattica e
all’utilizzo futuro da parte dei partecipanti al corso ha avuto qualche ritardo
dovuto alla complessità nell’elaborazione degli stessi, ma ha rappresentato
un forte elemento innovativo oltre che utile per un utilizzo nel futuro in corsi
simili o avanzati.
Si allega di seguito un estratto del progetto delle due tipologie di percorso
di formazione e introduzione al lavoro nel settore socio – assistenziale –
educativo: per figure imprenditoriali e per figure professionali.
SCHEDA DI PROGETTAZIONE FORMATIVA
Tipologia di utenza
Disoccupati con crediti formativo – esperienziali nel settore non profit
Disoccupati con crediti lavorativi nell’ambito del settore non profit
Disoccupati con crediti lavorativi nell’ambito aziendale e crediti formativi nel settore non
profit
Diplomati di scuola media superiore con esperienza nell’ambito del volontariato
Risultati attesi
Il percorso si propone di raggiungere i seguenti obiettivi:
š orientare alla figura professionale del manager del non profit
š orientare alle figure professionali operanti nel settore non profit: educatore professionale
š di servizi agli anziani;
š di servizi per disabili fisici;
š di comunità per tossicodipendenti;
š di servizi psichiatrici;
š penitenziario;
š di comunità per minori svantaggiati;
š di servizi agli immigrati
š verificare la presenza di attitudini e capacità personali
š elaborare un progetto personale professionale
169
š formare l’utenza in ambito informatico in modo da avviare un’esperienza
di formazione in rete nella prospettiva della “comunità professionale virtuale”
š apprendere la metodologia del business plan
š apprendere i diversi stili di leadership
š implementare le capacità personali degli utenti in riferimento alla relazione d’aiuto
š verifica sul campo (stage) dei contenuti appresi
š sostenere l’utente nell’ingresso o rientro nel mondo del lavoro e
nell’avvio del percorso di creazione di impresa
TEMPI
Data inizio: FEBBRAIO 2001
Data conclusione: APRILE 2001
Durata (in ore): 200
Articolazione temporale: dal lunedì al venerdì – 4 ore giornaliere
Il percorso sarà definito sulla base delle effettive necessità dei singoli
utenti e dei crediti formativo-lavorativi che gli utenti dimostreranno di possedere nella fase iniziale del percorso.
Ogni utente potrà quindi, se in possesso di tali crediti, accedere in modo
personalizzato e dunque più efficace ai moduli proposti nel percorso.
Tale accesso personalizzato dovrà comunque rispettare le direttive del
Fondo Sociale Europeo ed inoltre la frequenza effettiva al corso dovrà essere almeno del 75% del monte ore di ogni modulo.
Orientamento – consulenza alla carriera
Introduzione ai supporti informatici
Sviluppo competenze chiave e capacità personali
Stage/Tirocinio
Accompagnamento all’inserimento lavorativo / all’avvio di impresa
Accesso al sito internet della comunità professionale non profit –
settore servizi alla persona
Tot.
Azioni di accompagnamento
15
15
90
56
24
autoformazione
200
30
5.1 Descrizione delle fasi in cui si articola l’intervento formativo.
Ricerca e confronto con gli operatori del settore non profit.
In base alla progettazione di massima si procederà ad un confronto sulle
figure professionali e manageriali del settore non profit al fine di concentra170
re le attività successive avendo concordato quali siano le conoscenze e/o
competenze in uscita dal percorso formativo, le tappe/azioni attraverso le
quali raggiungerle, le risorse disponibili.
In questa fase è bene iniziare ad attivare o rinnovare i contatti con aziende qualificate (non profit) al fine di favorire un’esperienza di stage efficace e
ricercare inoltre docenti qualificati che lavorino in contesti e ruoli specifici
del percorso.
Progettazione di dettaglio delle fasi di:
š selezione (colloquio motivazionale + titoli)
š colloqui individuali di accoglienza e analisi delle competenze
š riconoscimento dei crediti in ingresso e personalizzazione del percorso
formativo: patto formativo
š testimonianza significativa
š modulo pratico di informatica
š modulo del business plan
š modulo sugli stili di leadership
š modulo sulla relazione d’aiuto
š modulo stage formativo
š monitoraggio e valutazione del percorso
š azioni di accompagnamento (tutoring e accompagnamento al lavoro)
Valutazione
Al fine di verificare la validità del percorso formativo, della sua applicazione e dell’impianto generale del programma didattico, è stato elaborato
un dispositivo di valutazione delle azioni formativa professionali e manageriali /imprenditoriali riferite al terso settore.
Il Dispositivo è costituito da alcuni strumenti quali:
š scheda di analisi e valutazione delle competenze professionali in ingresso
š scheda di valutazione del divario di competenze
š piano di inserimento / crescita personale
š rapporto di valutazione del formatore – consulente
š rapporto di valutazione del coordinatore – tutor
š scheda per il monitoraggio dell’attuazione dell’azione formativa
š questionario di gradimento dell’utenza
š Metodologia di valutazione degli apprendimenti ed altri esiti:
š scheda di valutazione del progetto personale
š relazione finale di autovalutazione
171
š Libretto personale
*
LA SELEZIONE
Criteri Si è voluto inserire in questo paragrafo il processo di selezione, in quanto
rappresenta un momento cruciale per la buona riuscita del percorso stesso. Vi sono
infatti caratteristiche motivazionali e personali di coloro che accedono a questi percorsi che devono considerarsi prerequisiti indispensabili per la realizzazione di tale
percorso professionale/manageriale. Queste caratteristiche possono essere riassunte
nelle seguenti: motivazione e attitudini/predisposizione verso i servizi alla persona
esperienza di servizi alla persona e di volontariato possesso del titolo di diploma di
scuola secondaria superiore (per le figure manageriali)
Modalità La modalità di selezione prevede: un colloquio motivazionale e attitudinale (Il colloquio avverrà secondo il metodo induttivo procedendo nell’analisi del curriculum vitae e approfondendo il vissuto esperienziale e gli aspetti attitudinali/vocazionali). (peso nella valutazione: 50%); un test motivazionale che metta in
evidenza quale motivazione è alla base di una determinata scelta occupazionale e
valuti in particolare le motivazioni di tipo sociale (per entrambi i percorsi) e di tipo
manageriale (per le figure manageriali) (peso nella valutazione: 30%); analisi dei
titoli – figure manageriali.(peso nella valutazione: 20%);
Strumenti griglia per il colloquio di selezione test motivazionale (J. Barrett – G.
Williams “Scoprite le vostre attitudini” in particolare il Questionario della motivazione pag. 123 – 169). Scheda riassuntiva dei punteggi della selezione
Tempi Circa 1 ora per utente (20 minuti circa per il test e il resto del tempo per il
colloquio motivazionale e l’analisi del curriculum vitae)
A
ORIENTAMENTO
Struttura A1. Accoglienza A2. Colloquio in ingresso (di gruppo) A3. Colloquio in
ingresso (individuale) A4. Patto formativo A5. Testimonianza
A1
ACCOGLIENZA
Obiettivi L’obiettivo principale di questa fase è introdurre gli utenti al percorso che
stanno per iniziare, fornendo loro quegli elementi che gli possano permettere
un’adeguata fruizione dello stesso. Fondamentale sarà informarli sulla strutturazione, i contenuti e le finalità del percorso, successivamente si creerà attraverso la socializzazione del gruppo un clima favorevole alla situazione di apprendimento. Infine si analizzeranno e discuteranno insieme le reciproche aspettative circa la partecipazione a tale percorso.
Contenuti presentazione e descrizione percorso; socializzazione del gruppo: presentazione dei partecipanti; analisi delle aspettative.
