ALMA MATER STUDIORUM – UNIVERSITA’ DI BOLOGNA
FACOLTA’ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE Corso di laurea in educatore sociale e culturale TITOLO DELLA PROVA FINALE: LA LINGUA PER ESPRIMERSI E PER LA CITTADINANZA Prova finale in: Pedagogia Interculturale Relatore: Presentata da: Prof. Antonio Genovese Alessandro Belloni Sessione I
Anno accademico: 2011/2012
1 Indice:
INTRODUZIONE ……………………………………………………………………....... 3
1. IL CONTESTO MIGRATORIO E LEGGI DI RIFERIMENTO
1.1 La popolazione straniera in Italia e a Bologna: dati e riflessioni ……...…….…..….5
1.2 Le leggi in materia di immigrazione ……………………….……………………...….7
1.3 L’Accordo di Integrazione per lo straniero che richiede il permesso di soggiorno …. 9
1.4 I Centri Territoriali Permanenti ………....……………………………………………12
2. PERCHE’ UNA SCUOLA DI ITALIANO
2.1 Cosa si intende con scuola di italiano ……………………….…………………...…. 15
2.2 L’esempio dell’associazione Asinitas ……………...………………………………... 20
3. STUDIO DI UN CASO: LA SCUOLA DI ITALIANO CON MIGRANTI SIM
XM24
3.1 L’ambiente e le relazioni …………..……………………………………………..…. 26
3.2 La Scuola di Italiano con Migranti SIM XM24 ……..……………………….…….. 28
3.3 Le classi e il corso donne ……………………………………………………….……. 31
3.4 L’illegante ……………………………………………………………………………. 34
3.5 Alcuni limiti e problematiche …………………………………………………..…… 35
4. RIFLESSIONI CONCLUSIVE …………………………………………………..… 37
RIFERIMENTI BIBLIOGRAFICI E A SITI …………………………………..…... 39
2 INTRODUZIONE
La seguente ricerca si pone l’obiettivo di descrivere analiticamente l’esperienza della scuola
di italiano con migranti SIM XM24.
Per farlo inizierò introducendo l’argomento con la trattazione del contesto migratorio in
Italia e a Bologna, soffermandomi prima sulle leggi in materia di immigrazione, poi sul
recente Accordo di integrazione per lo straniero che richiede il permesso di soggiorno e
infine sul funzionamento degli organismi preposti all’assolvimento della richiesta di
insegnamento della lingua italiana ai migranti, ossia i Centri Territoriali Permanenti. Il
discorso entrerà nel merito dell’esperienza nel secondo capitolo, quando sarà delineato cosa
si intende, a livello olistico, con scuola di italiano; nel secondo e ultimo paragrafo del
capitolo verrà a tal proposito illustrato l’esempio dell’associazione Asinitas onlus. La
rappresentazione di questo prototipo permetterà l’approdo all’esposizione del caso della
scuola di italiano con migranti SIM XM24, raccontata nella terza sezione dell’elaborato.
Questa peculiare scuola sarà dapprima incorniciata nell’ambito logistico e strutturale in cui
prospera e quindi approfondita attraverso le metodologie e le sperimentazioni a cui ha dato
vita, concludendo con i limiti e le critiche che ne ostacolano la propagazione.
La scelta dell’argomento e l’interesse che questo studio suscita in me sono dovuti al mio
coinvolgimento in prima persona in quest’esperienza. Da tre anni partecipo settimanalmente
alla scuola e fornisco il mio contributo per la sua costante evoluzione. La SIM si descrive
come progetto politico pedagogico che mira alla ridefinizione dello stare insieme attraverso
il canale privilegiato dell’apprendimento della lingua italiana. Il celebre superamento delle
barriere tra insegnante e allievo, auspicato e precisato da Paulo Freire durante tutto il suo
percorso, lo avverto nel mio essere nel momento in cui, guardandomi indietro, vedo le
personali decostruzioni di pregiudizi e stereotipi che ho determinato, grazie alla costante
messa in discussione collettiva che la scuola compie.
La scuola è un progetto politico perché agisce collettivamente sulla realtà con scopi precisi; a
ciò si mescolano modalità e fini pedagogici non solo perché si tratta di una scuola, ma
soprattutto perché fa dell’incontro la pratica più diffusa e condivisa.
La metodologia utilizzata per la dissertazione segue l’analisi critica dell’esperienza diretta,
coadiuvata dall’indagine della giurisdizione in materia e supportata dallo studio dei classici
del pensiero pedagogico novecentesco. La relazione con l’associazione Asinitas ha favorito
3 la capacità di accomodamento del pensiero montessoriano e freinetiano all’interno di
pratiche educative attive con migranti.
Quest’indagine ha inoltre l’intento di includere nella narrazione della scuola di italiano con
migranti il disagio sociale che traspare dalle biografie di chi quotidianamente deve
relazionarsi con marginalità ed esclusione. Come ci ricorda Salah, un ragazzo che vive la
scuola da diverso tempo: “I migranti non vengono qui per i soldi, ma per la speranza che
hanno perso nel proprio paese, ma quello che hanno trovato è stato peggio. In Italia non ci
sono diritti per noi migranti. Non ci sentiamo protetti, ci sentiamo soli, scappati da un
peggio ad un altro. Non viviamo bene perché trattati come degli animali. Io, che sono
partito dal Marocco, non mi sento né marocchino né italiano, ma dove cazzo posso vivere?
Chi sono io? Voglio una risposta. L’uomo senza casa, senza permesso, è come un animale. Il
governo deve rispettare la nostra dignità e per farlo deve eliminare questa legge razzista.
Deve facilitare le pratiche per ottenere i documenti per rendere più vivibile la nostra
esistenza. L’Italia non è una terra aperta a tutti come sembra, la verità è un’altra: appena
uno entra si sente fuori”1.
1
Salah Taif, discorso in piazza del Nettuno, Bologna, primo Marzo 2012, riportato dal giornale autoprodotto L’illegante, numero 2, Aprile 2012. 4 1. IL CONTESTO MIGRATORIO E LEGGI DI RIFERIMENTO
1.1 La popolazione straniera in Italia e a Bologna: dati e riflessioni
Secondo i dati del Dossier Statistico Immigrazione2 i residenti stranieri in Italia all’inizio del
2011 erano poco più di 4 milioni e mezzo, di cui 51,8% donne. Sulla popolazione totale
(circa 60 milioni) l’incidenza ammontava al 7,5%. L’aumento annuale, nonostante la crisi, è
stato attorno alle 330 mila unità. Ai residenti, secondo la stima del Dossier, vanno aggiunte
altre 400 mila persone regolarmente presenti ma non ancora iscritte all’anagrafe e bisogna
inoltre sommare i circa 500 mila migranti non aventi il permesso di soggiorno, che vivono e
lavorano in Italia senza essere in regola con i documenti: solo così il dato ricavato risulta più
aderente alla realtà del fenomeno. Più della metà dei residenti senza la cittadinanza italiana
provengono dall’Europa3 e almeno 6 su 10 risiedono al Nord4.
Nel corso del solo ultimo decennio gli immigrati sono più che triplicati, aumentando di 3
milioni e 200 mila elementi5: quest’ultimo semplice elemento ci aiuta a inquadrare meglio il
perché del ritardo nelle politiche di accoglienza e sociali rispetto ai paesi europei con bacini
di immigrazione più vecchi e strutturati (Regno Unito e Francia in particolare).
2
Caritas/Migrantes, Dossier Statistico Immigrazione 2011, 21° Rapporto, edizioni Idos, Roma, 2011. 3
Per quanto riguarda l’ammontare degli stranieri in regola con il permesso di soggiorno, circa 2 milioni e 450 mila provengono da paesi europei. Tra i primi 5 paesi per provenienza troviamo infatti: Romania, 969 mila; Albania, 483 mila; Marocco, 452 mila; Cina, 210 mila; Ucraina, 201 mila (elaborazioni su dati ISTAT). Queste 5 nazionalità da sole rappresentano oltre la metà dell’intera presenza straniera in Italia (50,6%). Per quanto concerne invece la forte presenza rumena c’è da ricordare che questa ha conquistato piena visibilità statistica (e di riflesso nell’analisi politica e sociale) prima con la regolarizzazione del 2002 (all’interno della legge di modifica delle norme in materia di immigrazione, la cosiddetta Bossi-­‐Fini) e quindi nel 2007 con l’ingresso della Romania nell’UE e la quasi contemporanea entrata in vigore del nuovo regolamento sulla libera circolazione dei cittadini dei paesi membri (Direttiva 2004/38/CE, entrata in vigore in Italia nell’Aprile 2007), che ha emancipato i cittadini romeni dai rigidi vincoli che regolano l’ingresso, il soggiorno e il lavoro dei non comunitari in Italia. Altra regolarizzazione rilevante è stata quella del 2009 per gli addetti al lavoro domestico e alla cura della persona (colf e badanti), che ha permesso l’emersione di circa 300 mila lavoratori in questi settori, con buona preponderanza di persone provenienti da paesi dell’Est Europa (Ucraina e Moldavia in particolare). 4
Le 8 regioni del Nord Italia accolgono infatti circa 2 milioni e 800 mila stranieri in regola (fonte: ISTAT, riportata nel Dossier Statistico Immigrazione 2011, pagina 102). 5
Agli inizi del 2001 le presenze di stranieri secondo le questure ammontavano a circa 1 milione e 340 mila (fonte: Dossier Statistico Immigrazione 2011, 11° Rapporto). 5 Di fronte al rilevante aumento dell’acquisizione della cittadinanza italiana da parte di
persone provenienti da Paesi altri6, si palesa la non sovrapponibilità di termini quali
immigrato e straniero, utilizzati come sinonimi nei media e nei discorsi pubblici, ma sempre
più spesso discordanti nella realtà.
Sin dagli albori del fenomeno immigratorio in Italia, la distribuzione sul territorio della
popolazione straniera è avvenuta in modo molto disomogeneo (si pensi alle differenze tra
Nord e Sud, alle disuguaglianze delle zone produttive o alle difformità tra le domande di
lavoro tra le grandi città e la provincia). Non stupisce perciò che la percentuale di cittadini
avente a che fare con il permesso di soggiorno sul totale della popolazione residente (7,5%),
sia una media ponderata tra le forti discordanze di tutte le regioni: i valori minimi sono
rappresentati dalla Sardegna e dalla Puglia, che si attestano sul 2,3% sul totale, quelli
massimi sono invece espressi dall’Emilia Romagna, che nel 2011 ha superato il tetto
dell’11%7.
La forza attrattiva dell’Emilia Romagna è data dalla presenza di un tessuto economico di
piccole e medie industrie, che esercitano particolare interesse nei confronti degli immigrati.
Altra peculiarità regionale è un composto di servizi che favoriscono i percorsi di inserimento
sociale: un mix di intervento dei comuni, di azione del privato sociale (sindacato e
associazionismo), delle reti di solidarietà e dell’attivismo di numerosi gruppi formali o
informali e collettivi, che sovente adattano gli strumenti esistenti prima di specifiche
direttive politiche nazionali.
Al 1° gennaio 2011 Bologna conteggiava poco meno di 50 mila residenti stranieri, con una
percentuale del 12,8 sul totale8: poco meno di un quinto del totale si trovava a dimorare nella
zona denominata Bolognina, in particolare nelle aree Arcoveggio, via Ferrarese e Piazza
dell’Unità9.
6
66 mila ottenimenti di cittadinanza italiana solo nel 2010 (elaborazione del Dossier Statistico Immigrazione 2011 su dati del Ministero dell’Interno). 7
Fonte: ISTAT. 8
I dati sono forniti dall’Osservatorio Regionale e sono consultabili al sito: http://sociale.regione.emilia-­‐
romagna.it/immigrati-­‐e-­‐stranieri/dati/osservatorio-­‐regionale 9
Questi settori, insieme alle zone ex mercato ortofrutticolo e CNR, rappresentano le sottosezioni della Bolognina, una delle 3 zone statistiche in cui si articola il più ampio quartiere Navile. Per i riferimenti dettagliati riguardo la presenza migrante in ogni circoscrizione, si può consultare la pagina web: http://www.comune.bologna.it/iperbole/piancont/Stranieri/indice_Stranieri_DS.htm 6 Considerando il perdurante invecchiamento della popolazione e il progressivo calo delle
nascite, i dinamismi migratori in Italia sono determinanti per la crescita demografica. La
componente straniera infatti giova sia in termini di saldo naturale sia per quanto concerne il
movimento migratorio. Inoltre, il livello di qualità della vita raggiunto dal Paese non
potrebbe essere mantenuto senza l’essenziale sostegno che i migranti apportano all’apparato
economico: la struttura demografica dei residenti stranieri è nettamente più giovane dei
corrispettivi di nazionalità italiana e le spese contributive eccedono enormemente i benefici
sociali che vengono garantiti a questo settore della popolazione.
