Didattica Speciale per
la Scuola dell’Infanzia
e Primaria
Legge 170, 8 Ottobre 2010
Decreto Attuativo, 12/7/11
Linee Guida allegate D.A.
Dr.ssa Alessandra Luci
Psicologa/Psicoterapeuta – Logopedista
Cell. 338 2472150 E-mail: [email protected]
SOSdislessia, San Raffaele, Roma/Firenze
www.sosdislessia.it
Art. 1: Riconoscimento e definizione di dislessia,
disgrafia, disortografia e discalculia
1. La presente legge riconosce la dislessia, la
disgrafia, la disortografia e la discalculia quali
disturbi specifici di apprendimento, di
seguito denominati «DSA», che si manifestano
in presenza di capacita' cognitive adeguate, in
assenza di patologie neurologiche e di deficit
sensoriali, ma possono costituire una
limitazione importante per alcune attivita'
della vita quotidiana.
Definizione
DSA
Disturbi Evolutivi
Specifici di
Apprendimento
disturbi delle abilità scolastiche:
DISLESSIA
DISORTOGRAFIA
DISGRAFIA
DISCALCULIA
LINEE GUIDA
4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA
Didattica ←psicopedagogia
Riferimento a testi riguardanti comportamento
manifesto, fenomenologia dei DSA, e i modi
interiori dell’esperienza
↓
indagare il mondo del dislessico secondo la sua
prospettiva, non come osservatori esterni
↓
Comprendere: il dislessico non riesce a mettersi da
un punto di vista unitario, ad ogni movimento
verso il mondo sorge un doppio significato
Bibliografia utile
LINEE GUIDA
4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA
→spunto per la prassi pedagogico-didattica
Insegnanti: “riappropriarsi” di competenze educativo-didattiche
anche nell’ambito dei DSA:
spostamento del baricentro in ambito clinico
↓
delega a specialisti esterni di funzioni proprie della professione
docente
Conferma: validità dell’apporto specialistico in sinergia con il
personale della scuola
www.sosdislessia.sere-na.it : I DSA e lareciprocità dei ruoli
professionali (A. Luci, 2012, Rassegna dell’Istruzione)
↓
necessario fare appello alle competenze psicopedagogiche dei
docenti ‘curricolari’ per affrontare il problema, che non può
più essere delegato tout court a specialisti esterni
LINEE GUIDA
4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA
Profilo professionale del docente:
- competenze disciplinari
- competenze psicopedagogiche (Cfr. art. 27 CCNL).
Gli strumenti metodologici per interventi didattici:
strumentario di base di ciascun docente!
La competenza psicopedagogica deve poter essere
aggiornata e approfondita (paragrafo 7)
LINEE GUIDA
4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA
Scuola dell’Infanzia: ruolo di assoluta importanza
- prevenzione DSA
- Promozione: corretto e armonioso sviluppo del b
Attenzione: non precorrere le tappe
nell’insegnamento della letto-scrittura!
LINEE GUIDA
4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA
Scuola dell’Infanzia:
- “esclude impostazioni scolasticistiche che
precocizzano gli apprendimenti formali”
- rafforza: identità personale
autonomia
competenze dei bambini
- promuove la “maturazione dell’identità personale
negli aspetti biologici, psichici, motori,
intellettuali, sociali, morali e religiosi
- consolida “le capacità sensoriali, percettive,
motorie, sociali, linguistiche ed intellettive del b”
LINEE GUIDA
4. UNA DIDATTICA PER GLI ALUNNI CON DSA
Diagnosi di DSA fine 2a cl primaria: superato
l’insegnamento di letto-scrittura e calcolo
(“… interferisce in modo significativo con gli obiettivi
scolastici o con le attività della vita quotidiana che
richiedono capacità di lettura, scrittura e calcolo”)
↓
Scuola dell’Infanzia:
- prestare attenzione a possibili DSA
- interventi conseguenti (strategie didattiche)
Se poi si trattava di una difficoltà di apprendimento
anziché di un disturbo MEGLIO!
↓
le metodologie didattiche adatte per i bambini con
DSA sono valide per ogni bambino (non viceversa)!