Modalità Nella prima fase (presentazione e descrizione del percorso) ‘ lezione
frontale presieduta dal direttore del percorso, dal coordinatore, dagli orientatori e dal
tutor. Nella seconda fase (socializzazione del gruppo) ‘ giochi di interazione finalizzati alla conoscenza reciproca dei partecipanti al percorso. Nella terza fase
172
(analisi delle aspettative) ‘ giochi di interazione e discussione di gruppo sulle
aspettative nei confronti del percorso, le quali dovranno essere tenute in considerazione anche per la stipula del contratto formativo.
Tempi 4 ore
A2
COLLOQUIO IN INGRESSO (DI GRUPPO)
Obiettivi Alcune capacità personali quali le capacità relazionali, le capacità comunicative, di collaborazione e di leadership è possibile rilevarle e valutarle in modo più
efficace e immediato tramite un contesto di dinamica di gruppo in cui, attraverso
simulazioni, giochi di ruolo mirati si riesce a determinare per ogni utente l’esistenza
e le caratteristiche delle suddette capacità.
Contenuti Valutazione delle: Capacità di comunicazione Capacità relazionali e di
collaborazione in gruppo Capacità di leadership (per la figura manageriale) Capacità
di organizzazione del lavoro
Modalità Situazione di dinamica di gruppo
Strumenti role playing / caso
Tempi 4 ore
A3
COLLOQUIO IN INGRESSO (INDIVIDUALE)
Obiettivi Il colloquio individuale inserito in un percorso formativo ha l’importante
funzione di orientare l’utente ed iniziare un dialogo che sia da sostegno nel processo
decisionale individuale. La finalità del colloquio individuale è duplice: per l’utenza
‘ verificare le proprie capacità personali e scoprire le proprie attitudini al fine di
orientarsi e verificare le proprie scelte formative e professionali. per i soggetti gestori ‘ valutare le capacità personali di ogni utente (capacità di comunicazione, relazionali, di collaborazione, di coordinamento, di leadership – (per le figure imprenditoriali), e valutare le competenze professionali già possedute (al fine di riconoscere i crediti formativo-lavorativi); Il colloquio individuale potrebbe essere effettuato non per tutti gli allievi, ma solo per coloro che in fase di selezione mostrano un
certo disorientamento circa il proprio vissuto professionale e la figura professionale
in uscita dal percorso. Per gli utenti che risultano consapevoli del loro passato esperienziale e sicuri circa il proprio futuro si può ipotizzare la realizzazione solamente
della fase A3: il colloquio di gruppo.
Contenuti analisi del curriculum vitae analisi delle capacità personali valutazione
delle capacità comuni della figura manageriale e della figura professionale nel non
profit valutazione delle capacità specifiche della figura manageriale e professionale
nel non profit
Modalità Colloquio individuale di approfondimento con un esperto in analisi delle
competenze, per quanto riguarda la “lettura” del curriculum vitae, e/o un esperto –
docente del settore per l’analisi delle capacità specifiche.
Strumenti Griglia per il colloquio individuale Identificazione delle competenze manageriali e capacità imprenditoriali
Tempi 1 ora per ogni utente
173
A4
PATTO FORMATIVO
Obiettivi A conclusione dei colloqui vengono definite le condizioni reciproche del
rapporto servizio-utente, mediante la stipulazione del patto formativo. Questo strumento si propone di: assicurare adeguata chiarezza sui diritti/doveri di tutti i soggetti
coinvolti; individuare gli obiettivi formativi specifici in relazione al singolo allievo,
per consentire successivamente la verifica /autoverifica del loro raggiungimento al
termine del percorso; valorizzare nell’allievo le capacità di analisi e programmazione del proprio percorso formativo rispetto al percorso stesso; promuovere le azioni
di monitoraggio e verifica del successo formativo dei singoli allievi e di qualità
dell’offerta elaborata Impegni che seguono il contratto formativo: Operatori della
formazione ‘ perseguimento degli obiettivi del percorso formativo; valutazione
formativa complessiva degli esiti; la validazione dei crediti formativi individuati in
ingresso e in uscita dai percorsi; predisposizione e verifica durante lo svolgimento
del percorso formativo dell’organizzazione degli interventi di supporto individuale,
del monitoraggio e della verifica dei risultati, ecc.; Allievi ‘ rispetto delle modalità
di frequenza e partecipazione individuate nel patto formativo.
Contenuti impegni reciproci
Modalità stipula del patto formativo successivamente ad un confronto circa le
aspettative, gli obiettivi e la strutturazione del percorso formativo tra gli utenti e coordinatore e/o tutor. La sottoscrizione del patto formativo avviene individualmente.
Strumenti scheda patto formativo
Tempi 2 ore
A5
TESTIMONIANZA
Obiettivi L’incontro con testimoni consente di approfondire la conoscenza di una
specifica professione. A questo scopo è previsto in questa fase iniziale del percorso
un incontro con esperti che del settore no profit (figure manageriali e professionali).
Contenuti informazioni utili sui canali d’accesso alla professione, i suoi contenuti
fondamentali, gli ambienti e le principali problematiche del settore, le modalità di
implicazione prevalenti.
Modalità Le testimonianze verranno organizzate in modo differenziato per il percorso formativo delle figure manageriali e per il percorso per figure professionali del
settore non profit, ovvero nel primo caso l’incontro sarà con persone che ricoprono
ruoli manageriali, mentre nel secondo caso l’incontro avverrà con gli esperti rappresentanti le aree professionali verso le quali si è indirizzato l’interesse dell’utenza
stessa.
Strumenti scheda di rilevazione degli interessi verso le figure professionali del non
profit scheda di progettazione dell’incontro con i testimoni
Tempi 4 ore
174
B
INTRODUZIONE AI SUPPORTI INFORMATICI
Obiettivi Il modulo di informatica ha l’obiettivo fondamentale di permettere agli
utenti di accedere alle informazioni contenute nei supporti informatici elaborati a
supporto del percorso formativo. Inoltre si darà una formazione di base per l’utilizzo
di Internet e di Word, in modo da consentire agli utenti una padronanza generica,
ma efficace del PC.
Contenuti I contenuti del modulo consisteranno nei seguenti: elementi base del PC
elementi base di word l’utilizzo di word cos’è internet la ricerca in internet – i motori di ricerca per parole chiave la posta elettronica cos’è un newsgroup
Modalità Le lezioni avverranno in un laboratorio di informatica con almeno un
computer ogni 2 utenti.
Strumenti Manuale di utilizzo facile del PC, personal computer, stampante, videoproiettore, modem. Pianificazione del modulo di informatica; CD;
Tempi 15 ore di formazione in laboratorio e, se le risorse lo permettono, possibilità
di estensione del tempo per le esercitazioni individuali, in particolare di coloro che
non hanno un computer.
C
CAPACITÀ PERSONALI
Struttura C1. Capacità di comunicazione C2. Capacità relazionali e di collaborazione in gruppo C3. Organizzazione del lavoro
C1
CAPACITÀ DI COMUNICAZIONE
Obiettivi Utilizzare abilità e stili comunicativi che permettono lo scambio di informazioni corrette e complete; riconoscere gli effetti della comunicazione verbale e
non verbale; adottare le strategie della comunicazione in riferimento ai contesti, ai
contenuti, agli interlocutori e agli scopi della comunicazione; decodificare correttamente le varie tipologie di messaggi.
Contenuti la comunicazione verbale e non verbale; ascolto attivo e osservazione; la
presentazione di sé; ruolo della comunicazione; analisi dei contesti comunicativi;
argomentazione e persuasione.
Modalità Lezione frontale, lavoro di gruppo, simulazione
Tempi 16 ore
175
C2
CAPACITÀ RELAZIONALI E DI COLLABORAZIONE IN GRUPPO
Obiettivi Raggiungere un livello di integrazione tra i partecipanti tale da permettere
la creazione di una forte identità di gruppo e potenziare i risultati che il gruppo stesso può ottenere; lavorare in gruppo e collaborare alla soluzione di problemi adottando comportamenti orientati alla cooperazione; diagnosticare i problemi in gruppo e
ricercare soluzioni al suo interno; gestire il conflitto.