Nonostante l’innegabile ausilio all’ossatura produttiva del paese, la presenza dei migranti
non può essere banalmente ridotta a giudizi di natura economica. I migranti non sono corpimerce da poter utilizzare a proprio piacimento per colmare i buchi dell’universo lavorativo e
contributivo. La questione più considerevole che ci viene posta dalla condivisione del
territorio è l’invito a conoscere meglio la nostra stessa società, più fluida e mutevole rispetto
alle rigide analisi dozzinali tanto care a chi è abituato al connubio stranieri/delinquenza.
Nostro obiettivo dovrebbe essere una comune ridefinizione degli assetti culturali e sociali,
con l’intento di garantire a ciascuno la libertà di poter usufruire al meglio del proprio tempo
e del proprio spazio.
1.2 Le leggi in materia di immigrazione
Il primo intervento normativo rispetto al fenomeno immigrazione risale al 1990 (la
cosiddetta legge Martelli10) e si presenta formalmente come provvedimento in materia di
rifugiati e profughi. Le programmazioni statali iniziano a regolamentare i flussi d’ingresso
degli stranieri non comunitari in base alle necessità produttive e occupazionali del Paese. Sin
dalla prima legge in materia di immigrazione si delinea quella che diverrà una costante della
legislazione italiana: la gestione dell’immigrazione dal prisma della lettura economica.
Vengono anche fissati i parametri iniziali del meccanismo generalizzato dell’espulsione
quale mezzo di controllo degli immigrati clandestini o considerati socialmente pericolosi. In
aggiunta si subordina, per la prima volta, la permanenza dello straniero sul territorio italiano
al rilascio di un permesso di soggiorno da parte della questura o del commissariato di
pubblica sicurezza territorialmente competente.
10
Legge 28 Febbraio 1990, numero 39. 7 Nel corso degli anni ’90 gli ordini internazionali mutano rapidamente e il testo risulta presto
inadeguato. Alla fine della stessa decade il Parlamento emana una normativa più esaustiva,
la legge 40/1998 (così chiamata legge Turco-Napolitano), che confluirà successivamente nel
Testo Unico delle disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione e norme sulle
condizioni dello straniero11. Questo è l’assetto su cui il più recente intervento legislativo, la
legge 189/2002 (la cosiddetta legge Bossi-Fini), va ad incidere in senso vessatorio e
punitivo. Infatti, nonostante la Bossi-Fini si presenti solamente come una modifica al Testo
unico, essa vi introduce in realtà significative modifiche, rendendo più difficoltoso l’ingresso
e il soggiorno regolare dello straniero e agevolandone l’allontanamento, e riformando in
senso restrittivo la disciplina dell’asilo. La linea politica adottata mira alla limitazione degli
ingressi imposta dall’autorità mediante il ricorso allo strumento dei decreti flussi12.
L’eventuale diniego al visto d’entrata può non essere motivato (rendendo di fatto
inappellabile il provvedimento di rifiuto) e aumenta il numero della cause ostative al suo
rilascio13. La concessione del permesso di soggiorno diviene subordinata all’ottenimento di
un contratto di lavoro, generando un chiaro binomio tutto a favore dello sfruttamento della
manodopera migrante. Nel momento in cui le crisi, i tagli, le delocalizzazioni o
semplicemente i rinnovati ritmi di produttività o di collocazione all’interno del mercato del
lavoro portano il migrante a perdere il posto di lavoro, questo preclude anche la possibilità
allo stesso di rimanere in Italia e di poter quindi proseguire il proprio progetto migratorio e
di vita.
Altro punto rilevante è l’espulsione coatta come principale meccanismo di rimpatrio. Il
ricorso ai centri di permanenza temporanea (CPT, oggi chiamati meno eufemisticamente
centri d’identificazione ed espulsione, ossia CIE), istituiti dalla Turco-Napolitano, viene
11
Decreto Legislativo 25 Luglio 1998, numero 286. 12
Il decreto flussi è l'atto normativo con il quale il Governo stabilisce ogni anno quanti cittadini stranieri non comunitari possono entrare in Italia per motivi di lavoro. La Bossi-­‐Fini consente quote preferenziali ai Paesi che collaborano con il governo italiano nel controllo dell’immigrazione clandestina e nella riammissione di propri cittadini soggetti a provvedimenti di rimpatrio, andando così facilmente a produrre una disuguaglianza sostanziale tra gli stranieri basata esclusivamente sulla loro cittadinanza, che porta all’aumento dell’immigrazione clandestina proveniente da quei Paesi che non possono permettere emigrazioni regolari verso l’Italia. 13
Oltre alla mancanza di requisiti e a motivi di ordine pubblico si aggiunge il diniego a seguito di condanna penale, anche patteggiata. La legge, di chiaro stampo repressivo, introduce anche l’obbligo per il richiedente il rilascio del visto, così come per il rinnovo del permesso di soggiorno, a essere sottoposto a rilievi foto dattiloscopici, procedura non prevista per i cittadini di Paesi appartenenti all’Unione Europea. 8 aumentato esponenzialmente, rendendoli, di fatto, centri di detenzione da cui tutti i
clandestini devono passare, indipendentemente dal fatto che siano considerati socialmente
pericolosi o meno.
E’ interessante notare come l’intervento legislativo della Bossi-Fini, che si pone come legge
di modifica di un corpo più vasto, si vada ad accanire in senso punitivo sulla responsabilità
giuridica del migrante, senza andare ad intaccare minimante il versante dell’integrazione.
L’impegno a perseguire la clandestinità e l’ostentazione di questa come uno dei mali
peggiori del Paese ha fatto perdere totalmente di vista la responsabilità della costruzione di
basi sociali e culturali su cui poter poggiare l’accoglienza. Come abbiamo già avuto modo di
osservare, l’immigrazione viene analizzata unicamente dal lato economico-produttivo e al
limite dal punto di vista della sicurezza pubblica, ma mai come fenomeno sociale
potenzialmente foriero di spinta e ibridazione positiva.
“L’Italia vanta un indice di natalità bassissimo e ambizioni produttive elevate. Gli immigrati
ci servono. Meglio – è l’innegabile conclusione a seguito dell’analisi della normativa che li
riguarda – se irregolari: possono così formare quell’esercito di riserva a basso costo
necessario a un’economia capitalistica che affronta la propria crisi strutturale con l’assalto
al costo del lavoro. La presenza straniera ha ormai raggiunto il 7,5% della popolazione
italiana. Un sottoproletariato figlio di un dio minore, che pur contribuendo attivamente
all’economia del Paese, non ha gli stessi diritti dei cittadini italiani.”14
1.3 L’Accordo di Integrazione per lo straniero che richiede il permesso di soggiorno
La cornice normativa in materia di immigrazione è dunque quella del Testo Unico delle
disposizioni concernenti la disciplina dell’immigrazione, che ha valore costituzionale, con i
relativi aggiornamenti promulgati dalla legge Bossi-Fini. Una nuova modifica è stata
apportata con la Legge 15 Luglio 2009, numero 94: il cosiddetto Pacchetto sicurezza.
Seguendo il solco tracciato dalla Bossi-Fini questa nuova legge crea ulteriori sbarramenti e
difficoltà per i e le migranti che soggiornano regolarmente nel territorio italiano. Il
provvedimento in questione celebra norme dal puro sapore propagandistico e sopperisce
14
Conclude così il suo articolo di critica alle norme repressive, La schizofrenia dell’accoglienza, Erika Gramaglia. Il brano è stato pubblicato sul bimestrale di analisi politica, cultura e letteratura Paginauno, visitabile al sito: http://www.rivistapaginauno.it/la_schizofrenia_dell'27accoglienza.php 9 all’incapacità o impossibilità di eseguire le espulsioni con l’introduzione di aggiuntive
privazioni della libertà personale: il ricorso ai centri di identificazione ed espulsione aumenta
nuovamente. In appendice si creano le basi per la costituzione dell’Accordo di Integrazione.
A partire dal 10 Marzo 2012 è infatti entrato in vigore l’Accordo di Integrazione per lo
straniero che richiede il permesso di soggiorno. Quest’accordo, che non ha valore
retroattivo, va stipulato in fase di ingresso per la prima volta nel territorio italiano15 e vincola
il rilascio del permesso di soggiorno (della durata non inferiore ai 2 anni) alla firma di questo
patto unilaterale con cui lo Stato italiano avanza pretese di doveri prima di garantire i diritti
base di accoglienza e rispetto.
Cito dal testo dell’Accordo gli impegni indispensabili che richiedente il permesso di
soggiorno deve firmare: “Contestualmente alla presentazione della domanda di rilascio del
permesso di soggiorno, lo straniero è tenuto a sottoscrivere l’Accordo di Integrazione,
entrato in vigore nel marzo 2012. Secondo quest’accordo l’interessato si impegna a:
a) Acquisire una conoscenza della lingua italiana parlata equivalente almeno al livello
A2 di cui al quadro comune europeo di riferimento per le lingue emanato dal
Consiglio d’Europa;
b) Acquisire una sufficiente conoscenza dei principi fondamentali della Costituzione
della Repubblica, dell’organizzazione e funzionamento delle istituzioni pubbliche e
della vita civile in Italia, con particolare riferimento ai settori della sanità, della
scuola, dei servizi sociali, del lavoro e agli obblighi fiscali;
c) Garantire l’adempimento dell’obbligo di istruzione da parte dei figli minori;
d) Assolvere agli obblighi fiscali e contributivi.
L’interessato dichiara, altresì, di aderire alla Carta dei valori della cittadinanza e
dell’integrazione di cui al decreto del Ministro dell’Interno 23 aprile 2007 e si impegna
a rispettarne i principi16.
15
“Non si fa luogo alla stipula dell’accordo ai fini del rilascio del permesso di soggiorno (…) qualora lo straniero sia affetto da patologie o da disabilità tali da limitare gravemente l’autosufficienza o da determinare gravi difficoltà di apprendimento linguistico e culturale, attestati mediante una certificazione rilasciata da una struttura sanitaria pubblica (…). Non si procede alla sottoscrizione dell’accordo per: a) i minori non accompagnati (…); b) le vittime della tratta di persone, di violenza o di sfruttamento (…)” Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana. 16
Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana. 10 L’Accordo, ribattezzato anche Permesso a punti, obbliga altresì il firmatario ad aver
maturato nel periodo di validità del permesso di soggiorno almeno 30 punti, considerati
obiettivi di integrazione. Inizialmente ne vengono garantiti 16 e sono previsti meccanismi di
riconoscimento e detraibilità in base ad atteggiamenti, qualifiche o condotte17.
Si tratta perciò di un accordo imposto e che pretende di schedare le persone attraverso la
mappatura delle attività praticate o certificate. Oltre a ciò, un elemento che rischia di passare
inosservato è la richiesta di adesione alla Carta dei valori, della cittadinanza e
dell’integrazione18. Questo documento ha la pretesa di delineare, in maniera obiettiva ed
omogenea, una descrizione sociale e culturale dell’Italia in 31 punti, semplificando e
ignorando le fratture che fanno dell’Italia un Paese molto più frammentato di quel che si
vuole rappresentare. Se non si aderisce a tale Carta si viene espulsi ancor prima di essere
potuti entrare nel territorio italiano. La differenza tra rispetto di una norma e adesione a essa
è una forzatura giuridica allarmante e gravida di pesanti ripercussioni sul piano della
ricattabilità di chi è obbligato all’adesione. Mentre il rispetto di una legge è un dovere
richiesto a tutti i cittadini nel territorio della giurisdizione, l’adesione è esatta solo a chi
richiede il permesso di soggiorno. Aderire è un verbo che trova ampio utilizzo nelle
accezioni politiche e culturali, non può essere preso in prestito dalla giurisprudenza; imporre
l’adesione a valori è un ossimoro, oltre che un atto che ricorda esperienze di esplicito
autoritarismo. La legge smaschera in maniera evidente la decantata parità di trattamento
sancita dalla Costituzione (articolo 3).