Segnali di Rischio del DSA
Lo sviluppo del
linguaggio
Lo sviluppo del
linguaggio (Lennenberg, 1971 )
Il processo di acquisizione del linguaggio
progredisce attraverso le stesse tappe
indipendentemente dalla lingua di
esposizione:
• 0-3 a: periodo di massima attitudine allo
sviluppo del linguaggio, indipendente dalla
complessità del codice
• con lo sviluppo: tale disponibilità, legata alla
plasticità neuronale del bambino, tende a
decrescere gradualmente
↓
↓
Periodo critico
Periodo Sensibile
Periodo prelinguistico 0-12 m
Pre-requisiti cognitivi:
•
•
•
•
Relazione Diadica: 2-6 mesi
Interazione triadica: (attenzione condivisa)8m
Imitazione: 9-10 mesi
Causalità: 8-12 mesi
(agentività)
• Uso funzionale oggetti: 9-10 mesi
• Gioco combinatorio: 12 mesi
(tazza + cucchiaio)
• Gioco simbolico: 18 mesi → 6 anni
(far finta)
Periodo prelinguistico 0-12 m
Comunicazione intenzionale:
• Richiesta ritualizzata (9 mesi)
• Gesti deittici: dare, mostrare, indicare (9m)
(referente dato dal contesto)
• Gesti referenziali: ciao, più, buono (12 m)
(referente convenzionalizzato)
Relazione tra comunicazione
gestuale/verbale (Volterra et al 2005)
Periodo di transizione 12-18 m
Produzione lessicale/frasale:
• Prime parole: 12-13 mesi (8 p)
• Esplosione del vocabolario (19-24 m)
(>5 p nuove a settimana: nomi di oggetti)
• Produzione frasale:
- 20-22 mesi
- 50-100 parole (soglia minima)
Sviluppo medio del vocabolario tra 18 e 30 mesi
700
600
500
N° parole
446 (ds 168)
435 (ds 155)
400
331 (ds 167)
334 (ds 174)
300
242 (ds 156)
200
130 (ds 119)
100
88 (ds 88)
0
18-19
20-21
22-23
24-25
26-27
28-29
Età (mesi)
Media
Media-ds
Media+ds
30
L’incremento del vocabolario nei primi
6 anni di vita
(Prof. Caterina Fiorilli/McArthur)
Età (anni.mesi)
Dimensione del vocabolario
1.0
3
1.6
88
2.0
331
2.6
446
3.0
896
4.0
1.540
5.0
2.072
6.0
14.000
Fase presintattica (19-26 m)
• Parole singole in successione
(enunciati telegrafici e privi di verbo):
“Pappa più” “etto scimmione”
• Enunciati nucleari semplici
(omissione di argomenti e morfemi liberi):
“bimbo dà”
Fase sintattica primitiva (20-29 m)
• Frase nucleare
(predicato + argomenti)
- stile telegrafico (assenza morfemi liberi)
“gatto prende topo”
• Frasi complesse incomplete
- stile telegrafico (assenza connettivi)
“bimbo prende cucchiaio mangia minestra”
Completamento frase nucleare
(24-33m)
• Frasi nucleari + morfemi liberi
“il bimbo prende la palla”
• Frasi ampliate (argomenti non previsti dal predicato)
“il bimbo prende la palla piccola”
• Frasi complesse: inserite
- implicite: “va a prendere…”
- esplicite: “vedi che dorme…”
• Frasi Binucleari:
- coordinate: “il bimbo siede e mangia”
- subordinate: “quando torna papà, mangiamo la pappa”
Strutture combinatorie complesse
(27-38m → 2.6-3 a)
morfologia / funtori / connettivi
• Frasi complesse: relative
“ho visto papà che rideva”
…3-4 a: esplosione della morfologia libera
articolazione sintattica e grammaticale
↓
il bambino esprime correttamente quello che
pensa!
Suoni linguistici pre-verbali:
•
•
•
•
•
0-1 m: fonazione
2-3m: suoni gutturali
4-6 m: gridolini, strilli, borbotii
7-10m: babbling canonico “BA BA BA BA”
10-12m: babbling variato “PA BA MA”
(sequenze di sillabe con nuove combinazioni di
suoni tipici della lingua Materna… 8 m)
• 12 m: produzione lessicale
• 18 m – 4 a: periodo dello sviluppo fonemico
DATI ARTICOLATORI NORMATIVI
PROFILO EVOLUTIVO
Periodo della stabilizzazione:
• 4-6 a: completamento dello sviluppo
fonemico
• 6-8 a: sviluppo competenza metafonologica e
apprendimento della lingua scritta
La patologia del linguaggio
Disfonie: disturbi della voce
Disfluenze: balbuzie
Disartrie: deficit articolatorio grave
Dislalie: deficit articolatorio, secondarie ad
alterazioni degli organi fonoarticolatori
Ritardo di linguaggio
Disturbi di linguaggio:
- Secondari: deficit intellettivo, deficit acustico,
disturbi psichiatrici, deprivazione
- Primari: DSL
Frenulo linguale e Adenoidi?!?!?!?!?!?!?