Contenuti il gruppo e le sue dinamiche; la comunicazione nel gruppo; la cooperazione e il conflitto.
Modalità lezione frontale, lavoro di gruppo, esercitazioni di gruppo
Strumenti Role playing
Tempi 20 ore
C3
ORGANIZZAZIONE DEL LAVORO
Obiettivi L’organizzazione del lavoro consiste nella pianificazione funzionale delle
proprie attività e al fronteggiamento efficace di situazioni problematiche di diversa
natura. Sviluppare le proprie capacità di problem solving è l’obiettivo fondamentale
di questo modulo, che comprende le capacità di osservazione, pianificazione ed organizzazione di fronte ad una situazione problematica.
Contenuti I contenuti di questo modulo mirano a fare possedere all’utenza le seguenti competenze: individuare e fissare priorità stabilire e rispettare fasi e tempi di
un’attività ritarare i propri piani in base al feedback dell’esperienza analizzare e valutare una situazione problematica produrre alternative di soluzione (progettare e
monitorare piani di azione) valutare i possibili effetti delle soluzioni ipotizzate scegliere ed attuare le strategie anticipate come più efficaci il processo di decisione il
processo di delega le strategie di azione del soggetto tecniche di soluzione dei problemi
Modalità In questo modulo è consigliabile l’esclusivo utilizzo di metodologie attive
quali esercitazioni di gruppo, casi e role play sulle tematiche del problem solving.
Tempi 16 ore
D
LA RELAZIONE D’AIUTO
Obiettivi Si intende proporre, al di là delle competenze professionali specifiche, una
riflessione attorno alle complesse dinamiche inter e intra individuali che sottendono
ad ogni relazione d’aiuto. Nel rapporto quotidiano con la sofferenza e il disagio, gli
operatori si trovano spesso esposti ad un forte carico emozionale che né le conoscenze né le abilità tecniche sono sufficienti ad affrontare.
Contenuti La relazione d’aiuto come spazio transizionale e strumento di lavoro La
capacità di instaurare una relazione efficace (contatto psicologico) La capacità di
ascolto e rimando empatico La capacità di integrazione emotiva e cognitiva La capacità di gestire in maniera efficace una relazione di aiuto La capacità di applicare
l’Approccio Centrato sulla Persona nei vari contesti. La relazione d’aiuto come
176
espressione del codice affettivo personale; La comunicazione nella relazione
d’aiuto; Le motivazioni alla relazione d’aiuto; Le diverse percezioni dell’operatore
di fronte al bisogno dell’utente-paziente; La consapevolezza del proprio modello
d’aiuto La consapevolezza di sé, l’autostima e l’assertività La capacità di accettazione, fiducia, rispetto e stima di sé e degli altri La capacità di comunicare i propri
sentimenti e vissuti La capacità di interagire e comunicare all’interno di un gruppo
La capacità di apprendere dall’esperienza personale e di gruppo.
Modalità È previsto l’impiego di: Presentazione, in base ai tempi e agli interessi del
gruppo, di materiali per la discussione Presentazione di esperienze personali acquisite nel proprio ambito di lavoro Tecniche attive che facilitano il coinvolgimento personale e di gruppo
Strumenti Discussione di gruppo, Role play.
Tempi 38 ore
E
STILI DI LEADERSHIP
Obiettivi L’obiettivo di questo modulo è verificare e sviluppare le capacità di leadership all’interno di un gruppo, di una organizzazione. La leadership è una capacità
determinante per le prestazioni, il clima, la comunicazione, le decisioni del gruppo
di lavoro. La “leadership di servizio” in particolare ha un ruolo chiaro, orientato a
stimolare le capacità di tutti, l’esposizione di tutti ottimizzando le risorse disponibili
all’interno del gruppo sia in termini operativi che relazionali.
Contenuti La “leadership di servizio” (leadership efficace nel gruppo) Caratteristiche della “leadership di servizio” Situazionale Trasparente Flessibile Pragmatica
Orientata al compito Orientata alle relazioni Le funzioni di leadership (competenza,
appartenenza, comunicazione) Leader istituzionali e leader funzionali
Modalità Simulazioni, lezioni frontali, discussioni di gruppo, role playing.
Strumenti Scheda I fattori di successo per un capo Scheda Stili di leadership
Tempi 12 ore
F
CHE COS’È IL BUSINESS PLAN
Obiettivi L’obiettivo fondamentale di questo modulo è supportare gli utenti nella
traduzione del proprio “sogno nel cassetto” in un progetto imprenditoriale che risulti
un incastro perfetto tra idea – mercato – persona – risorse. A questo scopo viene affrontata la metodologia per la costruzione del Business Plan, lo strumento che può
far sintesi di un insieme di esperienze, riflessioni e stimoli, trasformandole in un
progetto creativo e fattibile che considera il fattore coerenza: fra l’idea e l’interprete
che la desidera realizzare; fra l’idea ed il contesto di mercato spazio – temporale; fra
l’imprenditore ed il suo background professionale e personale. Inoltre il Business
Plan ha uno sviluppo progressivo, e accompagna nel tempo l’imprenditore e la sua
idea nel lungo percorso che va dalla scoperta, alla validazione ed infine alle verifiche prima e durante l’applicazione pratica. Gli obiettivi del Business Plan possono
essere così riassunti: Fornire informazioni fondamentali per l’avvio dell’attività
(quali e quante risorse economiche, finanziarie ed umane sono necessarie, quali so-
177
no le caratteristiche del prodotto e del mercato, etc.) Consentire all’aspirante imprenditore una visione d’insieme dei fattori che caratterizzano l’azienda, fornendo
una base sulla quale pianificare strategie ed azioni Illustrare la formula imprenditoriale (sistema di prodotto, mercato, struttura organizzativa) e non solo la descrizione
del prodotto/servizio Sottolineare l’originalità dell’idea imprenditoriale Verificare
l’interesse della potenziale clientela Esprimere con chiarezza gli obiettivi che si intendono raggiungere e le modalità per perseguirli Verificare la coerenza tra le singole azioni indicate, ed in particolare tra descrizione dell’attività e conseguenti costi di
investimento e di gestione Definire la forma giuridica in rapporto alle caratteristiche
dell’impresa Consentire previsioni attendibili simulando le varie ipotesi di sviluppo
dell’attività dell’impresa Servire come “biglietto da visita” per presentare l’impresa
all’esterno (potenziali soci, finanziatori, banche, clienti e fornitori)
Contenuti Introduzione: Cos’è un business plan Partire dall’idea dell’utente: la formula imprenditoriale Analisi della domanda Analisi della offerta Opportunità e minacce Punti di forza e di debolezza Obiettivi Strategia Marketing mix (prodotto –
prezzo – promozione/comunicazione – distribuzione/vendita) Controllo Definizione
del piano di fattibilità: costruzione del Business Plan La struttura del Business Plan
Sintesi del progetto imprenditoriale L’impresa Il gruppo imprenditoriale e le posizioni chiave Il mercato di sbocco La concorrenza I mercati di approvvigionamento
Il prodotto /servizio La commercializzazione Il patrimonio tecnico industriale
Aspetti organizzativi Network Le proiezioni economico – finanziarie I rapporti con
il destinatario del business plan I finanziamenti Descrizione dell’idea imprenditoriale Analisi della fattibilità dell’idea imprenditoriale Analisi dell’organizzazione
dell’attività Pre-visione economico – finanziaria dell’idea imprenditoriale
Modalità Lezioni frontali, esercitazioni individuali e di gruppo, casi, “laboratorio”,
consulenza individuale. Il percorso per gli imprenditori deve considerare le diversità
presenti nell’utenza, e quindi calibrare l’offerta formativa in rapporto a queste. È
necessario che i docenti del percorso “standard” siano in grado di dare vita ad esercitazioni relative al modulo del business plan sotto forma di “laboratorio” dove si
svolgano due attività: sperimentare la costituzione di una “associazione/cooperativa
– tipo” elaborare e/o rielaborare il progetto imprenditoriale personale. Va evitato un
approccio “generico” o “motivazionale” al business plan e che si affrontino le questioni strategiche e gestionali del progetto di impresa di cui i corsisti sono portatori.