Al primo punto degli impegni dovuti da chi sottoscrive l’Accordo, troviamo dunque
l’acquisizione della conoscenza della lingua italiana parlata equivalente almeno al livello
17
I crediti riconoscibili (di cui all’articolo 2, comma 3 della suddetta legge) seguono tabelle preordinate relative a: conoscenza della lingua italiana; conoscenza della cultura civica e della vita civile in Italia; percorsi di istruzione per adulti, corsi di istruzione secondaria superiore o di istruzione e formazione professionale; corsi di studi universitari o di alta formazione in Italia; conseguimento di titoli di studio aventi valore legale in Italia; attività di docenza; corsi di integrazione linguistica e sociale; onorificenze e benemerenze pubbliche; attività economico-­‐imprenditoriali; scelta di un medico di base; partecipazione alla vita sociale; abitazione; corsi di formazione anche nel Paese di origine. I crediti sono invece decurtabili (ai sensi dell’articolo 4, comma 2) in base a: reati (con condanne anche non definitive alla pena); misure di sicurezza personali; illeciti amministrativi e tributari. 18
La Carta dei valori, della cittadinanza e dell’integrazione, redatta nel 2007 seguendo le direttive e le disposizioni dell’allora Ministro dell’Interno Giuliano Amato, è consultabile direttamente al sito: http://www.interno.it/mininterno/site/it/sezioni/sala_stampa/notizie/immigrazione/2007_04_23_app_Carta
_dei_Valori.html 11 A219. La stessa semplicità con cui si tramuta l’adempienza in adesione si ritrova in questo
caso nella confusione tra diritti e doveri. La padronanza della lingua, invece di essere vettore
di inclusione, viene imposta come ostacolo alla partecipazione e al godimento dei diritti
fondamentali (come il diritto alla non discriminazione e all’unità famigliare); piuttosto che
possibilità di scambio e di arricchimento a cui aspirare la si rende obbligo e barriera.
L’adesione a valori fittizi e il vincolo della conoscenza di una lingua imposta materializzano
i confini tra chi può pretendere diritti e chi non conosce altro che doveri. Da un lato si
cercano lavoratori che sopperiscano alle insufficienze del sistema produttivo e dall’altro si
opera una selezione in base alle maggiori o minori vicinanze con un artefatto modello di
cultura. In nessuno dei due passaggi la persona che migra (spesso per necessità) è percepita
come soggetto protagonista della propria storia e portatore di valori ed esperienze.
1.4 I Centri Territoriali Permanenti
L’apprendimento della lingua vigente in un determinato luogo dovrebbe essere un beneficio
e dunque, come tale, esige la possibilità del suo godimento. Il condizionale dovrebbe sta ad
indicare che evidentemente la conoscenza della lingua italiana non è contemplata all’interno
quadro del diritto allo studio garantito dalle istituzioni italiane; questo sapere trova infatti il
suo alloggio nelle incombenze spettanti ai singoli. Siffatta analisi scaturisce sia
dall’osservazione delle evoluzioni giuridiche a riguardo (indagate nel paragrafo precedente)
sia dall’approfondimento delle opportunità che lo Stato mette a disposizione dei migranti per
ottemperare alle richieste che esso stesso avanza loro. Effettivamente le difficoltà e il
paradosso che ci troviamo dinnanzi sono evidenti: la conoscenza della lingua italiana si
costituisce come criterio di selezione per poter continuare a soggiornare in questo Paese, ma
le opportunità appositamente fornite per far fronte a tale istanza sono strutturalmente carenti.
19
A partire da Dicembre 2010 era già stata predisposta la dimostrazione della conoscenza della lingua italiana al livello A2 come prerogativa per chi richiedeva il Permesso di soggiorno CE per soggiornanti di lungo periodo (già chiamato Carta di soggiorno, è un permesso di soggiorno a tempo indeterminato che si può pretendere con i seguenti requisiti: si possiede un permesso di soggiorno di lunga durata; si dimostra la regolare residenza in Italia da almeno 5 anni; si ha un reddito minimo stabilito e, dal 2010, si conosce la lingua italiana a livello A2). A1, A2, B1, B2, C1, C2 sono i 6 livelli su cui si basa il Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue (QCER): è un sistema descrittivo impiegato per livellare le abilità conseguite da chi studia una lingua straniera europea, nonché allo scopo di indicare il livello di un insegnamento linguistico nei vari ambiti in cui tale metro è riconosciuto. Il livello A2 è considerato elementare. 12 “La conoscenza della lingua italiana secondo i livelli di cui al quadro comune europeo di
riferimento per le lingue emanato dal Consiglio d’Europa, (…) è comprovata attraverso le
certificazioni di competenza linguistica rilasciate dalle istituzioni convenzionate con il
Ministero degli affari esteri, riconosciute dal Ministero dell’istruzione, dell’università e
della ricerca e conseguite presso le sedi presenti nel territorio italiano e all’estero, nonché
attraverso le certificazioni rilasciate al termine di un corso di lingua italiana frequentato
presso i centri provinciali per l’istruzione degli adulti”20. Le certificazioni di competenza
linguistica riconosciute dai ministeri sopracitati sono rilasciate da: CILS (università per
stranieri di Siena); CELI (università per stranieri di Perugia); IT (università di Roma Tre);
PLIDA (società Dante Alighieri). Il certificato è rilasciato dopo un esame strutturato con
modalità omogenee e criteri riconosciuti da organismi internazionali; l’esame è a pagamento
e complesso, ma spendibile sul mercato del lavoro in quanto riconosciuto positivamente.
Con centri provinciali per l’istruzione degli adulti, il legislatore fa invece riferimento ai
Centri Territoriali Permanenti (CTP, già conosciuti con l’acronimo EDA: centri per
l’educazione degli adulti). Tali Centri Territoriali Permanenti, istituiti nel 1997, hanno
raccolto ed integrato le precedenti esperienze dei corsi di alfabetizzazione e dei corsi per
lavoratori, e rappresentano, sotto l'aspetto organizzativo, l'insieme dei servizi e delle attività
di istruzione e di formazione degli adulti presenti sul territorio. Ogni CTP è una struttura che
si sviluppa integrando la scuola di stato, la formazione professionale e i servizi territoriali,
per offrire attività di formazione e orientamento a quei cittadini che intendono rientrare in un
percorso di studio, di crescita personale e professionale. Alle attività del centro si possono
iscrivere tutti i cittadini italiani e stranieri, qualunque sia il titolo di studio in loro possesso.
Una caratteristica su cui si impostano i CTP è il cosiddetto patto formativo: un accordo tra il
centro e l’utente in cui viene definito un percorso di studio, le sue tappe, gli obiettivi, i criteri
per valutare i risultati e la durata delle ore dell’attività. I percorsi possono concludersi con
attestati di frequenza, certificazioni di competenza o rilascio di titoli di studio21. I corsi
hanno un costo variabile e alcuni sono gratuiti; è necessaria l’iscrizione prima dell’inizio del
corso e vi sono margini di flessibilità negli orari.
20
Articolo 12 dell’Accordo di integrazione, Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana. 21
Per un approfondimento sulle strutture e le modalità di funzionamento dei CTP si consiglia la pagina web del centro DITALS, dell’università per stranieri di Siena: http://www.ditals.com/ctp-­‐centri-­‐territoriali-­‐
permanenti.asp 13 Per quanto concerne l’insegnamento dell’italiano a migranti, le modalità attuate variano da
un CTP all’altro e sono principalmente incentrate sulle competenze individuali di ciascun
docente, poiché i corsi di formazione sono scarni e difficilmente approfondiscono temi quali
la mediazione culturale o modalità più interattive di insegnamento. E’ facile che le lezioni
rimangano ancorate a modelli di educazione scolastici piuttosto antiquati o comunque non
sempre riadattati a migranti adulti con visioni del mondo proprie e immagazzinamenti della
conoscenza che seguono spesso solchi culturali. Il problema più grosso però è quello della
difficile reperibilità delle strutture adibite all’insegnamento della lingua italiana per migranti.
A fronte di circa 50 mila residenti stranieri a Bologna e altrettanti nella provincia22, troviamo
2 CTP in città e altri 6 fuori dal capoluogo23. Per quanto riguarda perlomeno la provincia di
Bologna (che ha una relazione numero di stranieri/numero di CTP più alta di molte altre
regioni d’Italia) si evince l’impossibilità, da parte delle istituzioni preposte, di poter
soddisfare la richiesta di corsi, con il conseguente carico di lavoro informalmente delegato al
così chiamato terzo settore, che può preparare i migranti per sostenere il test ministeriale di
lingua italiana presso la Prefettura.
Il paradosso iniziale viene perciò in parte risolto grazie alla mediazione di associazioni,
cooperative, onlus e spazi sociali che si intromettono, ciascuno secondo i propri interessi e
schemi, tra le inadempienze dello Stato e le critiche esigenze delle persone che vivono in
questo Paese vincolate alla coercizione del permesso di soggiorno. Secondo il network flash
giovani24, patrocinato dal comune di Bologna, in città sono presenti 15 scuole di italiano
facenti riferimento ad associazioni o spazi di aggregazione e altre ancora trovano
sistemazione nelle sedi di partito, di sindacato o nei circoli. E’ solamente grazie al lavoro dei
volontari di questi gruppi che a volte integrazione diviene qualcosa di più che una parola
ammantata di polvere persa nei labirinti giuridici tra le imposizioni e le pene.
22
Per i dati relativi all’inizio del 2011 si può consultare: Caritas/Migrantes, Dossier Statistico Immigrazione 2011, 21° Rapporto, edizioni Idos, Roma, 2011. 23
CTP Besta, viale Aldo Moro 31, (Bologna); CTP Dozza, via de’ Carolis, 23 (Bologna); CTP di Imola, via Vivaldi, 76 (Imola); CTP di San Giovanni in Persiceto, via Malpighi, 2 (San Giovanni in Persiceto); CTP di Budrio, via Giovanni XXIII, 2 (Budrio); CTP di Castiglione de’ Pepoli, via Toscana, 21 (Castiglione de’ Pepoli); CTP di Vergato, via Bologna, 240 (Vergato); CTP di Castel San Pietro Terme, via delle Terme, 1054 (Castel san Pietro Terme). 24
http://www.flashgiovani.it/giramondo/news/28/1901/145 14 Fare della conoscenza della lingua uno strumento di ricatto, invece di propendere verso la
costruzione di una lingua comune come ponte tra tutti gli uomini e le donne che attraversano
un determinato spazio, designa in maniera inequivocabile l’interesse privatistico di chi nella
relazione con gli altri non è capace di vedere al di là dei rischi della perdita dei propri
privilegi.
2. PERCHE’ UNA SCUOLA DI ITALIANO
2.1 Cosa si intende con scuola di italiano
Da un punto di vista puramente assistenzialista, la scelta di una scuola di italiano si
inserirebbe nell’ottica di coprire i buchi istituzionali rispetto alla fornitura di adeguati servizi
per poter adempiere agli obblighi che lo Stato stesso richiede.
Il compito di una scuola di italiano però è solo limitatamente quello di tappare le falle delle
istituzioni. La lingua infatti è ben oltre un mezzo per ottenere il permesso di soggiorno.
Le ragioni che spingono un/a migrante a partecipare ad una scuola di italiano e a voler così
imparare la lingua sono diverse. La competenza professionale di insegnante di italiano a
migranti che ho maturato negli anni, congiuntamente alle personali esperienze di vita
all’estero, mi fanno propendere alla selezione di tre motivazioni principali, emerse anche da
ampi confronti con gli alunni durante le lezioni: le parole esistono per farci sopravvivere,
lavorare, interagire. Le parole esistono perché da soli non possiamo stare e dunque abbiamo
bisogno di comunicare con gli altri. Infine le parole esistono per esprimere chi siamo e
riconoscerci nel mondo.