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
Segnali di rischio nella scuola dell’infanzia (5 a):
- confonde suoni
- non completa le frasi
- utilizza parole non adeguate al contesto
- sostituisce le parole
- omette suoni o parti di parole
- sostituisce suoni, lettere ( p/b)
- ha un’espressione linguistica inadeguata
↓
Va supportato con attività personalizzate all’interno
del gruppo!
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
Inoltre:
- goffo
- poca abilità nella manualità fine
- poca abilità, a riconoscere destra e sinistra
- difficoltà in compiti di MBT
- difficoltà ad imparare filastrocche
- difficoltà a giocare con le parole
Va riconosciuto e supportato adeguatamente:
molto si può e si deve fare!
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
Docenti: x osservazione sistematica → monitorare
capacità percettive, motorie, linguistiche, attentive e
mnemoniche
Scuola dell’infanzia: situazioni problematiche che si
estrinsecano come:
- difficoltà di organizzazione e integrazione spaziotemporale
- difficoltà di memorizzazione
- lacune percettive
- difficoltà di linguaggio verbale
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
Difficoltà più globali:
- grafo-motorie
- orientamento e integrazione spazio-temporale
- coordinazione oculo-manuale
- coordinazione dinamica generale
- dominanza laterale non adeguatamente acquisita
- discriminazione e memorizzazione visiva
sequenziale
- orientamento nel tempo a scuola
- esecuzione autonoma delle attività della giornata
- orientarsi nel tempo prossimale (ieri, oggi,
domani)
Aree cognitive pre-requisite
Linguaggio
Percezione visiva
Integrazione visivo-uditiva
Sequenzialità
Attenzione
Memoria a Breve termine
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
Linguaggio: miglior predittore delle difficoltà di
lettura
↓
“operazioni meta-fonologiche” sulle sillabe
↓
accessibili a b senza istruzione formale
ES. scandire cane in ca-ne: operazione immediata:
sillaba = legame naturale con la produzione
verbale: coincide con i singoli atti articolatori!
(le due sillabe della parola ca-ne corrispondono ad
altrettanti atti articolatori nell'espressione verbale)
Linguaggio
1.
Fonologia globale:
- riconoscimento di filastrocche o rime
- riconoscimento della sillaba iniziale di
parola
- classificazione delle parole per lunghezza
2.
-
Fonologia analitica:
identificazione fonema iniziale
discriminazione di fonemi*
delezione della sillaba/fonema iniziale
nella discriminazione di parole fonemicamente
simili
- nella sintesi sillabica e fonetica
- nella segmentazione fonetica e nell’analisi della
quantità dei suoni che compongono una
parola*
» Vocabolario:
capacità di comprendere parole
singole
- denominazione di oggetti, figure e
particolari
- capacità di raggruppare oggetti,
figure e parole per categoria
-
» Morfologia e sintassi:
comprensione morfosintattica
- uso dei funtori morfologici
(articoli)
- uso della morfosintassi*
-
Percezione Visiva
1) Discriminazione visiva:
- discriminazione visiva di segni
grafici o forme geometriche
2) Motilità oculare:
- scanning sx-dx
Prerequisiti discriminazione visiva
Prerequisiti discriminazione visiva di forme
geometriche
Prerequisiti percezione visiva di sequenze
Integrazione visivo-uditiva:
- associazione del suono al grafema
Abilità sequenziali di organizzazione
spazio-temporale:
- lettura e scrittura di sequenze
ritmiche
- difficoltà nel riordinamento di
storie in sequenza
- difficoltà nel riordinamento di
parole in una frase
Prerequisiti storia in sequenza
Attenzione
1) attenzione sostenuta:
- portare a termine un compito
2) attenzione distribuita:
- eseguire più compiti
contemporaneamente
3) Attenzione visiva:
- le differenze…
Prerequisiti attenzione e analisi visiva
Memoria di lavoro:
memory (M spaziale BT)
- ripetizione di sequenze di suoni (M
uditiva BT)
- riconoscimento di un disegno … (M
visiva BT)
- ripetizione immediata di sillabe,
parole e numeri (M verbale BT)
-
Attività di potenziamento della
memoria uditiva BT
Esercizio 1
Materiale: uno
strumento a
percussione: tamburo
ecc.
