Studi & Ricerche
La cu l t u ra de l l ’h a n dica p
Docenza, integrazione, autonomia
A che punto siamo?
Nel nostro tempo liquido (Zigmunt Bauman docet) e
nella nostra società complessa e glocale, quali caratteristiche professionali contraddistinguono l'insegnante
della Scuola italiana? in che direzione va la professione docente, tra spinte innovative e controspinte di
varia natura, non solo sul piano più squisitamente
pedagogico-didattico, ma anche sul piano più complessivamente organizzativo-curricolare? il ruolo e la
funzione docente stanno cambiando, ma -e questa è
una domanda più che legittima!- in che senso e in
quale direzione?
Nell'incerta e abbastanza sbiadita prospettiva del "chi
sarà, come sarà" la scuola del nostro Paese, anche a
confronto e in positiva competizione con le altre ventisei Scuole dell'U. E (Unione Europea), alcune lineeguida abbastanza sicure e chiare sono rappresentate
dalla logica e dalla filosofia dell'Autonomia delle
istituzioni scolastiche, voluta dalla legge n. 59/97,
art. 21 e successiva, consequenziale normativa (è
senza dubbio opportuno, qui, indicare almeno il D.
l.vo n. 112/98 e il D.P.R. n. 275/99). con questa legge
è entrata in vigore nella scuola italiana, la modernizzazione e la democratizzazione dell'odierna "società
conoscitiva", dove fanno la parte dei leoni i computer
(sino ad internet e alla navigazione delle sue acque a
volte interessanti, a volte balorde) e il maneggiare,
vendere, comperare lingue (e l'inglese imperversa,
abbastanza acriticamente, anche tra coloro che
dovrebbero intuire e sapere che 'sotto' c' è lo zampino
del grande affare - affaire, business… - e non
solo economico-finanziario di alcuni Stati e, tra questi,
di alcuni 'potenti', che puntano alla leadership mondiale…).
delle Persone in situazione di handicap sia degli alunni/e con disabilità che frequentano la scuola?
Si è fatto molto, è stato detto; ora, nel nostro Paese nella scuola ideale-legale soprattutto, più che nella
scuola reale - sta cercando di 'entrare' nel dibattito
culturale e, poi, nella prassi e nella didattica dell'handicap, il concetto di inclusione, proprio nel senso vero
e profondo dell'opposto, contrastivo concetto di
esclusione (che significa anche: lasciar al di fuori,
escludere, estromettere, impedire, eliminare, non
ammettere, eccettuare, chiudere, ritenere impossibile, cacciare, rifiutare, annullare, bocciare, cancellare,
sopprimere, abolire, abrogare, rimuovere, revocare,
in-validare).
Nell'Unione Europea dei ventisette e, dunque, anche
in italia si va sempre più sviluppando il concetto e,
quindi, la cultura dell'inclusione: valorizzazione dei
cittadini/e con disabilità.
il problema dell'esclusione dei soggetti con disabilità
(e dei soggetti 'deboli': oltre alle Persone in situazione
di handicap, i 'poveri' economicamente, i 'poveri' culturalmente, gli anziani, i cosiddetti extracomunitari,
…) dai circuiti dei successi socio-culturali e lavorativi
si è posto seriamente, in questi ultimi anni. Difatti,
sono apparsi, con chiara e brutale evidenza, due degli
aspetti più caratteristici dell'odierna società della
complessità, dei consumi e di massa:
- l'essere dalla parte dei pochi e dei ricchi, che accentrano sempre più il 'potere' nelle loro mani, a discapito di una autentica politica della Solidarietà umana
tout court, molto sbandierata e chiacchierata per la
verità, ma di fatto scarsa e spesso, assai spesso, irrilevante;
- l'essere contro la Democrazia, che è partecipazione,
collegialità, decentramento, rispetto, alla pari, da
parte di tutti dei diritti e dei doveri, delle "regole del
gioco" come le definisce magistralmente Norberto
Bobbio…
Studi & R
La cultura dell'handicap:
segni particolari
la domanda che ronza e che deve ronzare è: a che
punto stiamo, in italia e nell'Unione Europea, con la
realizzazione delle garanzie della nostra carta costituzionale e delle carte internazionali nei confronti sia
Ebbene, come si può configurare una significativa
cultura dell'inclusione che, nella Scuola delle
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Autonomie fondi una pedagogia dell'inclusione?
come si può delineare una metodologia e, dunque,
una didattica dell'inclusione?
E' di tutta evidenza lo sforzo di sinergia interistituzionale, che la scuola e le altre "agenzie intenzionalmente formative" del territorio devono compiere insieme,
programmando gli interventi, lavorando a livello
interdisciplinare e valutando spesso e continuamente
gli esiti formativi (le performances) delle personalità
dei soggetti.