Quel che più spesso si segnala nel confronto nelle classi è la primaria necessità di imparare
la lingua del luogo in cui si abita per la ricerca del lavoro e il suo svolgimento, per
destreggiarsi con la burocrazia negli uffici pubblici e per la ricerca della casa. Questa
contingenza si accompagna spesso alla paura (giustificata) che qualcuno approfitti
dell’incompetenza linguistica per imbrogliare, per non garantire diritti o per escludere. Così
la lingua è anche il modo per conoscere le leggi, essere consapevoli dei propri diritti e doveri
15 e avere la forza di esercitarli. La curiosità di apprendere la lingua del Paese di migrazione
nasce da ragioni pratiche per allargarsi gradualmente a livelli sempre più collettivi (dalla
casa, al lavoro, fino alla legge e ai mezzi di comunicazione), diventando espressione di
emancipazione e autodeterminazione.
La seconda ragione ha a che fare con l’importanza di imparare la lingua per meglio
relazionarsi con la dimensione collettiva nella quale viviamo e con l'alterità. La lingua
permette di tessere reti di comunicazione, di creare rapporti, di stringere legami, di
condividere emozioni, paure, speranze, offrendoci la possibilità di entrare in contatto con
tutti gli altri volti che quotidianamente incontriamo. La nostra esperienza della realtà è frutto
dell’interazione, dell’incontro, dello scambio, della comprensione e del rispetto reciproci.
Abbandonando i luoghi comuni che troppo spesso ci accompagnano e falsano la percezione
di ciò che ci circonda, la lingua permette di conoscersi realmente, ascoltarsi e capirsi.
Le parole consentono infine di costruire la nostra identità per noi stessi, garantendo la dignità
e la nostra legittima diversità, tentando di farci sentire un po' più liberi nonostante le
gerarchie e i poteri con cui abbiamo quotidianamente a che fare. La narrazione di sé non solo
ci fa conoscere agli altri, ma soprattutto ci apre a noi stessi, attraverso le parole che
scegliamo di esprimere.
Questa terza riflessione è probabilmente la più importante. Quello che infatti preme
sottolineare è che la condivisione di un percorso di apprendimento linguistico non nasce dal
concepire la lingua solo come strumento pratico per accedere al mondo del lavoro (affermare
questo infatti significherebbe considerare i migranti unicamente in quanto forza lavoro). La
lingua dovrebbe invece essere
veicolo di espressione del sé. Come si può tentare di
scardinare le gerarchie economiche basate sulla disparità delle risorse materiali, credo che
sia necessario decostruire anche le disparità negli strumenti comunicativi. La realizzazione di
una lingua comune e non imposta dall'alto diventa così l'obiettivo fondamentale di una
scuola, perché, parafrasando Paulo Freire, la liberazione deve passare anche attraverso la
pedagogia25.
Una scuola di italiano è un luogo di incontro, di scoperta, di condivisione e di rivelazione.
Una scuola di italiano non può e non deve essere un semplice luogo di travaso di nozioni
grammaticali e lessicali da chi sa verso chi non sa. La scuola come luogo di incontro fonda i
suoi principi metodologici sulle esperienze della pedagogia attiva e popolare che a partire
25
Freire P., L'educazione come pratica della libertà, Mondadori, Milano, 1973. 16 dagli inizi del ‘900 si sono diffusi in Italia e nel mondo, grazie alle opere e alle pratiche di
educatrici ed educatori come Maria Montessori26, John Dewey27, Célestin ed Elise Freinet28,
Paulo Freire29, Ivan Illich30, don Milani31 e vari altri e alle esperienze di centri quali i
CEMEA (Centri di Esercitazione ai Metodi dell’Educazione Attiva)32 e il Movimento di
Cooperazione Educativa (MCE)33.
“Ogni persona viene a scuola con una storia e un corpo” è uno degli insegnamenti del
Movimento di Cooperazione Educativa. Quello che una scuola dovrebbe fare è valorizzare le
storie di ciascuno e fare in modo che siano utili alla crescita collettiva del gruppo-classe che
si costituisce.
Nella sua lunga esperienza di pratiche educative cooperative e facenti riferimento al metodo
naturale, Freinet34 elabora un importante decalogo di aspetti connaturati all’apprendimento:
26
In particolare: Montessori M., Il segreto dell'infanzia, Garzanti, Milano, 1960; Montessori M., L'autoeducazione nelle scuole elementari, Garzanti, Milano 2000; Montessori M., Educazione per un mondo nuovo, Garzanti, Milano, 2000. 27
Si segnala soprattutto: Dewey J., Esperienza e educazione, La Nuova Italia, Firenze, 1973; Dewey J., Il mio credo pedagogico: antologia di scritti sull'educazione, scelta introduzione e note a cura di Lamberto Borghi, La Nuova Italia, Firenze, 1999. 28
Delle esperienze di Célestin Freinet e di sua moglie Elise si consigliano i seguenti testi: Freinet C., L’apprendimento della lingua secondo il metodo naturale, La Nuova Italia, Firenze, 1971; Freinet C., Una moderna pedagogia del buonsenso, edizioni e/o, Roma, 1997; Freinet C., a cura di Roberto Eynard, La scuola del fare, Junior, Azzano san Paolo (BG), 2002; Freinet E., Nascita di una pedagogia popolare, La Nuova Italia, Firenze, 1999. 29
Del pedagogo brasiliano i saggi fondamentali sono: Freire P., La pedagogia degli oppressi, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2011; Freire P., a cura di Linda Bimbi, L’educazione come pratica della libertà, Mondadori, Milano, 1973. 30
In particolare: Illich I., La convivialità, Boroli editore, Milano, 2005; Illich I., I fiumi a nord del futuro, Quodlibet edizioni, Roma, 2009. 31
Le riflessioni pedagogiche di don Milani sono facilmente riscontrabili nell’analisi della Scuola di Barbiana e in ciò che collettivamente è stato prodotto in quel contesto. La massima espressione dell’esperienza è probabilmente Lettera ad una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze, 1967. 32
Si veda: http://www.cemea.it/ 33
Una descrizione del movimento, nato in Italia nel 1951 sulla scia del pensiero pedagogico e sociale di Célestin ed Elise Freinet, si trova al sito: http://www.mce-­‐fimem.it/ 34
L’impostazione di Freinet era fortemente antiautoritaria e si poneva in netto contrasto con le pedagogie patriarcali e classiste del suo tempo (Francia, dagli anni ’20 agli anni ’60 del secolo scorso). La sua pedagogia, definita popolare o democratica, si poneva l’obiettivo di attuare metodi d’insegnamento e stili di vita 17 1. Ogni apprendimento deve fondarsi sul valore e la capacità innata in ogni individuo
2. Ogni apprendimento porta a una maggiore libertà e autonomia
3. Ogni apprendimento autentico porta a una maggiore coerenza fra sé e l’universo
4. Ogni apprendimento deve avere la sua origine nell’individuo
5. Ogni apprendimento deve fondarsi sulla realtà così come viene percepita
6. Ogni apprendimento deve basarsi sull’esperienza personale
7. Ogni autentico apprendimento implica l’utilizzo di tutte le risorse dell’organismo
8. Ogni apprendimento deve condurre a una concettualizzazione e a un accomodamento dei
modelli interpretativi precedentemente interiorizzati
9. Ogni apprendimento implica un rispetto delle differenze individuali
10. Ogni apprendimento autentico dev’essere fondato su una motivazione interna
11. L’individuo in formazione è il soggetto più adatto a offrire dei feed-back relativi al
proprio apprendimento
12. Ogni apprendimento avviene nel tempo
13. Ogni apprendimento implica dei cambiamenti autentici e significativi
14. La valutazione è parte integrante dei processi di apprendimento
15. L’utilizzo e la revisione degli errori è parte integrante dei processi di apprendimento
16. Ogni apprendimento richiede un clima di sicurezza e di libertà
17. Ogni apprendimento è rivolto alla crescita dell’individuo e alle sue interazioni con
l’ambiente
18. Gli educatori trasmettono sempre un messaggio attraverso la struttura del lavoro che
propongono e gli interventi che effettuano 35
Questi precetti, redatti negli anni ’50 dello scorso secolo, sono serviti ad ampliare
notevolmente le visioni connaturate all’apprendimento e, di riflesso, all’insegnamento. I
scolastici rispettosi dei ritmi di sviluppo degli allievi, impostando l’apprendimento come ricerca e promuovendo il lavoro cooperativo per piccoli gruppi. 35
Freinet C., Le invarianti dell’apprendimento, pubblicato nel report della 60ˆ Assemblea Nazionale del Movimento di Cooperazione Educativa (Firenze, 7-­‐8 Dicembre 2011): http://www.mce-­‐
fimem.it/editoria/materiali/down/22_12_11/libretto.pdf 18 concetti che traspaiono sono estremamente moderni per quanto riguarda l’attacco frontale
alla scuola pubblica come istituzione tendente all’omologazione e alla riproduzione dei
valori della classe dominante36. Per quanto nel corso degli anni siano state messe in
discussione le presunte capacità innate di ogni individuo (primo punto), la centralità del
soggetto e delle sue inclinazioni e risorse, delle esperienze personali, dell’apprendimento
olistico e duraturo (vedi lifelong e lifewide learning37), del rispetto e delle libertà,
permangono come paradigmi nelle sperimentazioni educative più intraprendenti.
La risposta alla domanda “perché una scuola di italiano?” va dunque ricercata nella
necessità dell’autoeducazione38 e della co-costruzione del sapere per la ridefinizione della
lingua come qualcosa che risulti dallo scambio delle conoscenze e delle appartenenze.
La scuola di italiano non è concepibile come uno spazio alieno al mondo rinchiuso in 4 mura
che delineano la superficie entro cui le nozioni vengono inculcate da madrelingua sapienti
verso stranieri ignoranti la lingua e le modalità: quelle sono aule grigie e vuote. La pienezza
e la vivacità di una scuola sono date dalla possibilità di manipolazione ed espressione che chi
la vive le dà. La scuola è di chi la attraversa e costantemente la rappresenta. Proprio per
questo il lavoro non termina con la conoscenza dell’italiano a livello C239, perché così come
la lingua è in continuo divenire anche la scuola e gli scambi che da questa si generano hanno
un potenziale perpetuo.
36
Una critica strutturale dell’istituzione scolastica si può approfondire con Illich I., Descolarizzare la società, Mimesis edizioni, Milano, 2010 e Vaneigem R., La scuola è vostra, Tropea editore, Milano, 1996. 37
Con lifelong learning e lifewide learning si intende rispettivamente l’apprendimento per tutto l’arco della vita e l’apprendimento in ogni luogo di vita. Per il primo si parla di apprendimento permanente e volontario e di una ricerca di conoscenza auto motivata e costante per ragioni sia personali che professionali. I CTP, come abbiamo visto, possono essere considerati esempi di lefelong learning. Il lifewide learning, invece, pretende l’emancipazione dell’apprendimento rispetto ai luoghi formali dell’istruzione (scuola, università, corsi di formazione, ecc..), considerando essenziali anche gli ambiti non formali (associazionismo) e informali (media, internet, tempo libero, ecc..). L’apprendimento viene così slegata dal tempo dell’infanzia e dell’adolescenza e dallo spazio della scuola, per insinuarsi nelle più vaste regioni della vita di ogni individuo. 38
L’Autoeducazione è anche l’incipit del titolo di un libro di Maria Montessori (L’autoeducazione nelle scuole elementari, Garzanti, Milano, 2000). Questo lavoro, così come la maggioranza dei lavori della pedagoga italiana, è riferito al lavoro con bambini, ma l’immagine è facilmente esportabile ad altri contesti: il concetto di autoeducazione intende infatti porre in risalto la vitalità autonoma e originaria dei soggetti nel formare sé stessi, nel far emergere la propria irripetibile originalità. 39
Secondo il Quadro comune europeo di riferimento per la conoscenza delle lingue è il livello avanzato o di padronanza della lingua in situazioni complesse. 19 Il fine della scuola di italiano che descrivo è dunque quello di un progetto di inclusione e
condivisione, che valorizzi le singole persone e stimoli uno scambio orizzontale di
esperienze di vita. Una scuola che sia aperta a mondo e orientata alla ridefinizione collettiva
delle prassi che lo governano; che stimoli la centralità del soggetto e la valorizzazione
dell’identità di ciascuno, delle differenti abilità, delle diversità culturali, della differenza di
genere; il rispetto dei tempi di crescita individuali, l’accoglienza di ogni persona nella sua
interezza, la formazione di competenze e la formazione alla cittadinanza.