Procedimento:
l’insegnante fa sentire
al/ai bambino/i dei
modelli di sequenza di
suoni ravvicinati o
distanziati come ad es.:
1° tre suoni consecutivi
e ravvicinati; 2° quattro
suoni, due a due con
pausa; 3° tre suoni
distanziati. Il bambino
deve ripetere la
sequenza.
Prerequisiti memoria visiva
Prerequisiti memoria visiva
Prerequisiti memoria visiva
Attività di potenziamento
di span di memoria verbale a BT
Ripetizione di sillabe
Procedimento: l’insegnante pronuncia delle sillabe
in gruppi di due, poi di tre e poi di quattro ed il
bambino deve ripeterle di volta in volta.
Es. di gruppi di sillabe: FA/CA-BA/SA
LA/MA/VA-PA/FA/CA
DA/LA/NA/RA-BA/GA/TA/NA
SA/TA/NA/CA/VA-TA/MA/LA/BA/FA
Grafia
Motricità fine:
- infilare perline, tenere la penna e disegnare)*
Atti motori consecutivi, coordinaz.:
- ritagliare, copiare disegni o costruzioni con cubi,
fare un disegno unendo i punti
Abilità visuo-spaziali:
- labirinti e puzzle
Integrazione visuo-motoria
Ricostruzione di oggetti
Costruzioni con i cubi
Labirinti
Prescrittura
Integrazione visuo-motoria
Integrazione visuo-motoria
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
Nel pregrafismo, è possibile notare:
- lentezza nella scrittura
- pressione debole o eccessiva esercitata sul foglio
- discontinuità nel gesto
- ritoccatura del segno già tracciato
- direzione del gesto grafico
- occupazione dello spazio nel foglio
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
Esercizi di grafica: lavorano su
- motricità fine ↑
- funzionalità della mano
- organizzazione mentale: nesso tra assunzione
immaginativa di un dato e traduzione in azione
Il b non “copia” le forme, le elabora interiormente:
fa riferimento ad un tracciato immaginativo interno
frutto di una rappresentazione mentale (scrittura)
↓
schede prestampate con lettere da ricalcare o
completare non favoriscono tale compito!
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
La forma grafica deve essere ben percepita e ricreata
con la fantasia immaginativa del bambino
Meglio se sperimentata attraverso il corpo: es.
- fatta tracciare sul pavimento camminando
- fatta tracciare in aria con le mani
- tracciare un segno grafico sulla lavagna con la
spugna bagnata: asciugata e dissolta, chiedere di
disegnare quel segno sul foglio
Corretto schema motorio:
- coordinazione dei movimenti
- organizzazione dell’azione sul piano fisico
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
Prerequisiti della Lingua Scritta:
- percezione visiva e uditiva
- orientamento e l’integrazione spaziotemporale
- coordinazione oculo-manuale
- SOLO SUCCESSIVAMENTE: insegnamentoapprendimento della lettoscrittura come sistema
simbolico
Lo sviluppo del sistema
dei numeri e calcolo
Competenze aritmetiche
i neonati (alcuni animali) sono in grado di
discriminare diversi elementi in base alla
loro numerosità
↓
Predisposizione innata*
Prerequisiti delle competenze
aritmetiche
• capacità di conteggio
5 principi
• capacità di lettura e scrittura dei numeri
• capacità di calcolo*
Capacità di conteggio
1) principio corrispondenza:
ad ogni elemento contato deve
corrispondere una sola etichetta
numerica
- conta di oggetti
2) principio dell’ordine stabile
capacità di ordinare le etichette numeriche
secondo una sequenza fissa
- Filastrocca dei numeri
3) principio della cardinalità
l’ultima etichetta numerica usata in un
conteggio rappresenta la numerosità
degli elementi contati
- Dopo il conteggio: “quanti sono in tutto?”
4) principio dell’irrilevanza dell’ordine
È’ possibile iniziare il conteggio di un
gruppo di oggetti a partire da uno
qualsiasi dei suoi elementi
- contare a partire da un determinato
elemento imposto da voi
5) principio dell’astrazione
tutti gli oggetti o gli eventi possono essere
contati
- “casa si può contare?”