Non si tratta di 'operazioni' di poco conto; al contrario
-proprio perché investono la mente umana e, dunque,
la forma mentis della Persona- esse afferiscono alla
parte più profonda e significativa della professionalità
docente: e la forma mentis attuale - con Friedrich
Wilhelm Nietzsche (1844-1900): la "moneta corrente"
è l'azione mirata che, felicemente, già
nell'ottocento, per Aristide Gabelli (1830-1891) porta
a 'fare' lo "strumento testa" critico, problematico,
colto e democratico della Persona, di ogni Persona; ed
oggi, con Edgar Morin e assai prima con Michel de
Montaigne (1531-1592), porta a sviluppare, potenziare
e a maturare una "testa ben fatta" più che una "testa
ben piena".
con il Jean Piaget (1896-1980) di "Dove va l'educazione?" (uno stimolante libretto degli anni Sessanta) si
può ben sostenere che l'innovazione o la sperimentazione (a mo' d'esempio: la Pedagogia dell'inclusione)
'entrano' nella scuola reale e nella prassi educativoistruttiva docente di un Paese soltanto se lo vogliono
gli insegnanti: non c'è norma che tenga o imposizione
diretta e autoritaria proveniente dall'alto. Pertanto, è
lecito dire che la prassi educativo-didattica degli insegnanti deve approdare ad una consapevole condivisione della "cultura dell'inclusione", che faccia tesoro
delle esperienze già in atto in altri Paesi e che scommetta con convinzione
- lungo la strada italiana
all'integrazione - sulla solidarietà umana quale collante autenticamente umano delle culture e delle civiltà.
Leggendo il Regolamento
sull'Autonomia delle IISS
il Regolamento sull'Autonomia delle istituzioni scolastiche (D.P.R. n. 275/99), per la verità, non si sofferma molto sulla tematica/problematica dell'handicap e
dell'integrazione delle Persone disabili che, iscritte e
frequentanti, debbono raggiungere il livello più alto
possibile (secondo le potenzialità, le capacità e le abilità di ciascuna) di educazione e di istruzione e, cioè,
di formazione personalizzata, spendibile a livello sog-
gettivo (per stare bene con se stessi e vivere con gioia,
allegria e speranza) come a livello sociale (per star
bene con gli altri, lavorando e collaborando in spirito di
solidarietà e di pace).
ora, il fatto che il decreto 275 parli una sola volta,
esplicitamente, di handicap (art. 4) può essere interpretato in tanti modi: come disattenzione nei confronti delle Persone disabili della scuola, come dimenticanza del legislatore, come sottovalutazione dell'annosa e
inquietante problematica dell'integrazione degli alunni
e delle alunne che frequentano la scuola italiana; ovvero, come massimo, ottimale e qualitativo spazio organizzativo e pedagogico-didattico, per la formazione a
livello scolastico e a livello interistituzionale delle
Persone con disabilità.
Questa lettura del testo del Regolamento è totalmente dentro l'ottica e la filosofia della cultura dell'autonomia, che - attraverso lo strumento della flessibilità
curricolare, organizzativa, didattica e pedagogica interpreta e soddisfa la domanda formativa delle famiglie, le quali, oggi più di ieri, vogliono e pretendono,
per i figli e le figlie, una formazione delle menti:
- aperta alle culture e ai saperi; autonoma e libera;
- disponibile ai cambiamenti di stile e di strategia di
apprendimento (anche nel tempo breve), flessibile;
- versatile sul piano dell'acquisizione e del possesso
delle "lingue straniere" e dell'uso intelligente della tecnologia multimediale.
orbene, nell'interpretazione del 275 testé proposta, il
Piano dell'offerta Formativa (art. 3) non solo "è il
documento fondamentale costitutivo dell'identità culturale e progettuale delle istituzioni scolastiche"; non
solo "esplicita la progettazione curricolare, extracurricolare, educativa e organizzativa che le singole scuole
adottano nell'ambito della loro autonomia", ma soprattutto esso si pone in coerenza "con gli obiettivi generali ed educativi dei diversi tipi ed indirizzi di studi determinati a livello nazionale a norma dell'articolo 8 e
riflette le esigenze del contesto culturale, sociale ed
economico della realtà locale, tenendo conto della programmazione territoriale dell'offerta formativa".
Precisato che l'art. 8 del Regolamento ("Definizione
dei curricoli") è stato sospeso per l'a. s. 2.001-02, per il
resto tutto è valido relativamente alla 'scommessa'
sulla "cultura dell'inclusione" da parte delle scuole, che
hanno spazi mirati non solo nel tempo-scuola, ma
anche "negli obiettivi generali ed educativi".
Ricerche
Dal sostegno ai sostegni
(com-prensività)
Nella prima parte delle "indicazioni nazionali" (letizia
Moratti, 2004) e poi "indicazioni per il curricolo"
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(Giuseppe Fioroni, 2007, e ribadite da Mariastella
Gelmini), relativamente ai Piani di studio personalizzati nella Scuola primaria, nel paragrafo riguardante
gli obiettivi generali del processo formativo, si fa
esplicito riferimento all'handicap. Difatti, si dice che la
Scuola primaria: "porta ogni allievo non solo alla
presa di coscienza della realtà dell'handicap e delle sue
forme umane, ma lo stimola anche ad operare e a
ricercare con sensibilità, rispetto, creatività e partecipazione allo scopo di trasformare sempre l'integrazione dei compagni in situazione di handicap in una
risorsa educativa e didattica per tutti".