Strumenti Schede “Business Plan” su CD.
Tempi 26 ore
178
*
G
LO STAGE IN AZIENDA
Obiettivi Lo stage in azienda rappresenta un momento formativo di cruciale importanza, in questa fase infatti l’allievo ha la possibilità di osservare direttamente sul
campo, gli apprendimenti specifici del corso e mettere alla prova le proprie capacità
personali e professionali. In particolare per quanto riguarda il percorso formativo
delle figure manageriali del settore non profit, l’utente andrà ad affrontare ed analizzare le tematiche della leadership e del business plan, mentre per il percorso rivolto
a figure professionali del settore non profit, l’attenzione si concentrerà sulla relazione di aiuto e le diverse modalità di offerta dei servizi socio educativo – socio assistenziali.
Contenuti analisi della missione, valori e cultura organizzativa; analisi della struttura
formale e informale dell’organizzazione; analisi delle risorse umane utilizzate; analisi delle modalità di comunicazione all’interno dell’organizzazione ospitante; analisi dello stile di leadership adottato dal responsabile; analisi delle procedure e
dell’organizzazione dei servizi forniti; analisi delle procedure di costruzione del business plan;
Modalità Osservazione, project work, elaborazione tesina relativa allo stage.
Strumenti schema per la compilazione della tesina stage
Tempi 56 ore (14 giornate da 4 ore)
H
ACCOMPAGNAMENTO ALL’INSERIMENTO LAVORATIVO
Obiettivi Fornire agli utenti la metodologia per la creazione e l’utilizzo degli strumenti necessari alla ricerca del lavoro.
Contenuti La presa di decisione Motivazione alla ricerca attiva di lavoro La creazione di impresa Tecniche di ricerca attiva del lavoro: Ricerca di informazioni e analisi
del territorio Curriculum vitae Lettere di candidatura Inserzioni Colloquio di selezione
Modalità Lezione frontale, lavoro di gruppo.
Strumenti Definizione del Progetto professionale (questionario) Prendere una decisione Schede sul processo di ricerca informazioni Capitoli del curriculum vitae
Lettera di autocandidatura Le inserzioni Il registro personale delle candidature Il
colloquio di selezione Scheda di valutazione e registrazione del colloquio
Tempi 24 ore
*
Questo modulo, in particolare per quanto riguarda le figure manageriali del settore non
profit ha subito alcune modifiche in corso d’opera per la difficoltà di alcune degli enti non
profit ad ospitare stagisti, e per una modifica progettuale circa la tipologia di stage effettuato dalle figure imprenditoriali, ovvero si è ritenuto necessario effettuare una sorta di
“laboratorio” sul proprio progetto imprenditoriale, attraverso ricerche, studi, mappatura del
territorio interessato e definizione più precisa del business plan.
179
Azioni e servizi di accompagnamento
AZIONI /SERVIZI
MODALITÀ
Sono azioni di accompagnamento
ai percorsi tutte le attività tese a
coinvolgere ed informare: le singole organizzazioni / associazioni
che operano nel settore non profit;
i candidati allievi del corso
Riunioni e incontri pubblici con
le organizzazioni / associazioni,
al fine di promuovere i percorsi
formativi, e la possibilità di preparazione di personale specifico
durante il periodo di stage. – attivazione di un servizio telefonico di informazione ai candidati
allievi del corso
Orientamento individuale e adattamento del corso ai profili diversificati di accesso
Possibilità di colloqui individuali con gli studenti subito dopo
la fase di selezione e accoglienza
che hanno come oggetto l’analisi
delle competenze al fine di
orientare i soggetti alle figure
professionali e manageriali del
settore non profit
Verranno svolti da parte del tutor o del coordinatore del corso
uno o due incontri di formazione,
di ½ giornata ciascuno, rivolti ai
referenti aziendali e ai tutor di
stage per illustrare la metodologia da seguire nel corso dei progetti e ai fini di predisporre
l’elaborazione del project work
finale.
Attenzione particolare al contatto personale con gli allievi da
parte di un tutor che seguirà ogni
giorno le lezioni; Colloqui di
counselling con un esperto
Presentazione dei project works
in un apposito seminario finale di
pubblicizzazione dei risultati del
corso rivolti a tutte le organizzazioni e associazioni non profit
interessate.
Preparazione dei referenti che
all’interno degli enti non profit
seguiranno le attività di stage come referenti “aziendali”
Tutoraggio di sostegno personale
e counselling durante lo svolgimento del corso e dello stage come supporto all’apprendimento.
Valorizzazione dei project works
svolti dagli allievi pressi gli enti
ospitanti gli stage.
180
PERIODO DI
SVOLGIMENTO
Durante la fase di
pubblicizzazione
dei percorsi
Durante la prima
parte del corso,
successivamente
alla fase di accoglienza.
Prima del modulo
stage
Durante il corso
A conclusione del
corso
6
COMUNITÀ VIRTUALI TRA MITO E OPPORTUNITÀ
di Simone Tosoni
Il concetto di Comunità Virtuale occupa sin dalla metà degli anni ’90 una
posizione centrale e persistente nel campo della riflessione di tipo accademico sulla comunicazione mediata dal computer, come pure nei discorsi di
giornali e mass media sullo stesso argomento.
Se fino a qualche anno fa era infatti la Realtà Virtuale la tecnologia che,
anche a livello di immaginario, sembrava rendere immediatamente evidente
la radicalità con la quale l’informatica andava ridelineando l’esperienza
dell’uomo nel mondo, oggi tale ruolo sembra essere stato assunto proprio
dalle Comunità Virtuali. La promessa da parte della tecnologia di rendere
possibili tipi inediti di socialità e appartenenze in grado di dispiegare forme
di intelligenza collettiva sembra aver sostituito quella di una realtà resa
flessibile e riconfigurabile liberamente sui desideri dei propri utenti. Conseguenza e al tempo stesso causa del ritardo con il quale la Realtà Virtuale, a
differenza della Rete, sta facendo il suo ingresso nel nostro quotidiano, tale
slittamento nei reami dell’immaginario sembra perlomeno in parte imputabile alla capacità del mito della Comunità Virtuale di entrare in risonanza più
profonda con la cultura contemporanea.
Del mito, la Comunità Virtuale condivide un’evidenza che pretende di
non necessitare dimostrazioni, evidenza che le deriva dall’essere oggetto di
discorso, simultaneamente, dei media tradizionali e degli utenti della rete
stessa, degli operatori del settore informatico e di quelli della divulgazione
giornalistica, di discipline come economia e marketing, come pure di una
riflessione teorica spesso poco attenta alla verifica empirica. Sono proprio
questi sguardi congiunti che, mentre gli danno consistenza, sfumano e confondono il significato del termine Comunità Virtuale, rendendone particolarmente problematico l’utilizzo a livello di riflessione scientifica: si tratta di
un termine che, se definito con rigore e nel dettaglio, sembra perdere il riferimento ad oggetti ed esperienze “reali”.
Proprio come per le Comunità reali inoltre, la Comunità Virtuale condivide con il mito la capacità di dare forma all’esperienza, fornendo una cornice interpretativa (e normativa) col quale leggere ed impostare il senso
181
delle propria presenza, delle proprie interazioni e delle proprie appartenenze
in rete.