Subitizing
Immediato accesso alla quantità
rappresentata, senza contare i
singoli elementi (innato entro il 4)
Leggere e scrivere i numeri
• capacità di distinguere in uno scritto le
lettere e i numeri
• capacità di transcodificazione (5 a)
Capacità di calcolo
Bambini prescolari in grado di risolvere
situazioni problematiche di inferenze
circa la quantità di oggetti che gli
vengono mostrati e che possono
manipolare
Capacità di calcolo: evoluzione
Percorso evolutivo calcolo:
• dita e codice verbale
contemporaneamente
• solo le dita
• procedura mentale
Strategie del conteggio
• Conto tutti (2+3)
• Conto da (2+)
• Conto dal più grande (3+)
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
4.1.2 Area del calcolo
Scuola dell’infanzia:
- sviluppo dell’intelligenza numerica
- prevenzione difficoltà di apprendimento calcolo
Attraverso:
- attività di potenziamento
- screening
- attività didattiche volte a potenziare i prerequisiti
del calcolo
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
4.1.2 Area del calcolo
Imparare a calcolare ←sviluppo processi mentali:
- cognizione numerica
- stima di numerosità
- conteggio
B a rischio di DSA deve:
- distinguere: grandezza oggetti / loro numerosità
- acquisire le parole-numero
- consapevolizzare: le qualità percettive degli oggetti
sono indipendenti dalla numerosità
- attività di stima di piccole numerosità: quanti
sono? (a colpo d’occhio)
- attività di confronto di quantità: di più, di meno,
tanti quanti… (a colpo d’occhio)
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
4.1.2 Area del calcolo
• Aquisizione parole-numero: x attività che integrino
aspetti: semantici, lessicali e di successione n+1
• Uso prolungato del conteggio in situazioni
concrete (manipolazione e rappresentazione
attraverso i codici analogico, verbale e arabico,
romano: per > rappresentazione mentale dell’idea
di numero
• Astrazione del concetto di quantità numerica dalle
caratteristiche dell’oggetto contato (es. 3 stelline o
3 bambole: quantità = 3)
- Abilità sintattiche di composizione del numero (es:
tanti 1 in un insieme…)
- ordinamento di grandezze tra più elementi
- soluzione di piccoli problemi di vita quotidiana
utilizzando il conteggio
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
4.1.2 Area del calcolo
- L’attenzione del b va rivolta agli aspetti
quantitativi della realtà
- Il b deve imparare a usare il numero come
strumento per gestire piccoli problemi legati alla
quotidianità (es. predisporre il materiale per
un’attività in modo esatto: quanti bambini?)
Situazioni informali e ludiche: approccio al numero e
al calcolo basato su piccoli progressi → gratificanti
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
-
clima sereno, caldo ed accogliente
modalità differenziate
privilegiare metodologie operative + che trasmissive
dare importanza all’attività psicomotoria
stimolare l’espressione attraverso tutti i linguaggi
vita di relazione: favorire ritualità e convivialità serena
privilegiare: narrazione, invenzione, completamento e
ricostruzione di storie
- memorizzazione: filastrocche, poesie, conte
- giochi di manipolazione dei suoni interni alle parole
L’uso eccessivo di schede prestampate: smorza
creatività ed espressività!
LINEE GUIDA
4.1 Scuola dell’infanzia
- attività proposte all’interno di un clima sereno
- tenendo conto di tempi di attenzione rapportati
all'età dei bambini
- senza togliere spazio alle attività precipuamente
ludiche e di esplorazione
Fine: piena partecipazione di tutti i b nel rispetto di
tempi e modalità di ciascuno
Nel percorso di insegnamento: l’osservazione
sistematica deve offrire costantemente la
possibilità di conoscere la situazione socio-affettiva
e cognitiva di ciascun alunno
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
Inizio scuola primaria:
Prevenzione: continuità educativa (famiglia, docenti
scuola dell’infanzia e primaria)
↓
elementi preconoscitivi: integrati nella
programmazione delle scuola primaria
↓
Conoscenza approfondita = metodi, materiali e tempi
adeguati alle esigenze di tutti gli alunni della classe
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
1a cl: ansia di dover insegnare presto agli alunni a
leggere e scrivere!