Punti cardine sono le relazioni tra i soggetti, tra i soggetti e i contesti e tra i soggetti e il
mondo; è apprezzabile predisporre le condizioni che permettono la partecipazione creativa e
i processi di apprendimento dei singoli nei gruppi; costruire insieme appartenenze plurime,
invogliare la partecipazione e il sostegno a sistemi territoriali integrati (al di fuori della
scuola) per l’apprendimento permanente e la sensibilizzazione ad una dimensione planetaria.
Per fare ciò bisogna poter riconoscere insieme la non neutralità dei contenuti culturali,
dell’informazione, della qualità dello sviluppo umano e ambientale.
2.2 L’esempio dell’associazione Asinitas
“L’associazione ASINITAS Onlus è stata fondata nell’aprile 2005 con le finalità di
promuovere attività interdisciplinari rivolte alla cura, all’educazione-formazione,
all’accoglienza e alla testimonianza di persone minori e adulte, italiane e straniere.”40
L’associazione Asinitas si occupa di educazione e intervento sociale rivolto a minori e adulti,
italiani e stranieri. Per educazione non si intende “solo scuola, università o circuiti
tradizionali del sistema formativo, ma tutti i discorsi, gli ambiti e le attività legate alla
formazione dei valori e alla trasmissione della cultura. L’insieme dei luoghi, vasto e
scivoloso, in cui si forma un’opinione, in cui si creano e trasmettono idee, giudizi e
pregiudizi, senso critico e conformismo. E per sociale non intendiamo soltanto la
marginalità metropolitana, gli esclusi, i deboli, gli “ultimi” e chi si occupa di loro (…). Il
termine sociale è qui un riferimento più generale alla società, agli ambiti della vita la cui
40
Queste sono le frasi introduttive della pagina web di Asinitas, visitabile all’indirizzo: http://www.asinitas.org/chisiamo.html
20 centralità esige una riappropriazione da parte dell’individuo e intorno a cui tentare di
costruire ipotesi di comunità”41.
Insieme a varie collaborazioni e numerose iniziative, l’associazione Asinitas porta avanti
scuole di italiano rivolte a migranti e corsi di formazione per la diffusione del loro metodo
sperimentale.
Convinti del fatto che non si inventa quasi mai nulla di nuovo e che le situazioni sono spesso
un riadattamento, una ricostituzione e al limite una contestualizzazione di idee e percorsi
precedenti, il lavoro di Asinitas segue il filone che parte da Maria Montessori e passa
attraverso i CEMEA e il Movimento di Cooperazione Educativa. Ciò che Asinitas ha fatto è
stato ripensare questa corrente all’interno del lavoro con migranti e adattare le pratiche a
questa condizione specifica. Chi insegna italiano a migranti deve sapere che si sta
relazionando con persone che solitamente hanno un passato travagliato e di frequente hanno
i fili dell’identità particolarmente intrecciati o a volte spezzati. Sapendo che più una persona
si sente sicura e protetta e più vengono meno le sue barriere verso l’apprendimento, uno dei
concetti fondamentali nel metodo Asinitas è lo sviluppo della resilienza di ciascuno,
cioè della capacità dell'uomo, o della donna, di affrontare le avversità della vita, di superarle
e di uscirne rinforzati e addirittura trasformati positivamente. Spesso c’è una forte resistenza
interiore inconscia all’apprendimento della lingua e solo quando la persona si sente al sicuro
può essere ben predisposta all’acquisizione dei concetti. In questo modo l’apprendimento e
l’essere umano crescono di pari passo.
Il processo di dispiegamento della persona attraversa fasi di grande vulnerabilità (abbastanza
semplici da pensare se consideriamo la situazione di adulti che si trovano a vivere in una
terra straniera senza conoscere inizialmente nemmeno le parole base della lingua del posto)
e, se si vuole fare un lavoro decente, gli e le insegnanti si devono porre come
accompagnatori o accompagnatrici di questo percorso, con il ruolo di rassicurare e
riannodare i fili interiori spezzati. Non si può pretendere di insegnare italiano a migranti
senza considerare le implicazioni psicologiche e pedagogiche che ciò comporta.
Il processo di rassicurazione passa attraverso la conoscenza della persona con la quale si
collabora
(caposaldo
di
ogni
progetto
educativo
è
infatti
l’osservazione42)
e
41
Monti L., Oggi e domani, in Gli asini. Educazione e intervento sociale, numero 1, Edizioni dell’asino, Roma, 2010, pagina 6. 42
Con osservazione in questa circostanza si fa riferimento alla conoscenza diretta della persona con la quale si instaura la relazione e alle considerazioni che si possono fare rispetto alle esigenze di ciascuno. 21 l’accompagnamento all’apprendimento attraverso la stimolazione di ogni personale
interlingua. In questo contesto per interlingua non si intende la lingua ausiliaria
internazionale fondata nel 1951 per opera della International Auxiliary Language
Association (IALA), bensì il livello di italiano raggiunto da ogni persona non madrelingua.
“Un'interlingua è la lingua che viene sviluppata da un discente che sta imparando una
seconda
lingua ma
non
l'ha
ancora
pienamente
acquisita,
preservando
alcune
caratteristiche della lingua nativa nel parlare o nello scrivere nella lingua bersaglio e
apportando delle 'innovazioni'. Un'interlingua è peculiarmente basata sulle esperienze dei
discenti con la L2 (seconda lingua). Può cristallizzarsi in qualsiasi fase del suo sviluppo. Il
discente crea un'interlingua utilizzando diverse strategie come Language Transfer,
ipergeneralizzazione e semplificazione”43. Non si tratta di un sistema di classificazione sulla
scia dei livelli A1, A2, B1, B2, C1, C2, che pretendono di testare oggettivamente il livello di
comprensione ed espressione di ciascuno sulla base di test quantitativi preconfezionati e
autonomi. Ogni livello di interlingua non è mancante di qualcosa, essa è infatti un universo
completo in sé, nel senso che ogni persona adulta ha una propria completa rappresentazione
del mondo e la sfida sta nell’accompagnare all’emersione questa rappresentazione e poco a
poco colorarla con l’italiano.
Conoscere la persona che si ha di fronte e il suo livello di interlingua è quindi importante per
intendere il punto di partenza su cui si può poggiare l’intervento volto all’insegnamento
dell’italiano e per rispettare le basi iniziali che ciascuno ha.
La ricezione di stimoli esterni nuovi è positiva e alta solamente se le barriere che proteggono
sono relativamente esigue e se si è porosi e vulnerabili all’altro. E’ per questo che il
principale bisogno che un/a migrante ha nel momento in cui entra in una scuola di italiano è
quello di sentirsi accettato/a e di poter comunicare ed esprimere sé stesso/a. La
comunicazione verbale è solo una delle numerose possibilità che le relazioni umane hanno di
conoscersi e capirsi. In virtù di ciò quello che ad Asinitas cercano di fare è utilizzare i modi
più svariati per dare la possibilità a chi entra a scuola di sentirsi libero e accolto in quanto
tale.
“Nell’educazione attiva l’agire è un punto cardine. Perché l’apprendimento possa essere
esperienziale è necessario che le persone siano invitate ad agire e possano sentirsi libere di
43
Definizione ripresa da: http://it.wikipedia.org/wiki/Interlingua_(linguistica) 22 farlo. Chiamiamo gli studenti a un coinvolgimento che riguarda l’interezza della loro
persona.”44
Il metodo si fonda su cinque pilastri base, tutti appartenenti alle esperienze pedagogiche: il
corpo, il canto, i laboratori manuali, la narrazione autobiografica e il gioco. Si tratta di
strumenti che vengono utilizzati per raggiungere l’obiettivo dell’espressione del sé attraverso
l’azione. Riflessione e azione non vengono mai considerate disgiunte.
Il corpo è l’involucro di una persona, tutti ne abbiamo uno. La nostra storia si rifletto sul
corpo, lasciando tracce che possono essere scoperte e condivise. Il canto è la voce del corpo
e cantare in gruppo aiuta a sentirsi parte di qualcosa e a disfarsi poco a poco delle inibizioni
che intralciano la comunicazione. La prima presenza che si riconosce in una persona nuova è
dunque il corpo e appena dopo la voce, tutto il resto viene in secondo luogo. I laboratori
manuali possono servire come veicolo d’espressione attraverso materiali; alcuni laboratori
sono propedeutici all’introduzione di un tema in foggia sperimentale e creativa e attivano i
sensi. La narrazione autobiografica attraverso laboratori condivisi è una maniera efficace di
attivare le memorie in maniera meno invadente che semplicemente chiedendo di raccontare
la propria storia (senza creare un clima consono e trovare una modalità adatta, si incorre
facilmente in repressioni nell’esposizione o quantomeno ci si trova pervasi da un clima di
pietismo); attraverso i temi delle varie giornate si possono raccogliere numerose storie di
ciascuno che raccolte insieme compongono la grande storia della scuola. Si cerca quindi di
stimolare e accogliere la memoria, ma anche le narrazioni dell’esperienza presente. Se si dà
valore alla lingua nel suo aspetto comunicativo, anche con pochissime parole le persone
tendono a “raccontare qualcosa di sé”. Infine il gioco è un momento ludico in cui possiamo
esperire collaborazione, fiducia e sfogare eventuali insicurezze.
Ogni momento di lezione è strutturato su tre ore e si compone di tre diverse parti: la prima è
l’accoglienza, in cui si riscaldano il corpo con esercizi e giochi e la voce con il canto; quando
si è entrati nello spirito del gruppo si passa al nocciolo della lezione, che di solito segue gli
sfondi integratori considerati adatti al gruppo classe. Infine la lezione termina con la
restituzione dei lavori fatti insieme, che può essere la presentazione collettiva di quel che
ciascuno ha fatto o prodotto, oppure un ripasso comune di quel che si è appreso, sfruttando
positivamente gli errori eventualmente individuati.
44
Tratto da: http://www.asinitas.org/apprendimento_esperienziale.html 23 Gli sfondi integratori sono il tema della lezione. Di solito sono stabiliti a inizio anno in
relazione a ciascun gruppo e si basano sul concetto di “universali umani” di Ernesto De
Martino. Basilarmente il concetto di universali umani riconosce che nonostante le differenze
culturali che vi possono essere tra popolazioni e geografie, vi sono dei temi ricorrenti,
universali antropologici, che chiunque può riconoscere e descrivere e che tendono ad
accomunare persone in condivisione di esperienze. Esempi di questi temi sono la casa,
l’amore, il tradimento, il limite, l’amicizia, e così via.
Gli sfondi integratori sono di solito scelti poco dopo l’inizio del percorso, quando si ha una
minima conoscenza del gruppo classe. Il fine di tali temi è di poter accompagnare lo studio
della lingua con l’espressione del sé e con l’emersione del proprio punto di vista sulla vita
che, se reso pubblico in un’atmosfera disponibile, non può che essere arricchente per tutti. Si
cerca di fare breccia nelle scorze di protezione che chiunque ha e di poter permettere alla
persona di aprirsi e uscire e poi si cercano legami per consentire il corredo delle storie.
Attraverso i vari laboratori e i percorsi si riportano narrazioni e poco alla volta si cerca di
sviluppare e approfondire i racconti con parti in più e con parole nuove, che a loro volta
creano legami altri per andare oltre.
Per fare ciò è essenziale che si crei un contesto di intimità adatto e questo a volte è meglio
nei piccoli gruppi. Il gruppo classe (che raramente supera le 20 persone per limiti strutturali
di relazione) può così venire talvolta suddiviso in gruppi più piccoli che si confrontano su
alcune tematiche in maniera più semplice e diretta e poi eventualmente riportano ciò che di
interessante è emerso a tutti.