È per questo motivo che diventa urgente tentare un primo passo verso
una decostruzione del mito, individuando i simboli che lo compongono e i
modi in cui questi entrano in relazione. Il rischio non risiede tanto
nell’interagire con la rete attraverso la mediazione di un costrutto immaginario, ma di farlo attraverso un costrutto immaginario inadeguato a rendere
conto delle dinamiche in atto al di là dello schermo. È il caso, per fare un
esempio, della distribuzione gratuita di software on line, spesso ricondotta
ideologicamente ad un’economia del dono e della reciprocità che si vuole
tipica di forme spontanee di socialità virtuale, senza focalizzare invece sulla
strategia economica di vendita di servizi e aggiornamenti al prodotto regalato, come pure di vendita a possibili inserzionisti pubblicitari del pubblico
formato dagli utenti del prodotto stesso.
L’operazione di decostruzione diviene ancor più urgente – infine – quando si assiste, come oggi, ad una vera e propria corsa all’implementazione e
realizzazione di questo costrutto fantastico, tradotto in esperienza comune
per un numero sempre più vasto di utenti da parte di grandi e piccoli soggetti economici presenti in rete, e dalla sperimentazione di enti pubblici, associazioni di volontariato e del terzo settore: approfondire i contenuti messi
in forma dal mito, come pure avviare una riflessione sui limiti e sulle difficoltà che esso incontra nel momento in cui si traduce in applicazioni, se non
concrete, perlomeno reali diviene una condizione necessaria da una parte per
non confondere una Comunità con un non-luogo, dall’altra per contribuire in
modo positivo a tali sperimentazioni e non rinunciare alla possibilità di un
uso consapevole e proficuo a livello sociale delle tecnologie telematiche.
6.1 Il mito della Comunità Virtuale
Il fare riferimento a particolari tipi di interazioni tra utenti di reti di computer come a “Comunità virtuali” è un fenomeno strettamente legato alla
metafora spaziale che ha accompagnato lo sviluppo di Internet fino alla fase
di telematizzazione forzata degli ultimi anni, metafora che prende forma
nell’idea di Cyberspazio, di rete come luogo.
In Internet si “naviga” o si “surfa”, si “visitano” siti e si “entra” in
“stanze” dove chattare: tutte operazioni che rimandano alla categorie di
movimento e di spazio.
Se la rete è un luogo, e contemporaneamente è l’oggetto-metafora per eccellenza delle spinte globalizzanti tipiche della società contemporanea (si
182
pensi al Word Wide Web, la rete grande come il mondo), il mito della Comunità Virtuale rappresenta allora la promessa di una nuova modalità insediativa capace finalmente di ancorarci nel mondo globale.
Nello stesso momento in cui i flussi di merci, culture e persone che caratterizzano il capitalismo nella sua fase più avanzata sembrano aver eroso
dalle fondamenta l’impalcatura delle sicurezze, sociali ma anche esistenziali,
che rendevano stabili le identità e salde le appartenenze, è nella rete stessa –
che di tali flussi è l’emblema – che si intravedono le possibilità di forme di
socialità nuova, capaci di restituirci l’intensità e la sicurezza tipiche di forme
sociali comunitarie.
Poco importa se anche il concetto di Comunità “reale” rappresenta un
mito in quanto fin dalla sua prima elaborazione segnato dall’aspirazione
verso qualcosa di già perduto (a favore della “società” in epoca moderna,
della globalizzazione oggi).
Quel che più conta è come esso descriva forme di socialità segnate da
relazioni forti, primarie, stabili nel tempo ed indipendenti da logiche economiche, in quanto centrate sulla collaborazione e sulla gratuità. In questo
modo, secondo uno schema non certo inedito, la tecnologia si propone come
soluzione delle stesse tensioni e problematiche cui contribuisce a dare vita.
Più nello specifico, la pretesa è quella di rappresentare una soluzione alla
contraddizione tra le spinte opposte eppure complementari verso globalità e
localismo: le due spinte si armonizzano nel mito delle Comunità Virtuali,
perché queste appartengono contemporaneamente alla dimensione del globale – grazie alla capacità dei media telematici di trascendere la spazio fisico –
e a quella del locale – in virtù della qualità delle relazioni cui sarebbero in
grado di dare vita.
La storia della nascita e del proliferare delle Comunità Virtuali è il racconto della possibilità di riappropriazione e riumanizzazione della Rete (e
delle forme di razionalità autoreferenziale tipiche del sistema economico
planetario che essa incarna), e rappresenta il simbolo dell’irriducibilità delle
esigenze di socialità delle persone che la utilizzano – o per così dire la abitano –: un’irriducibilità capace di trasformare un canale di flusso nella confortevolezza di un luogo da abitare.
È interessante per altro notare come tale mito sia a sua volta costituito e
sorretto, come in una saga, da una grande quantità di sotto-narrazioni, che
dalla rete vengono tramandate alla letteratura giornalistica ma anche scientifica, dove svolgono la sospetta doppia funzione di contribuire a descrivere
le Comunità Virtuali e al contempo di costituire elemento probatorio per la
183
veridicità delle descrizioni fornite. È il caso del racconto dell’appropriazione
di personaggi altrui su Lambdamoo, che ci parla dell’ investimento emotivo
che dà realtà ad incarnazioni e relazioni telematiche; è il caso dell’apologo
sul cyberpsichiatra John-Julie, che tematizza come la responsabilità verso il
proprio vicino (telematico) regoli e freni il libero gioco dell’invenzione
dell’identità all’interno delle Comunità Virtuale; è, in fondo, anche il caso
delle tante storie d’amore nate alla tastiera che affollano ormai piccolo e
grande schermo, e che ci parlano del computer come strumento in grado di
trasmettere l’intensità del contatto interpersonale più profondo.
Il mito è però più complesso e articolato. Anche se – come afferma Fabietti – “la Comunità Virtuale, (…) non è poi qualcosa di radicalmente diverso dalle altre forme di comunità che l’hanno storicamente preceduta
[poiché] (…) anch’essa è una finzione [e] anch’essa corrisponde ad una
forma specifica di produzione e rappresentazione tanto della memoria
quanto dell’identità”, è necessario analizzare il portato del secondo termine
in gioco, “virtuale”, e di come esso declina il primo.
Il concetto di virtuale svolge infatti il ruolo fondamentale di emendare
l’ideale comunitario da quegli elementi premoderni che rischiano di connotarlo in modo negativo, aggiornando così il mito all’estetica del divenire e
all’etica dell’autodeterminazione, considerati valori chiave della contemporaneità. La virtualità infatti, definita da Lévy innanzitutto come liberazione
dall’esser-ci, dalle determinazioni spazio-temporali, sarebbe in grado di disinnescare le spinte alla chiusura, alla definizione rigida dei confini,
all’esclusione dell’Altro tipiche delle Comunità locali. Contemporaneamente, la liberazione dallo spazio comporta la possibilità di sottrarsi in modo
definitivo ad un’appartenenza locale assegnata dal destino sotto forma delle
coordinate spaziali che inquadrano la nostra esistenza in culture, visioni del
mondo e sistemi di valori determinati. La telematica renderebbe possibile ai
soggetti scegliere le proprie appartenenze, permettendo loro di inserirsi in
reti di relazioni forti ma caratterizzate da confini permeabili ed indipendenti
dai confini spaziali (spazi geografici e spazi sociali) assegnati in modo casuale nell’ambito dell’esperienza off-line.