↓
offrire la possibilità di maturare le capacità
percettivo-motorie e linguistiche, prerequisite per
la conquista delle abilità di letto-scrittura
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
Per imparare la corrispondenza biunivoca
segno/suono di un sistema alfabetico:
- capacità: scomporre/ricomporre parole in suoni
- riconoscimento i segni associati ai suoni
Per la lettura:
- capacità di riconoscimento visivo
- capacità di analisi di struttura della parola
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
I b con DSA:
- buone capacità intellettive
- limitate capacità di riconoscimento visivo
- o limitate capacità di analisi fonologica delle parole
↓
- notevoli difficoltà nell’acquisizione delle
corrispondenze segni ortografici/suoni
- o non riescono a ricostruire la parola partendo dai
singoli suoni che la compongono
Ma l’acquisizione dei contenuti non è preclusa:
le difficoltà di lettura e scrittura devono essere
compensate da strategie, metodologie e strumenti
che non compromettano l’apprendimento!!!
http://www.aiditalia.org/upload/luci_minorigiustizia_3_10_dif_2.pdf
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
Al mostrarsi dei primi segni di difficoltà:
• non aumentare la mole degli esercizi!
• effettuare una valutazione accurata per capire
quale tipo di didattica e supporto sarebbero
necessari
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
Nei DSA l’impatto iniziale con la lingua scritta è
molto difficile:
La lettura di una parola ← tante singole attività
simultanee:
- identificazione delle lettere
- riconoscimento del loro valore sonoro
- mantenimento della sequenza di prestazione (un
ritmo di letto-scrittura costante e continuativo)
- rappresentazione fonologica delle parole
- coinvolgimento del lessico (significato)
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
Bambino = protagonista di piccoli successi:
- flessibilità nelle proposte didattiche
- esperienze di successo
- gratificazioni
- finalizzazione delle attività
- condivisione degli obiettivi educativi e didattici fra
tutte le figure che si prendono cura del b con DSA:
scuola, famiglia e servizi
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
Metodo di insegnamento della letto-scrittura:
La letteratura scientifica sconsiglia il
metodo globale
essendo dimostrato che ritarda l’acquisizione di una
adeguata fluenza e correttezza di lettura
Per DSA: metodo fono-sillabico, o
puramente sillabico
(utilizzabili in modo integrato in fasi diverse)
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
Considerazioni fondanti l’approccio sillabico:
• le operazioni metafonologiche analitiche a livello
di fonema sono legate all’apprendimento del
linguaggio scritto e all’istruzione formale del
sistema di scrittura alfabetica:
le singole lettere sono costruzioni mentali effettuate
sul continuum del parlato
• La sillaba aperta (CV) può essere individuata e
utilizzata facilmente già nella scuola dell’infanzia
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
Esercizi:
- sintesi sillabica: ricostruire una parola a partire
dalla sequenza delle sue sillabe, pronunciate ad
alta voce dall'insegnante
- riconoscimento di sillaba iniziale, finale,
intermedia
- treni di parole (sillaba finale della prima costituisce
quella iniziale della seconda)
- giochi fonologici per il riconoscimento e la
produzione di rime
- tombole e domino con immagini e sillabe da
associare
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
In un secondo tempo: lavoro di tipo fonologico
La consapevolezza fonologica è acquisita in modo
sequenziale e si struttura in livelli gerarchici:
- livello della parola: il b sa identificare singole
parole all’interno della frase
- livello della struttura delle sillabe: il b sa
identificare parti della parola (sillabe: prima CV,
poi VC)
- livello dei suoni iniziali e finali della parola: es
riconoscimento di rime
- livello del riconoscimento preciso del suono iniziale
e finale della parola
- livello del riconoscimento di tutti i singoli fonemi
della parola
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
È opportuno effettuare attività fonologiche:
- ultimo anno scuola dell’infanzia
- 1a e 2a cl scuola primaria
Dedicare ogni giorno una parte dell’attività didattica
ad esercizi fonologici:
- all’inizio delle attività
- tra un’attività e l’altra
- quando c’è bisogno di recuperare l’attenzione
- a classe intera o a piccoli gruppi (con chi ne mostra
il bisogno)
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
Per far acquisire la consapevolezza fonologica
(scuola primaria):
- individuazione del fonema iniziale di parola
- individuazione del fonema finale e poi intermedio
- analisi fonemica (processo di scrittura)
- fusione fonemica (processo di lettura)
- composizione di parole bisillabe
- associazioni grafema/fonema, associando lettere e
immagini
- conteggio dei fonemi
- raggruppamento di immagini il cui nome comincia
o finisce con lo stesso suono
Sequenza: sillabe CV (consonanti continue) + parole e immagini corrispondenti
Lettura
1. La costruzione dell’abilità
• Acquisizione (stabilizzazione) del
codice alfabetico e del sistema di
“mappatura” Grafema-Fonema
• Costruzione (stabilizzazione) delle
operazioni basilari di analisi e
sintesi fonemica
2. L’automatizzazione dell’abilità
LEGGERE: è decifrare dei segni arbitrari
(i grafemi), disposti secondo una
sequenza ordinata nello spazio, in
suoni (i fonemi)
↓
Transcodificazione
Quando un b. sa leggere?