Uno sguardo olistico sulle modalità espressive della persona significa poter anche usufruire
di materiali manipolabili e utilizzabili a piacimento dagli stessi studenti. I materiali
montessoriani, come ad esempio l’alfabetario mobile o la scatola grammaticale45, sono
particolarmente adatti ad essere usati in vece delle classiche fotocopie in cui bisogna
45
L’alfabetario mobile o tattile è un tipico materiale montessoriano; consiste nella riproduzione su legno delle lettere dell’alfabeto (in corsivo o in stampatello), in modo che siano facilmente riconoscibili e maneggiabili. Solitamente le vocali sono in rosso e le consonanti in azzurro e le lettere vengono usate direttamente dagli studenti per riprodurre le parole. “Toccare le lettere e insieme guardarle fissa più presto la loro immagine, pel concorso di più sensi. In seguito si separano i due fatti: guardare (lettura); toccare (scrittura). Secondo i tipi individuali alcuni impareranno prima a leggere, altri a scrivere” (Maria Montessori). Per scatola grammaticale invece si intende una scatola suddivisa nelle varie strutture della frase, ad ognuna delle quali è assegnato un colore e una forma, per aiutare la visualizzazione della lingua e ancorarla a materiali, evitando così di rimanere nell’astrazione. Di norma si costruisce insieme una frase e poi questa viene divisa dai ragazzi secondo le componenti grammaticali; ogni sezione della frase si associa alla sua casella e colore. 24 riempire i buchi. E’ importante che il materiale che si usa abbia un significato e che sia
legato alle persone o alla classe. Come insegnavano Freinet e Freire, è fondamentale non
scollegare mai ciò che stiamo facendo dal reale, dal quotidiano. L’analisi grammaticale non
va mai scissa dal senso del discorso, dal “linguaggio vivo e comunicativo” degli studenti
presenti in quella data situazione. Piuttosto che utilizzare situazioni artefatte estrapolate dai
libri di testo è molto meglio scrivere qualcosa di proprio pugno che metta in gioco gli
studenti ma anche i maestri come persone.
L’immaginazione e l’identificazione si possono stimolare attraverso storie e miti, di
qualunque paese siano o qualunque cultura li abbia prodotti, purché ci sia qualcuno che le
racconti e che proponga questo “dono” agli altri.
Anche le immagini e gli oggetti possono veicolare l’identificazione e la fantasia. In questo
caso non si ritengono gli studenti alla stregua dei bambini nel passaggio dallo stadio preoperatorio allo stadio delle operazioni concrete (vedi gli stadi nello sviluppo cognitivo
secondo Jean Piaget), ma si dà la possibilità a chi partecipa di giocare con la lingua e di
sentirla più vicina, più propria, manipolabile e adattabile. Ad esempio, all’interno di
riproduzioni di dipinti famosi si possono cercare insieme a degli studenti analfabeti, o che
hanno da poco cominciato a cimentarsi nella lettura e scrittura, tutte le forme che ricordano
le lettere dell’alfabeto latino. Oppure si può scrivere la propria iniziale del nome con dei
pezzi di cartoncino e poi confonderla all’interno di un disegno fatto con le tempere: sono
modi partecipativi per avvicinare gli studenti alla lingua in maniera più ludica e informale e
quindi con più gioia.
I momenti frontali e seminariali sono ridotti al minimo, la lezione è sempre impostata in
modo circolare ed è stimolato il contributo di tutte e tutti per la costruzione collettiva del
sapere. Se è vero, come sostiene Piaget, che “la conoscenza è un processo di costruzione
continua”, è anche vero che è un processo di costruzione collettiva e la partecipazione ci
ciascuno è valorizzante di per sé.
“Ciò che è grande non è il sapere; non è neppure la scoperta: è la ricerca. Non è la
conoscenza posseduta, la scienza appresa e assimilata, ma un'attività vigilante che senza
tregua, si pone nuovi problemi, inventa, combina, organizza i fatti secondo rapporti non
ancora conosciuti"46.
46
Freinet C., riportato in: http://www.asinitas.org/proposte.html 25 L’apprendimento è infatti un’evoluzione che si costruisce attraverso le analisi, le riflessioni e
le domande di tutti. Un metodo di lavoro davvero orizzontale si caratterizza dal fatto che i
contenuti e le riflessioni emergono dagli studenti, dalle loro vite, dai loro interessi e dai loro
sguardi. L’educatore è un regista che predispone i materiali, le proposte e che coordina, ma i
veri protagonisti sono gli studenti; il tempo della scuola è riempito da loro.
La scuola sperimentale di Asinitas si fonda quindi sull’apprendimento esperienziale e sulla
creazione di contesti di apprendimento anche attraverso l’acquisizione di una nuova identità
“di residenza”, facilitando l’espressione del sé, aumentando l’autostima dei partecipanti e
“offrendo nuove possibilità identitarie e nuove appartenenze relazionali”47.
3. STUDIO DI UN CASO: LA SCUOLA DI ITALIANO CON MIGRANTI SIM
XM24
3.1 L’ambiente e le relazioni
La SIM (Scuola di Italiano con Migranti) XM24 è attiva da quasi dieci anni nell'organizzare
lezioni strutturate di insegnamento dell'italiano. Si tratta di una scuola gratuita, autogestita e
situata all'interno degli spazi del centro sociale XM24, inserito a sua volta nella realtà della
Bolognina. Come abbiamo visto nel primo capitolo, questa è la zona di Bologna che registra
la più alta presenza e percentuale di residenti migranti.
Il contesto fisico è dunque quello dell’ex mercato ortofrutticolo di via Fioravanti 2448, uno
spazio comune che alberga e coltiva diversi progetti dentro i propri spazi. L’ex mercato è
una realtà sociale e culturale ormai pienamente riconosciuta in quartiere e legittimata dalle
centinaia di persone che settimanalmente la attraversano. Lo spazio anomico
47
http://www.asinitas.org/scuola_sperimentale.html 48
Il mercato ortofrutticolo di via Fioravanti è stato inaugurato nel 1939 e nel 1994 l’attività è stata trasferita al CAAB (Centro Agro Alimentare Bologna) di via Paolo Canali 1. Dopo otto anni di abbandono, nel 2002 l’esperienza di autogestione denominata Contropiani trasloca da via Ranzani negli spazi dismessi dell’ex mercato, per dar vita al progetto-­‐percorso Ex Mercato 24 (XM24). Lo stabile risulta occupato da 10 anni, ma si sono aperte le trattative con il Comune per un iter che porti ad una convenzione. 26 dell’urbanistica, tipico di molte zone ai margini della città, è qui riempito da un laboratorio
in fermento e foriero di nuove forme di comunicazione e associazione. Dell’originaria
destinazione d’uso dello spazio XM24 conserva l’idea del mercato quale luogo pubblico di
scambio e produzione. In uno ambiente urbano arido di rapporti questo spazio sociale
assume su di sé l’incerta sfida di costruire un luogo di produzione culturale e di
partecipazione politica e sociale totalmente autogestita e indipendente.
Sfruttando la struttura architettonica dello spazio a disposizione, nei vari box sono nati
altrettanti atelier con una propria progettualità specifica; al contempo il piazzale funziona
come luogo di contaminazione dei diversi percorsi di sperimentazione di pratiche politiche,
culturali, sociali e comunicative.
E’ proprio all’interno della superficie antistante le aule che le attività possono confluire e
favorirsi l’un l’altra, traendo vantaggio dall’incrocio delle reciproche prospettive.
La scuola come luogo di incontro viene così costellata dalle possibilità offerte dalle altre
realtà presenti e in collaborazione, quali: la ciclofficina, la cucina, la palestra, l’internet
point, la sala prove, il mercato biologico, l’orto, i libri dell’infopoint (infoshock), le
presentazioni di testi e video e i concerti e i momenti conviviali49.
Una menzione particolare la meritano esperienze che, come la SIM, collaborano
quotidianamente con migranti: lo sportello medico-legale Al-Sirat e il Coordinamento
Migranti.
Al-Sirat, che nella lingua araba indica il “buon cammino”, è un’associazione interculturale
che promuove politiche di accoglienza e di partecipazione a favore di tutti i cittadini/e
migranti. Il concetto di accoglienza che Al-Sirat ha fatto proprio presuppone un approccio
interculturale alla realtà dell’immigrazione. In questa prospettiva, l’accoglienza è preordinata
alla stabile integrazione del cittadino migrante nel tessuto socio-economico e culturale del
paese ospitante, attuata attraverso il principio cardine dell’autodeterminazione del singolo.
Lo strumento prescelto per il raggiungimento dello scopo è la gestione di uno sportello di
informazione medica e giuridica gratuita aperto ogni venerdì dalle 19,30 alle 21,30 presso lo
spazio sociale di XM24, in una delle 3 aule occupate dalla scuola.
Il Coordinamento migranti Bologna e provincia50 è nato nel 2004, quando migranti e italiani,
donne e uomini hanno formato un collettivo politico che si oppone alla legge Bossi-Fini e
49
Per approfondimenti, contatti e collaborazioni si veda il sito: http://www.ecn.org/xm24/ 50
Vedi: http://www.coordinamentomigranti.org 27 alle normative europee che, grazie al collegamento tra permesso di soggiorno e contratto di
lavoro, fanno dei migranti una specifica forza lavoro destinata a essere sfruttata o espulsa
secondo le necessità del mercato. Attraverso il lavoro di analisi e di rivendicazione,
affermano il ruolo politico dei migranti nella loro lotta contro le politiche di precarizzazione
del lavoro alle quali sono esposti e dalle quali sono colpiti in ambito sia lavorativo sia
sociale. Considerano la legge Bossi-Fini e il razzismo istituzionale leve fondamentali della
precarizzazione e per questo ribadiscono il protagonismo dei e delle migranti come una
priorità politica contro la precarietà lavorativa ed esistenziale.
3.2 La Scuola di Italiano con Migranti SIM XM24
“Nessuno educa nessuno, nessuno educa sé stesso; gli esseri umani si educano tra loro con
la mediazione del mondo”51: questa è la scritta che si legge sulla parete della scuola non
appena si ha varcato la soglia d’entrata.
La Scuola di Italiano con Migranti esiste da poco dopo che è stato riaperto l’ex mercato
ortofrutticolo, ma solo da tre anni si è costituita come progetto sociale e politico basato
sull’orizzontalità e la gestione assembleare di chi vi partecipa. La scuola è, come si è detto,
uno spazio condiviso, autogestito e gratuito, in cui sono organizzate lezioni di lingua su
quattro livelli a seconda delle competenze linguistiche (base, intermedio, avanzato e
alfabetizzazione per chi è analfabeta). L’obiettivo pedagogico è la costruzione di un percorso
di accoglienza, interrelazione, espressione ed emancipazione tra le persone che la vivono e
che continuamente la ridefiniscono. Questo percorso, che considero politico in quanto
strumento di “presa di parola diretta”, sviluppo di autonomia e socializzazione, è fondato su
un progetto educativo comune che ha come fine quello di valorizzare la pluralità di voci,
volti, storie e parole di cui ogni persona, italiana o migrante, è portatrice.
Attraverso l’esperienza della scuola di Barbiana don Milani giungeva a questa definizione di
politica: “Ho imparato che il problema degli altri è uguale al mio. Sortirne insieme è la
politica, sortirne da soli è l’avarizia”52. E’ proprio questa volontà di combattere insieme il
51
Freire P., La pedagogia degli oppressi, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2011. 52
Milani L., Lettera ad una professoressa, Libreria Editrice Fiorentina, Firenze. Il libro viene edito nel maggio 1967, scritto collettivamente dagli studenti e dalle studentesse della scuola di Barbiana, fondata da don Lorenzo Milani nel 1954. 28 muro di isolamento e l’individualismo che ci induce alla costruzione sentieri comuni.
All’interno delle lezioni le possibilità e le competenze di manifestare sé stesso o sé stessa
sono differenziate solamente dalla capacità di espressione in italiano, ed è effettivamente su
questo punto che si cerca di far leva per togliere gli impedimenti alla piena affermazione di
ognuno.
Scuola con (e non per) migranti indica la dimensione del mutuo-apprendimento che si genera
nello scambio umano costruito all'interno delle classi. I migranti non sono oggetti di
insegnamento o di integrazione, ma soggetti di una dinamica umana che tende a porre le basi
per una ridefinizione della realtà che insieme condividiamo.