L’utopia di emancipazione rappresentata dal mito di Comunità Virtuale è
però ancor più radicale perché virtuale è, sempre secondo Lévy, anche tutto
ciò che può trasformarsi in reale, ma che ha bisogno di un atto creativo per
farlo: un atto creativo e riflessivo che di continuo impedisce la riproduzione
della comunità stessa tramite l’accettazione irriflessa di valori e di visioni
del mondo sedimentate e in grado di fondare l’appartenenza solo al prezzo
184
dell’eterodirezione. Sono al contrario proprio la libera accettazione
dell’appartenenza e dei valori che la rappresentano a dischiudere
“l’investimento affettivo” capace di evocare la forza della reciprocità e della
cooperazione sociale. Una chiara esemplificazione di questo aspetto del mito
delle Comunità Virtuali è riscontrabile nell’efficace opera di divulgazione
rappresentata da Virtual Community di Howard Rheingold (1993, tr. it
1994), uno dei testi della letteratura giornalistica che più ha contribuito a
scolpire l’immaginario della società telematica. In tale lavoro viene celebrato il calore e la forza della cooperazione mobilitata da The Well, la più famosa – grazie al libro stesso – tra le Comunità Virtuali oggi esistenti.
Rheingold, che riconduce l’autorevolezza del proprio resoconto
all’appartenenza alla Comunità sin dalle sue origini, tratteggia uno scenario
in cui emergono con grande incisività l’efficacia di reti di solidarietà deterritorializzata e il dispiegarsi della forza della cooperazione, il senso di socialità dato dalla condivisione di una cultura comune e – soprattutto – il prendere
forma di uno stile di appartenenza identitaria basato su un’economia del dono e della reciprocità.
Se è vero che il resoconto delle esperienze soggettive – online e offline –
dell’autore indulge spesso ad un cyberottimismo il cui entusiasmo un po’
ingenuo, come da più parti osservato, ne rende perlomeno dubbia
l’attendibilità sociologica, è anche vero che il lavoro di Rheingold, proprio
perché estraneo al rigore metodologico dell’analisi etnografica, va forse valutato in funzione della sua capacità mitopoietica, ossia della capacità di inscrivere le pratiche quotidiane dei membri della comunità, attraverso quella
che è più la declinazione di un ideale che una descrizione fedele, all’interno
di un ordine simbolico e un orizzonte valoriale condiviso.
Ecco dunque come lo slancio utopico legato all’idea di Comunità Virtuale viene ad assumere uno specifico valore fondativo per la nuova società
delle reti, un valore fondativo che lo distingue e al contempo lo pone al centro degli immaginari che accompagnano (o hanno accompagnato) le nuove
tecnologie della comunicazione nel passaggio dagli stupori entusiasti e magici della fase pionieristica all’attuale riterritorializzazione nella dimensione
del quotidiano. L’elemento chiave è in ultima istanza costituito dalla ratifica
della cooperazione sociale e della condivisione dei saperi a valori centrali,
tanto dal punto di vista etico quanto dal punto di vista economico.
Si tratta di quegli stessi valori che, legati alla messa in produzione del
linguaggio, costituiscono l’elemento propulsore del mutamento di paradigma dal fordismo al postfordismo tipico delle società a capitalismo avanzato.
185
Tale coincidenza fa sì che il mito della Comunità Virtuale si declini per
le società postfordiste come vero e proprio mito fondativo. Ciò è massimamente evidente a livello dei tentativi di ricostruzione storica della nascita di
Internet da parte della letteratura giornalistica e scientifica, dove uno schema
narrativo spesso derivato da Internet stessa fa coincidere la prima Comunità
Virtuale con il gruppo di ricerca costituito dagli inventori e sperimentatori
dell’antenata della rete globale, ossia Arpanet.
Sarebbe stato proprio tale gruppo, nell’atto stesso della fondazione
dell’infrastruttura tecnologica della nuova civiltà telematica, a manipolare il
codice genetico della rete, umanizzando le tecnologie telematiche ancora al
loro stato embrionale: si tratta della leggenda dell’incontrollabile fuga di
Internet dai laboratori della sperimentazione militare, e della sua riappropriazione “dal basso”, per usi relazionali, da parte dei ricercatori e di utenti
sempre più numerosi.
Quest’atto originario di tradimento sarebbe stato l’effetto e al contempo
anche la causa, secondo lo schema del circolo virtuoso, di quel clima di cooperazione sociale e di spontanea condivisione dei saperi che, guidando il
lavoro della comunità di ricerca dell’Arpa, avrebbe dato vita alla rete e di
conseguenza alla network society.
La nascita e lo svilupparsi delle prime forme di Comunità Virtuali avrebbe accelerato questo processo, sostenendo il clima di cooperazione capace di
potenziare i sistemi hardware e software di cui la rete stessa è costituita, e
mettendo in moto quel fattore di espansione a ritmi esponenziali che vediamo pienamente dispiegato nel presente della cosiddetta new economy.
I luoghi dell’elaborazione e della riproduzione del potente racconto mitico del quale abbiamo cercato di delineare le linee principali non sono stati
oggetto di un’attenzione sistematica e di una ricostruzione storica rigorosa,
sebbene da più parti sia stata sottolineata la centralità per l’elaborazione di
tale immaginario ora dei primi utenti-ricercatori della rete, ora dei gruppi
hacker ed ora dei loro cantori, gli scrittori ed artisti Cyberpunk. Particolarmente urgente è la necessità di analizzare come questo mito si articoli a livello locale, di singole comunità realmente esistenti, e quali pratiche effettive e modalità di appartenenza esso sostenga: un compito da affidarsi necessariamente ad una ricerca empirica scientificamente rigorosa, che esula dai
limiti di questo intervento.
È infatti nelle sue realizzazioni concrete, nelle sue incarnazioni, che il
mito entra in contraddizione, si riarticola, rivela la sua problematicità anche
nelle sue realizzazioni più riuscite. Sono solo queste, però, le uniche capaci
186
di divenire strumenti effettivamente utili se poste al servizio del sociale,
come pure potenti macchine di produzione del valore economico, se implementate e possedute dai grandi soggetti economici.
6.2 Sperimentare Comunità Virtuali: opportunità e problemi
Come si è tentato di dimostrare, i discorsi cui oggi il concetto di Comunità Virtuale deve il proprio successo appartengono più all’immaginario e
all’ideologico che ad un’accurata analisi scientifica. Ciò non di meno, i casi
di Comunità Virtuali effettivamente esistenti in rete e la letteratura che li
analizza con il rigore metodologico di discipline differenti, e a cui si rimanda per l’analisi di casi concreti – lasciano intravedere il dispiegarsi di possibilità ed opportunità che rendono la sperimentazione un compito urgente.
Tali possibilità sono in ultima istanza dischiuse dalle caratteristiche distintive delle Comunità Virtuali di cui il mito ci parla con insistenza: possibilità
di trascendere gli spazi – geografici e sociali –, condivisione dei saperi, cooperazione sociale. La posta in gioco è la possibilità di restituire ad usi collettivi – seppure in forma sempre limitata – il potenziale dischiuso dalla
messa in comune delle competenze diffuse nel corpo sociale, come pure
dalla possibilità di rielaborare cooperativamente e ridistribuire tali saperi. La
Comunità Virtuale può cioè despazializzare e riterritorializzare le mappe del
sapere disancorandole non solo da luoghi fisici, ma anche da quella particolare politica dello spazio rappresentata dall’organizzazione gerarchica. Una
volta despazializzato il sapere può essere riterritorializzato secondo una redistribuzione consapevole ed autoriflessiva da parte della Comunità stessa,
là dove ne nasce il bisogno. Più semplicemente (ma in modo forse più difficile da tradurre in atto), si tratta di restituire ad un utilizzo collettivo “le più
generiche attitudini della mente: facoltà del linguaggio, disposizione
all’apprendimento, memoria, capacità di astrarre e di correlare, inclinazione all’autoriflessione”, dove “utilizzo collettivo” assume i significati di
“esercitato collettivamente”, “gestito in modo collettivo” e di “finalizzato a
scopi collettivi”.