Questi due rapidi passaggi si collocano anche dentro
l'odierno, fondamentale dibattito sulla concezione culturale e civile della cittadinanza europea (ma, italiana
prima di tutto e poi, sicuramente, mondiale), ed avallano, in senso lato, la diversità delle Persone come
senso e orientamento esistenziali e ricchezza fondante
degli ideali e dei valori della vita. Pertanto, se da un
lato oggi l'alunno/a deve "prender coscienza della
realtà dell'handicap" e, di conseguenza, maturare
sempre di più e meglio l'idea che la Persona con reali
limitazioni visive o uditive o intellettive (e, dunque,
con certificazione medica e specialistica comprovante)
è "parte integrante" dell'umanità; dall'altro, deve considerare, con autentica convinzione umana e morale,
la Persona in situazione di handicap come una meravigliosa risorsa socio-culturale in più, un formidabile
aiuto esistenziale per la crescita a tutto tondo della
propria personalità.
in particolare, l'alunno/a in condizione di disabilità va
guardato/a e considerato/a sotto i riguardi della libertà e della solidarietà, della democrazia 'agita' (e non
solo dichiarata e chiacchierata) e del lavoro collaborativo (pensare insieme, programmare insieme, fare
insieme, controllare-valutare insieme), del pluralismo
delle idee e dei fatti (sino ai Principi fondamentali
della costituzione della Repubblica italiana, secondo i
quali "tutti i cittadini hanno pari dignità sociale e
sono eguali davanti alla legge, senza distinzione…",
art. 3).
Per la reale e concreta realizzazione di tale idea di integrazione/inclusione/formazione/valorizzazione delle
Persone con disabilità nelle istituzioni scolastiche
autonome del nostro Paese (art. 21, legge n. 59/97), la
legge n. 53/03, che ri-scrive il Sistema scolastico italiano, all'art. 2 precisa che "è garantita, attraverso adeguati interventi, l'integrazione delle persone in situazione di handicap a norma della legge 5 febbraio 1992,
n. 104".
Attraverso questi formidabili strumenti (la
costituzione, la legge 53 e le indicazioni), la scuola
del nostro Paese (in particolare, la Scuola primaria)
può puntare e raggiungere le finalità istituzionali
("Favorire la crescita e la valorizzazione della persona
umana"). Difatti, attraverso congrui e mirati Piani di
studio personalizzati (per le Persone dis-abili o diversamente-abili che frequentano la scuola si continuerà
a procedere sempre attraverso l'uso intelligente della
'strumentazione' contemplata dalla 104 e, cioè: la iniziale documentazione specialistica, la Diagnosi funzionale, il Profilo dinamico funzionale, il Piano educativo
individualizzato/personalizzato: PEi, PEP), gli insegnanti specializzati per il sostegno e curricolari possono e devono aiutare lo sviluppo e la maturazione delle
personalità di tutti i ragazzi/e, conseguendo uno degli
obiettivi più alti della Pedagogia, che è quello della
serena ed equilibrata comunicazione e relazione
umane.
in un paritario dare-ricevere tra gli studenti/esse della
classe (o delle classi, o dei gruppi di pari tra le classi,
sia in orizzontale che in verticale), con Andrea
canevaro si può sostenere che l'integrazione a scuola,
nella classe/i, tra soggetti 'diversi' è un continuo
intreccio, è una continua osmosi di esperienze e culture che ogni soggetto si scambia con gli altri, tutto ciò
mediato e facilitato dalla professionalità dei docenti e
dalle loro competenze pedagogico-didattiche, relazionali e organizzative.
il Progetto di vita, che ogni Persona-alunno porta con
sé a scuola (nel cuore e nell'anima) per i disabili sarà
particolarmente curato, oltre che dai docenti di classe,
anche dall'insegnante specializzato per il sostegno
(con la sua significativa "funzione di snodo" pedagogico-didattico per gli altri insegnanti di classe, così come
individuano i Programmi per i corsi di specializzazione polivalente biennale, con il D. M. del 27 giugno
1995) e da eventuali operatori esterni all'uopo specificati -in particolare, dai membri dell'Unità multidisciplinare- per l'integrazione e la formazione socio-culturale.
il fatto che l'ampio capitolo dell'handicap sia racchiuso dalle indicazioni nazionali nel paragrafo: "la
diversità delle persone e delle culture come ricchezza",
e poi ribadito nelle indicazioni per il curricolo, indica
la concezione colta e civile di una scuola che, nella
"società conoscitiva" del terzo millennio, pensa e
vuole tutti i membri davvero uguali sotto ogni profilo, interpretando e facendo suoi non solo i Principi
della carta costituzionale, ma anche quelli delle carte
internazionali sui diritti delle Persone e, in particolare, dell'infanzia.
di Francesco Fusca
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