Come fine ultimo la scuola si propone dunque il superamento della marginalizzazione della
figura del migrante, anche attraverso pratiche di condivisione e socialità. L’idea di una
scuola di italiano come punto di partenza è quella che allo stesso livello del povero, del
disoccupato, del senza casa o del “senza permesso”, chi in un paese è analfabeta è oppresso,
in quanto gli è impedita la possibilità di espressione.
Le azioni della scuola sono pertanto volte alla condivisione e diffusione di pratiche che
garantiscano e promuovano il diritto alla migrazione: l'esistenza di una lingua comune si
palesa così come il presupposto necessario affinché i e le migranti possano far valere il loro
diritto alla partecipazione politica e sociale, possano esprimere le loro critiche e il proprio
dissenso, possano, in sostanza, essere autonomi portatori e portatrici delle loro storie e lotte.
Al centro della didattica della scuola vi è la condivisione e lo scambio delle storie e delle
biografie delle persone che ne fanno parte. La lezione, dunque, si sviluppa e viene costruita
attraverso l'interazione delle voci e dei pensieri che spontaneamente emergono a partire da
un input (come ad esempio la casa, il viaggio, il quartiere di residenza, etc.). I metodi
pedagogici che si stanno sperimentando hanno sempre come mezzo e fine la realizzazione di
orizzontalità e di co-costruzione del significato, a partire dalla riflessione sulle dinamiche di
potere con cui ci confrontiamo ogni giorno. La classica divisione insegnante-studente viene
così messa in discussione: come ci ricorda Paulo Freire, all'interno della scuola nessuno ha la
presunzione di educare nessuno, nessuno si educa da solo, ma tutti insieme, seguendo uno
stesso percorso, insegniamo e impariamo reciprocamente con la mediazione del mondo. Da
qui viene la decisione di definirci una scuola con, e non per, migranti. Per mettere in atto
questi obiettivi, inoltre, l'organizzazione della scuola è coordinata da un'assemblea
partecipata da chi si riconosce nel progetto, italiani e migranti, nel tentativo di dar voce a
tutti e tutte sulle questioni inerenti al percorso della scuola di italiano.
29 All’interno di quest’assemblea settimanale si opera quel processo di riflessione-azione
finalizzato alla messa al bando di ogni verticismo e di ogni segregazione, affinché ci si possa
riconoscere come donne e uomini che vogliono essere i soggetti protagonisti della propria
storia53.
Nella SIM si svolge anche un percorso di autoformazione promosso dagli stessi
educatori/trici riguardo le metodologie pedagogiche da promuovere all'interno della scuola.
E’ proprio grazie alle necessità di formazione che siamo venuti in contatto con
l’associazione Asinitas. Come ci ha insegnato l’esperienza di questa onlus romana, la
scansione temporale secondo la quale una persona prima impara l'italiano e poi è in grado di
esprimersi è forzata ed artificiosa, perciò la scuola si pone come obiettivo quello di
approfondire, in modo integrato al percorso linguistico, gli strumenti corporei, affettivi ed
extralinguistici che favoriscono l'espressione dei migranti. L'intento della SIM è quello di
costruire un ambiente che favorisca l'emersione dell'universo simbolico ed espressivo di cui
ogni persona è portatrice. Per raggiungere quest’obiettivo probabilmente non è sufficiente la
sola lezione, si considerano perciò altrettanto importanti i momenti di vita condivisa, quali
ad esempio momenti di giochi al parco, cene comuni, tandem linguistici, tornei sportivi non
competitivi, ecc... Proprio nel poter sfruttare altre situazioni che appoggiano e stimolano sta
la forza di essere all’interno di uno spazio sociale con varie attività.
Insieme ai progetti sopracitati Al-Sirat e Coordinamento migranti affrontiamo inoltre altre
questioni inerenti la vita dei migranti e non solo, quali il diritto alla casa, i diritti dei
lavoratori, il diritto alla salute e le questioni più impellenti che ci riguardano. Queste
tematiche sono esaminate congiuntamente attraverso dei seminari formativi organizzati
durante le lezioni, per analizzare insieme prima le leggi in materia di immigrazione e poi le
possibilità che abbiamo di allargare le strette maglie legali se agiamo unitamente. Il rilevante
contributo di queste discussioni ci ha permesso di partecipare attivamente a manifestazioni
cittadine (quali ad esempio le giornate del primo Marzo54 o la rassegna Welcome! Indietro
53
“Pretendere la loro (gli oppressi) liberazione senza il contributo della loro riflessione, significa trasformarli in oggetti che, per così dire, vadano salvati da un incendio. Significa farli cadere nelle acque morte del populismo e trasformarli in massa da manovra. (…) La riflessione e, insieme, con l’azione sono indispensabili, se non si vuole fare lo sbaglio di scindere il contenuto dalla forma storica, propria dell’essere umano”. Freire P., La pedagogia degli oppressi, Edizioni Gruppo Abele, Torino, 2011, pagina 52. 54
Nel Gennaio del 2010 a Rosarno (RC) si scatenò un violento conflitto tra migranti sfruttati nei campi per i lavori stagionali e vari residenti autoctoni spalleggiati dalla mafia locale. La rivolta ebbe un forte impatto sulle sensibilità nazionali e in breve tempo si organizzò una giornata dello sciopero per i diritti dei migranti il primo 30 non si torna55) a partire dal 2010 ad oggi. Le azioni politiche che la SIM compie, in
collaborazione alle reti con le quali opera, sono tese al superamento del clima politico
attuale, verso l'introduzione di pratiche che garantiscano ai migranti un effettivo diritto di
migrazione e che li riconoscano come soggetti, ai quali attribuire tutele lavorative e diritti di
partecipazione politica e sociale. Nello specifico la SIM si pone, insieme al Coordinamento,
contro la legge Bossi-Fini e in particolare contro il ricatto costante che si genera nel binomio
permesso di soggiorno-contratto di lavoro; legame che crea le premesse per lo sfruttamento e
per operare, in periodi di crisi, aggiustamenti strutturali della manodopera migrante.
Attraverso le sue attività la scuola cerca di aprirsi al quartiere e alla città, portando nelle
iniziative che organizza le problematiche connesse alla questione dei migranti in Italia.
3.3 Le classi e il corso donne
La Scuola si rivolge a tutti e tutte coloro che sono interessati a partecipare a questo percorso,
garantendo lezioni ogni Lunedì, Martedì, Mercoledì e Giovedì dalle 19 alle 21 all'XM24, in
via Fioravanti 24, da Settembre a Giugno. Le classi miste sono divise in 4 livelli: base,
intermedio, avanzato e alfabetizzazione.
L’alfabetizzazione è un livello che ha visto la luce quest’anno, nato accuratamente attorno
alle esigenze di chi non possiede le nozioni di lettura e scrittura nemmeno nei propri contesti
di provenienza. Il lavoro principale in questo gruppo parte dal riconoscimento delle lettere,
passando per la riproduzione delle stesse e giungendo infine alla produzione vera e propria di
lettere e parole. Il base è rivolto a chi solitamente è da poco in Italia o comunque ha una
conoscenza piuttosto limitata della lingua: abitualmente il vocabolario è essenziale,
autoreferenziale e volto alle necessità pratiche. L’obiettivo specifico del gruppo è giungere
ad una discreta capacità di lettura e scrittura, con comprensione di frasi sostanziali (soggetto,
verbo, complemento) e un vocabolario non primario e anche slegato dal sé e dalle utilità
pratiche. Altro focus importante è la fonetica corretta. Il livello intermedio sussiste per chi ha
Marzo. Il Comitato primo Marzo nacque ad hoc e continua a tenere vivo l’appuntamento, che quest’anno è giunto alla terza edizione. 55
Per protestare contro i continui respingimenti di profughi provenienti dall’Adriatico (principalmente minori afgani in fuga da guerre e persecuzioni, riportati in Grecia) nel Giugno del 2010 a Bologna e nei porti di Venezia, Ancona e Bari si organizzarono numerose attività di dissenso e sensibilizzazione. 31 una comprensione contenutistica e non solo grammaticale ampia anche se basica. Attraverso
delle lezioni più flessibili con schemi aperti e lavori di gruppo si punta al raggiungimento di
una comprensione e produzione che possa spaziare nei vari campi utilizzando un linguaggio
e delle strutture delle frasi consone. Infine la compagine dell’avanzato è caratterizzata dal
possesso di un vocabolario di base strutturato e la lingua italiana è parlata in maniera
sufficientemente fluente. L’orizzontalità del metodo diventa qui pressoché totale, sfiorando
l’autogestione delle lezioni da parte dei singoli studenti. Lo scopo è la piena espressione
soggettiva e affermativa e la partecipazione al progetto anche cimentandosi come mediatori
nelle situazioni in cui ciò si ritiene necessario.
Quanto riportato ritrae la cornice delle classi miste serali, ma all’interno del progetto SIM
trova spazio anche un corso solo per donne con cadenza bisettimanale. Le motivazioni alla
base dell’iniziativa sono di carattere pratico e sociale.
Nonostante sia uno spazio liberato56, negli anni la scuola è stata purtroppo attraversata da
pochissime donne. Questo ci ha portato a porci svariate domande: come costituirsi come
spazio di resistenza se una larga parte delle persone che volevamo accanto a noi era assente?
Cosa centrano il femminismo e l'antisessismo in una scuola di italiano? Come far emergere
punti di connessione con le esperienze delle tante donne migranti che attraversano la città? È
possibile costruire una lingua comune partendo da biografie diversissime fondandola
esclusivamente su una supposta appartenenza al sesso femminile? Intrisi di questi dubbi
postcoloniali, si è pensato ciononostante che tutte queste domande non dovessero paralizzare
o impaurire. Cercando di riflettere sul perché di questa assenza e sul come superarla, si è
tentato in vari modi di costruire percorsi pedagogici che fossero più attenti alle esigenze e
biografie specifiche delle tante donne migranti che vivono nel quartiere. Così è stato creato
un corso apposito per le donne in un orario non serale in modo da intercettare chi, sia a
livello logistico sia per questioni che qualcuno banalmente definirebbe “culturali”, preferiva
un corso solo femminile in orario diurno. L'assenza menzionata è stata dunque parzialmente
colmata tanto che oggi un numero consistente di donne sta effettivamente partecipando al
corso pomeridiano. Quel che è parso maggiormente necessario per coinvolgere davvero tutte
e tutti, è stato lavorare su quella rete di fiducia e intimità che si è ormai consolidata
all’interno della scuola e che ultimamente sembra aver superato lo spazio di XM24 per
diffondersi nel quartiere.
56
Con liberato si intende non soggetto alle classiche relazioni di potere esistenti nella città e nel Paese. 32 Questa partecipazione è particolarmente interessante poiché il fine ultimo della SIM è il
superamento della marginalizzazione dei e delle migranti e della loro stereo tipizzazione e
ciò assume ancora maggior valore per chi vive una doppia condizione di esclusione e
subordinazione politica e sociale. Le donne migranti sono spesso invisibili perché tale
invisibilità è strutturale a una condizione politica ed economica che le vuole assenti dai
territori pubblici e dai pubblici discorsi. Questo è il nodo fondamentale su cui si gioca la
questione dell'apprendimento linguistico da parte delle migranti. L'invisibilità sociale delle
tantissime migranti presenti nel nostro Paese è prodotta dal razzismo e da strutture di tipo
patriarcale, fardelli che non hanno nazionalità e che appartengono all'Italia come a molti altri
Paesi del mondo. Si è così deciso di organizzare un corso esclusivamente indirizzato alle
donne con la consapevolezza che anche solo parlare di “donne migranti” sia una mera
strategia retorica che racchiude in sé un'infinita varietà di storie, profili e appartenenze socio
culturali. Un corso di lingua in uno spazio separato è un'esperienza fondamentale per un
progetto che vuole davvero essere con le migranti e i migranti del quartiere. Presenti nel
discorso pubblico solo come “fedeli badanti” o silenziose “mogli di”, per le donne migranti
l'apprendimento della lingua italiana può essere strumento di emancipazione di primaria
importanza per non delegare a nessuna e nessuno i propri desideri e le proprie parole.