Se ciò è vero, resta anche vero che la possibilità di trascendere gli spazi,
la condivisione dei saperi e la cooperazione sociale non riescono mai a darsi
in forma pura ma, nel momento della progettazione e realizzazione di una
Comunità Virtuale, tali caratteristiche devono trovare una mediazione con i
contesti di produzione delle Comunità stesse, con i quali entrano in contraddizione. È tale mediazione che misura l’inevitabile scarto tra realizzazioni e mito, ed è l’analisi critica di tale scarto che può fornirci una valida
187
guida all’analisi e alla classificazioni delle comunità in rete come pure uno
strumento per valutare, al di là di suggestioni utopiche e precomprensioni
ideologiche, quale “spazio” (virtuale) è stato allestito per noi. Affrontiamo
brevemente due tra le principali di tali contraddizioni, riguardanti le politiche dello spazio l’una, la cooperazione sociale l’altra.
6.3 Superamento dei confini geografici e sociali versus territorialità
delle Comunità Virtuali
La possibilità di riprogettare l’estensione nello spazio delle relazioni sociali che andranno (desiderabilmente) a costituire la comunità virtuale, non
deve nascondere il fatto che ognuna di queste porta inscritto necessariamente un progetto di rapporto con il territorio. La flessibilità dei rapporti tra tecnologia e spazio non significa che tale rapporto possa in qualche modo rimanere non deciso. Alcune Comunità virtuali sono progettare per riterritorializzarsi all’interno di una stanza (come forme di groupware e programmi
per la condivisione dei saperi e l’elaborazione di decisioni collettive
all’interno degli open-space che costituiscono il marchio distintivo
dell’azienda postfordista), altri mirano ad una estensione globale (e nel fare
ciò devono rinunciare ad un rapporto con specifico con il territorio). Tra i
due casi estremi, si danno soluzioni intermedie, come ad esempio le reti civiche (comunità virtuali che ridefiniscono i propri confini sulle dimensioni
urbane) o le comunità che si vincolano a bacini linguistici. Le scelte possibili sono numerose, ma mutuamente esclusive.
Ugualmente complessa è la progettazione del rapporto della Comunità
con gli spazi sociali, siano essi gerarchie formalizzate o semplici squilibri
socioculturali. È necessario ammettere che questo tipo di rapporto non è
tecnicamente decidibile, al contrario di quanto una ricerca sulla comunicazione al computer fortemente compromessa con determinismi tecnologici ha
creduto di dimostrare nel corso degli anni ’80. La progettazione tecnica della
comunità potrà certo mirare a facilitare il superamento (o la preservazione)
di distanze di status e posizione sociale, ma non potrà aggirare le resistenze
offerte dall’universo sociale di riferimento: la comunicazione al computer
non è più democratica di chi la usa. In poche parole: avrete forse più probabilità di incontrare un premio Nobel in un newsgroup di Internet che nella
vita reale, ma le probabilità che questi abbia voglia di parlare con voi sono
più o meno le stesse. È forse vero infatti che l’apparente superamento delle
distanze sociali che a volte si sperimenta utilizzando Internet va in buona
parte ricondotto al fenomeno della preselezione strutturale dell’utenza, la
188
quale limita drasticamente la possibilità di utilizzare Internet (e le comunità
virtuali) come strumento di mediazione tra universi socioculturali diversi.
Come spesso si tende a dimenticare, le differenze tra tali universi sono già
all’origine fortemente limitate a quelle registrabili nella popolazione ristretta
che possiede le risorse economiche e culturali per l’utilizzo di Internet. Le
Comunità Virtuali portano strutturalmente inscritto un progetto di connessione tra spazi sociali, gerarchie, ruoli (compresi, come vedremo, ruoli
“interni” come proprietà, gestione e utenza) sotto forma di “utenza implicita”, ma è anche vero che, proprio come avviene per i media tradizionali, tale
utenza implicita è poi necessariamente oggetto di contrattazione e negoziazione da parte dei singoli utenti reali, dove contrattazione e negoziazione assumono però un significato letterale e non unicamente metaforico.
6.4 L’amministrazione della cooperazione sociale
La seconda contraddizione cui vogliamo fare riferimento non è esclusiva
delle Comunità virtuali ma riguarda, ad un livello generale e secondo forme
diverse, tutto l’universo della produzione postfordista. Tale contraddizione è
relativa al progetto che articola il rapporto tra proprietà, gestione e utenza
della Comunità (la versione telematica di proprietà, gestione e lavoro) in
presenza del dispiegarsi di forme di cooperazione sociale. Quest’ultima rappresenta il risultato della libera assunzione di responsabilità (personale o
mediata dall’agire di gruppo) degli utenti nei confronti dei singoli altri utenti
e nella collettività del suo insieme. Proseguendo nell’operazione di adattamento del concetto – sviluppato in ambito di analisi dei processi produttivi –
alla riflessione sulle Comunità Virtuali potremmo dire che la cooperazione
sociale si basa su: a) assenza di competizione b) condivisione di risorse e informazioni c) “frazionamento di potere e responsabilità”, che si accompagna all’assenza di disciplina dall’alto in favore dell’autodeterminazione da
parte degli utenti d) partecipazione dell’utente alle esigenze della Comunità
e) attenzione alle relazioni umane. Oltre ad un progetto di relazione con lo
spazio, ogni Comunità Virtuale prevede necessariamente anche un progetto
di gestione della stessa, che articola i punti elencati, definendo così tanto le
regole di accesso e comportamento e l’individuazione delle finalità (esplicite
o implicite) della Comunità, quanto le regole di definizione delle regole
stesse.
Possedere una Comunità: è questo in estrema sintesi il paradosso cui tale
contraddizione dà vita, paradosso che si incarna nel problema della gestione
della comunità stessa: tanto più nettamente, infatti, emerge la cooperazione
189
sociale tanto più questa dà vita a forme di soggettività in grado di reclamare
voce in capitolo sulla gestione degli spazi in cui si dispiega. Tale contraddizione è massimamente evidente, ad esempio, quando “una nuova categoria
di utenti di Internet, insensibile alle norme di rete, mette sistematicamente
in atto comportamenti che violano palesemente queste norme pur senza
violare alcuna legge statale”. Il problema e le sue implicazioni teoriche, secondo le strategie retoriche che abbiamo visto essere tipiche della riflessione
sulla comunicazione mediata al computer, sono ben illustrate nell’episodio
relativo allo scontro (non solo virtuale) tra gli avvocati Canter e Siegel e i
newsgroup fatti oggetto da parte loro della fastidiosissima pratica dello
spamming, l’invio massiccio e a tappeto di messaggi, in genere pubblicitari:
“atto legale, ma irrimediabilmente sbagliato”. Da quale soggettività, con
quali diritto e entro quali limiti ha origine la cogenza delle norme autoimposte in rete? Attraverso quali processo o procedure tali regole devono
giungere a formulazione? Quali soggetti devono farsi carico di garantire il
loro rispetto e come? E ancora: a chi e attraverso quali processi e procedure
spetta il compito di definire prima, articolare nel dettaglio poi, gli obiettivi
stessi della cooperazione sociale in atto in una comunità Virtuale? La progettazione di una Comunità Virtuale contiene sempre una risposta, esplicita
o meno, a tale domanda: risposta che modulerà la politica di gestione lungo
un continuum che ha ai suoi estremi la completa autogestione della Comunità da una parte e la completa eterodirezione dall’altra (cui si può certo sempre rispondere con l’interruzione della cooperazione o l’abbandono della
comunità qualora venga meno il consenso nei confronti degli amministratori). La questione si complica ulteriormente qualora si tenga conto che la
proprietà della Comunità e il suo progetto di realizzazione (che comprende
anche una politica di gestione) in genere preesistono all’utenza, che anzi
deve essere meticolosamente ricercata e costruita con raffinate strategie di
promozione e marketing. Tali strategie non possono peraltro esimersi da una
fornitura di servizi destinata a rendere ancor più evidente il problema della
doppia titolarità degli spazi telematici: se esiste un servizio, esiste un soggetto che lo eroga, e la relazione tra tale soggettività e la comunità stessa deve
essere accuratamente definita e progettata.