Apprendere la lingua del paese di migrazione offre la possibilità di rapportarsi con l’esterno,
di relazionarsi con gli altri e di definire se stesse.
Come costruire un percorso linguistico con le donne migranti? Innanzitutto domandandosi
cosa le spinge a frequentare un corso di italiano. Il desiderio o la necessità di apprendere la
lingua del paese di migrazione possono nascere dal bisogno di lavorare, di districarsi tra i
mille cavilli burocratici, di conoscere le leggi e far valere i propri diritti senza paura di essere
imbrogliate. Ma anche la dimensione affettiva gioca un ruolo determinante. Apprendere la
lingua del nuovo paese in cui ci si trova a vivere può essere di vitale importanza per intessere
o mantenere relazioni importantissime, come quella con i propri figli o quella che si instaura
con le persone che provengono da altri universi linguistici e che attraversano e segnano la
nostra quotidianità. E' proprio quando la dimensione funzionale lascia spazio a quella
affettiva che una lingua veramente condivisa può emergere. La lingua permette di rapportarsi
con la collettività in cui si vive, di creare una rete di condivisione e supporto, di esprimere sé
stesse attraverso le proprie narrazioni. La conoscenza della lingua, prima di essere strumento
pratico per accedere al mondo del lavoro, è veicolo di espressione del sé, di costruzione della
propria identità, di garanzia della nostra dignità. Così, se solitamente i corsi di italiano per
33 stranieri sono spesso costruiti attorno ad un destinatario neutro per genere e condizioni di
vita, credo sia invece necessario modulare l'apprendimento linguistico tenendo ben presenti
le specificità biografiche di chi si trova ad apprendere. Tante migranti difficilmente possono
riconoscersi nel modello neutro su cui sono modulati i libri scolastici, per questo un percorso
di apprendimento linguistico dovrebbe essere costruito e modellato tenendo presente sfere
solitamente tralasciate, come quella dell'affettività, dei sentimenti, dei figli. Questo non
perché esiste una sfera della femminilità solo legata a queste dimensioni, ma perché è
necessario creare dei piani di connessione che leghino biografie e creino le condizioni per
l'emersione delle storie che ciascuna deciderà di condividere.
3.4 L’illegante
All’inizio di quest’anno di lezioni, a ottobre 2011, la scuola ha vissuto un momento
importante: l’energia era visibile e il progetto iniziava a prendere forma. In maniera del tutto
naturale ci si pose la domanda: “ma allora lo facciamo un giornale della scuola?”. Dalle
discussioni che sono seguite in assemblea e a lezione è emersa la volontà di costruire un
proprio periodico che fosse il frutto delle rielaborazioni comuni fatte in classe. Titolo e
sottotitolo: L’illegante. Scriviamo quello che non riusciamo a dire.57
L’idea del titolo nasce durante una lezione da un errore di Noman Ansar nello scrivere la
parola elegante riferito a “lingua elegante”. La volontà di andare oltre al vocabolario di base
per apprenderne uno più forbito si è così combinata con la parola illegale. Il sottotitolo è
frutto di una frase di Mohamed Ghannaj che riassume in poche parole molti concetti e che è
stata subito accettata con consenso unanime.
Le motivazioni che hanno spinto alla creazione collettiva de L’illegante sono molteplici e
sono state condivise con il gruppo durante una delle lezioni fondatrici:
“Vogliamo far capire a che punto siamo con la lingua, esprimerci e condividere, riportare
notizie reali e senza trucchi.”
“Spiegare quello che si fa a scuola per invogliare altri migranti a venire, raccontiamo le
cose di tutti i giorni, scriviamo tutto quello che non riusciamo a dire.”
57
I 3 numeri sinora prodotti de L’illegante sono interamente http://simxm24.noblogs.org/illegante-­‐scriviamo-­‐quello-­‐che-­‐non-­‐riusciamo-­‐a-­‐dire/ 34 scaricabili al sito: “Voglio scrivere perché mi piace, voglio imparare a scrivere in modo elegante, voglio
capire le parole difficili e le parole che leggo sui giornali.”
“Saper scrivere e conoscere bene la lingua vuol dire potere.”
“Scrivere per rendere chiare le cose che sui giornali non si capiscono.”58
Il giornalino è stato pensato come contenitore da poter riempire con tutto ciò che chi ha
voglia di collaborare desidera trattare, previo approfondimento collettivo durante le lezioni.
Si vuole consentire a chi legge di poter percepire la realtà che si vive quotidianamente a
scuola e soprattutto farne comprendere le peculiarità; parlare di XM24 come spazio e luogo
d’incontro; raccontare le proprie storie, spesso utilizzando anche un tono ironico rispetto ai
problemi e alle vicende che si vogliono raccontare. Le autoproduzioni materiali sono una
delle caratteristiche tangibili che più aiutano a sedimentare appartenenze multiple e a farci
districare nel complicato labirinto delle identità flessibili. Come insegnava Freinet, che ha
utilizzato molto la tipografia per rendere la giusta dignità al prodotto culturale autonomo dei
suoi allievi, l’utilizzo della stampa per produrre prima testi e poi giornalini di classe è un
indiscutibile supporto all’apprendimento collegiale.
3.5 Alcuni limiti e problematiche
L’autogestione di un progetto ambizioso e articolato non è mai semplice. Le difficoltà nella
conduzione aumentano se si considerano le precarietà di vita e di lavoro di chi partecipa, che
influiscono negativamente sulla costanza nella presenza.
Il contributo degli “insegnanti” è volontario, così come la condivisione di chi si avvicina per
imparare la lingua o vivere il progetto.
Senza l’appoggio istituzionale il primo problema a cui si cerca di far fronte è la cronica
carenza di fondi economici. Le cene e le feste di autofinanziamento aiutano a tappare i
buchi, ma spesso non bastano a fornire la cassa per comprare il materiale e per sostenere le
spese di gestione. Sfruttando l’alta presenza numerica spesso si riescono a recuperare
materiali utili e a costruire il necessario, ma date le precarietà finanziarie l’accoglienza
strutturale del posto talvolta può lasciare a desiderare: questo limite rischia di entrare in
58
Le frasi emerse a lezione sono rispettivamente di: ZIne Jhbale; Mohamed Ghannaj; Noman Ansar; Mohamed Sabir; Salah Taif. 35 collisione con gli intenti di accoglienza e intimità che sono nelle mire della scuola e,
purtroppo, può contribuire a creare selezioni verso la partecipazione.
Per quanto riguarda la struttura delle lezioni, la descrizione artefatta dei corsi non rende
merito delle enormi differenze intergruppi che regnano e delle forti disparità ed eterogeneità
all’interno della singola classe e spesso anche nel passaggio da un giorno all’altro. La
rappresentazione serve come linea guida per l’orientamento delle caratteristiche e delle
necessità, mentre il quotidiano vive spesso di espedienti e riadattamenti. Nessuna classe
potrà mai essere omogenea e bisogna essere all’altezza della valorizzazione positiva delle
differenze, compito non sempre facile.
Il corso è gratuito e sempre aperto a chiunque, non c’è bisogno di iscrizione né di documenti.
Nonostante vengano redatti dei registri per monitorare le presenze e per cercare una
continuità, è evidente la difficoltà nella costruzione di percorsi a lungo termine, data la forte
instabilità delle frequenze. Le complicazioni nella programmazione per effetto del non so
mai chi mi trovo in classe si accumulano alle asperità nel coordinamento tra gli “insegnanti”
che si alternano nei vari giorni. Una parte delle assemblee settimanali è adibita alla
programmazione per livelli, ma essendo necessario coordinarsi in quattro giorni diversi, ogni
giorno composto da una coppia di maestre/i, trovare fluidità e costruire metodi condivisi
spesso risulta un’impresa complicata.
Le ambizioni del progetto sono di costruire insieme un modo di relazionarsi diverso, basato
sul rispetto, sulla fiducia e sul riconoscimento reciproco. Tutto ciò appare limitatamente
corroso se l’assemblea di gestione settimanale è a netta predominanza di madrelingua
italiani. Anni di esperimenti e tentativi non sono ancora bastati a porre le condizioni per
un’assemblea ampiamente partecipata anche da chi ha cominciato a frequentare la SIM per
sopperire alle conoscenze linguistiche. Mentre le lezioni sono solitamente costruite
attraverso metodologie e strumenti che permettono di attenuare di molto il classico
verticismo esistente tra chi conosce la lingua che si vuole condividere e chi no, le assemblee
permangono strutturate attorno al perno della lingua, risultando così spesso indecifrabili a
chi non ha buone basi linguistiche.
36 4. RIFLESSIONI CONCLUSIVE
Incontrare una nuova lingua può essere un'esperienza estremamente violenta e spaesante. La
lingua può esserci imposta con le sue regole, la sua grammatica, le sue accademie e i suoi
divieti, può diventare il muro che ci separa dal resto del mondo, fonte di inganno e raggiro,
motivo di smarrimento e solitudine. Se a ciò si sommano leggi istituite appositamente per
realizzare marginalità approfittando dello scompenso linguistico, si può afferrare la
problematicità della questione.
Ogni lingua è però potenzialmente anche un luogo di resistenza che può creare fratture,
squarci di significato nuovi, aprire spazi di significazione condivisi. Può essere il punto di
partenza da cui far scaturire il nuovo e l'inaspettato. Quando la costruzione della lingua è
un'esperienza partecipata, essa diviene lo spazio in cui poter far confluire esperienze,
riflessioni, aneddoti e desideri, rendendoli così delle storie condivise. Se l'incontro con una
nuova lingua avviene in una dimensione di apertura e ibridazione, quella lingua si farà
creatrice di parole che ci contengono, ci avvolgono e ci sopravvivranno.
Questa dimensione di resistenza e alterità è la base su cui tenta di lavorare la Scuola di
Italiano con migranti dell’XM24.
La non professionalizzazione richiesta a chi inizia a collaborare è motivata dalla
compensazione prodotta dall’intelligenza relazionale, vero faro del processo di
socializzazione in situazioni multiculturali. In Immigrazione e pedagogia interculturale
Duccio Demetrio rifletteva sulle prospettive della pedagogia interculturale in questi termini:
“l’intelligenza relazionale è la matrice sottostante del pensiero interculturale che è, al
contempo, un metodo per scoprire le corrispondenze e le differenze (…). Abbiamo bisogno
di educarci e di educare ad un pensiero che non si irrigidisca mai. Ad un pensiero in
movimento”59. Il perpetuo cammino del pensiero è in quest’esperienza garantito dalla
costante riflessione assembleare, alla base della quale troviamo, come moto generatore di
stimoli ed esortazioni, l’autocritica.
L’apprendimento della lingua è una pratica sociale. Il compito che chi si avvicina alla scuola
deve realizzare è la facilitazione di questo apprendimento, imparando ad individuarne il
programma già in atto in ciascun individuo e costruendo un ambiente di accoglienza vario e
rispettoso. Affrontare l’argomento in questi termini ci permette, come ci esorta Antonio
Genovese, di “superare quella logica compensativa che vede il soggetto straniero come un
59
Demetrio D., Favaro G., Immigrazione e pedagogia interculturale, La Nuova Italia, Firenze, 1992, pagina 17. 37 individuo “deprivato” - che non sa parlare la (nostra) lingua; che non conosce le (nostre)
regole; che non padroneggia la (nostra) storia – e a mettere in atto, nel processo educativo
(…), la valorizzazione delle differenze”60.
Valorizzare le differenze significa anche valorizzare la presenza, indipendentemente dalla
provenienza. I fattori macroscopici sottostanti le moderne migrazioni (vincoli economici,
scompensi demografici, delocalizzazioni, guerre, e così via) devono ricordarci quanto, come
esseri umani, siamo interdipendenti l’un l’altro. John Donne scriveva in un celebre verso:
“nessun uomo è un’isola, completo in sé stesso”61; interiorizzare il concetto di questa poesia
ci porta a sottolineare i legami e anche le responsabilità che soggiacciono alle relazioni
umane. Rifiutare il puro e semplice assistenzialismo significa non considerare nessuno come
“corpo passivo da salvare”, bensì riflettere e far emergere i desideri di partecipazione e i
contributi alla costruzione della collettività che insieme viviamo ogni giorno.
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