Come abbiamo visto, gli interrogativi posti dall’incarnarsi del mito della
Comunità Virtuale sono di soluzione tutt’altro che semplice. Si è tentato di
presentarne alcuni, assai brevemente, nei limiti di questo intervento. Dovrebbe risultare chiaro come a tali interrogativi non sia possibile dare una
risposta univoca. Si è fatto però cenno alla necessità di sperimentazione. La
190
sperimentazione genera infatti una forma di sapere che si pone al confine tra
sapere teorico (senza il quale la realizzazione procede a tentoni) e sapere
pratico (senza la quale la speculazione teorica procede in modo sempre più
autoreferenziale, finendo per avvitarsi facilmente nell’ideologico). La sperimentazione procede infatti con un obiettivo preciso, ma senza una mappa
dettagliata di come raggiungerlo. Si muove manipolando progressivamente
il proprio oggetto, con un continuo rimando tra intervento, osservazione e
riflessione teorica. Tale sinergia risulta oggi imprescindibile per scendere a
patti con le contraddizioni della Comunità Virtuale e mettere a punto possibili soluzioni, necessariamente sempre parziali e continuamente rivedibili:
soluzioni che però vale la pena cercare se si pensa che le Comunità Virtuali
possono essere strumenti dalle grandi potenzialità per finalità di interesse
collettivo.
Bibliografia
ANDERSON, Benedict (1996), Comunità immaginate. Manifestolibri, Roma
(ed. or. Imagined Communities. Verso, London-New York)
BARTHES, Roland (1994), Miti d’oggi. Einaudi, Milano (ed. or. Mythologies.
Editions du Seuil, Paris, 1957)
BAUMAN, Zygmunt (1999a), La società dell’incertezza. Il Mulino, Bologna
BAUMAN, Zygmunt (1999b), La solitudine del cittadino globale. Feltrinelli,
Milano (ed. or. In Search for Politics, Polity Press, Oxford, 1999)
BAUMAN, Zygmunt (2001), Voglia di Comunità. Bari, Laterza (ed. or. Missing Community, 2001)
CARBONE, Paola; FERRI, Paolo (1999 ), a cura di)
Le comunità virtuali.
Mimesis, Milano
CASILLI, Antonio (2001), “Cooperazione”, in Zanini, Adelino; Ladini, Ubaldo, 2001 (a cura di), Lessico postfordista, Feltrinelli, Milano, 2001, pp.
68-72
DIBBEL, J. (1993), “A Rape in Cyberspace. How an Evil Clown, a Haitian
Trickster Spirit, Two Wizards and a Cast of Dozens Turned a database
Into a Society”, in The Village Voice, 23 dicembre 1993, ora in Stefik,
Mark, Internet Dreams. Archetipi, miti e metafore, UTET, Torino, 1997
(ed. or. Internet Dreams. Archetypes, Myths and Metaphors, the MIT
Press, Cambridge, Mass.)
191
FABIETTI, Ugo (1999), “Comunità “dense”, comunità “immaginate”, comunità “virtuali”. Un punto di vista antropologico”, in Carbone, Paola;
Ferri, Paolo, 1999 (a cura di), Le comunità virtuali Mimesis, Milano, pp.
79-104
FERRI, Paolo (1999), La rivoluzione digitale. Mimesis, Milano
FORMENTI, Carlo (2000), Incantati dalla rete. Immaginari, utopie e conflitti
nell’epoca di Internet. Cortina, Milano
GALIMBERTI, Carlo; RIVA, Giuseppe, (a cura di) (1997), La comunicazione
virtuale. Guerini e Associati, Milano
HAFNER, Katie; LYON, Matthew (1998), La storia del futuro. Le origini di
Internet. Feltrinelli, Milano (ed. or. Where Wizards Stay up late. The
origins of the Internet. Simon & Schuster, New York 1996)
LÉVY, Pierre (1996), L’intelligenza collettiva. Per un’antropologia del cyberspazio. Feltrinelli, Milano (ed. or. L’Intelligence collective: pour une
anthropologie du cyberspace. Èditions La Découverte, Paris, 1994)
LÉVY, Pierre (1997), Il virtuale. Cortina, Milano (ed. or. Qu’est-ce le virtuel?. Èditions La Découverte, Paris, 1995)
MAFFESOLI, Michel (2000), Del nomadismo. Per una sociologia
dell’erranza. Franco Angeli, Milano (ed. or. Du nomadisme. Vagabondages initiatiques. Librairie Générale Fraçaise, Paris).
Marazzi, Christian (1999), ll posto dei calzini. La svolta linguistica
dell’economia e i suoi effetti sulla politica. Bollati Boringhieri, Torino.
MICELLI, Stefano (2000), Imprese, reti e Comunità Virtuali. Etas Libri, Milano.
PACCAGNELLA, Luciano (2000), La comunicazione al Computer. Il Mulino,
Bologna.
RHEINGOLD, Howard (1994), Comunità Virtuali. Parlare, incontrarsi, vivere
nel ciberspazio. Sperling & Kupfer, Milano (ed. or. The Virtual Community. Homesteading in the Electronic Frountier. Addison-Wesley,
Reading, MA, 1993)
RIFKIN, Jeremy (2000), L’era dell’accesso. La rivoluzione della New Economy. Milano, Mondatori (ed. or. The Age of Access. P. Tarcher/Putnam,
New York, 2000)
ROVERSI, Antonio (2001), Chatline. Il Mulino, Bologna.
192
SHAPIRO, Michael; MCDONALD, Daniel (1997), “Non sono un vero dottore,
ma lo faccio in Realtà Virtuale: implicazioni della realtà virtuale sul nostro modo di giudicare il reale”, in Galimberti, Carlo; Riva, Giuseppe,
1997 (a cura di), La comunicazione virtuale. Guerini e Associati, Milano,
pp. 133-155
STONE, Allucquère Rosanne (1997), Desiderio e tecnologia. Il problema
dell’identità nell’era di Internet. Milano, Feltrinelli (ed. or. The War of
Desire and Technology at the Close of the Mechanical Age, MIT Press,
Cambridge, Mass., 1995)
TERZO, Leonardo (1999), “Stili fatici. Comunità, virtualità, ipertesto”, in
Carbone, Paola; Ferri, Paolo, 1999 (a cura di), Comunità Virtuali. Mimesis, Milano, pp. 61-78.
TURKLE, Sherry (1997), La vita sullo schermo. Milano, Apogeo (ed. or. Life
on the Screen. Identity in the Age of the Internet. Simon & Schuster, New
York, 1995)
VIRNO, Paolo (2001), “General Intellect”, in Zanini, Adelino; Ladini, Ubaldo, 2001 (a cura di), Lessico postfordista, Feltrinelli, Milano, 2001, pp.
146-152
VIRNOCHE, Mary; MARX, Gary (1997), “Only Connect – E.M. Forster in an
Age of Electronic Communication: Computer Mediated Association and
Community Networks” in Sociological Inquiry, V.67, n.1, pp. 85-100
ZANINI, Adelino; LADINI, Ubaldo (a cura di) (2001), Lessico postfordista.
Feltrinelli, Milano, 2001
193
Pubblicazioni dell’I.S.U. Università Cattolica
http://www.unicatt.it/librario
versione digitale 2007
ISBN 978-88-8311-136-5