quando ha automatizzato questo
processo di transcodificazione
Domande per voi…
• Che significa che il bambino ha
automatizzato la procedura?
• L’attenzione risparmiata che
fine fa?

Fase Logografica (indici visivi)

Fase Alfabetica (corrispondenza g/f)

Fase ortografica (regole conversione)

Fase lessicale (lessico ortogr./fonol)
Modello a 2 Vie
Analisi Visiva
Via Lessicale
Via Fonologica
Lessico Input V
Sistema Semantico
Conversione
grafema-fonema
Lessico Output F
Buffer Fonemico
Secondo voi…
• Quale delle 2 vie si sviluppa prima?
• Una volta che si è sviluppata la via
lessicale la fonologica la usiamo ancora?
• Come fa il cervello a decidere quale delle 2
Vie utilizzare?
• Quando leggiamo parole che conosciamo
quale via fa prima? *
Caratteristiche dislessico
italiano?
• Lento
• Corretto: anticipazioni, esitazioni
Fase di apprendimento
•
•
•
•
•
Principio alfabetico
Lettura per anticipazione
Libri di lettura diversi
Lavori molto graduali
Divisione: decodifica/comprensione
Motivazione
• usate il rinforzo positivo
• leggete ad alta voce
• lasciate tempo per la lettura
individuale gratuita
• non fate leggere a voce alta il bambino
• Utilizzate le nuove tecnologie per
leggere e scrivere
Per lo studio a casa
• Usate molto materiale audio-visivo
• Chiarire bene in classe
• Scritte sempre in stampato maiuscolo
• Più tempo per i compiti a casa
• Suggerimenti ai genitori (tutor)
• Schemi e mappe concettuali:
- www.studioinmappe.it
- Supermappe www.anastasis.it
- Utilizzate le nuove tecnologie
Grafia
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di scrittura
Metodo fono-sillabico con l‘alunno DSA:
- ogni consonante è illustrata come derivante dalla
forma di un particolare oggetto
- l’iniziale della parola che lo denota deve somigliare
a quella lettera (es. la Montagna per la M)
Alfabetieri/libri di testo: manca tale associazione tra
suono/segno grafico/immagine (es. M di Mela)
↓
il nesso solo fonetico: debole
l’associazione mentale non è ripercorribile
- far operare intuitivamente e autonomamente al b
connessioni interne tra lettera presentata e sua
immaginazione → “sintesi grafica”: il disegno
viene essenzializzato nella forma della lettera
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di scrittura
Percorso:
- partendo da un’immagine esteriore
- si rende intuitivo il nesso con l’immagine mentale
- per favorire poi l’assunzione concettuale
Considerazione fondante:
il b dispone anzitutto di un pensiero immaginativo:
non si rappresenta astrattamente le cose, non
forma ancora concetti astratti, ma se le raffigura:
quando gli parliamo, spieghiamo e raccontiamo
suscitiamo nella sua interiorità il sorgere di una
immagine mentale
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di scrittura
Sempre facendo appello all’immaginazione
(rielaborazione interna) del b le consonanti
vengono presentate secondo affinità grafiche, così
da evidenziarne le differenze:
- inizialmente la P e la B
- la D e la R
- la L e la F
- la M e la N e così via
• Si inizia con quelle che si scrivono da sinistra
• si procede con le altre scritte da destra (C G S)
• lasciando per ultime la Q e l’H
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di scrittura
Iniziare con lo stampato maiuscolo!
forma di scrittura percettivamente più semplice:
Scrittura Bilineare: stampato maiuscolo
- una banda spaziale, 2 linee di demarcazione:
tutte le lettere hanno la medesima altezza, iniziano
dal rigo superiore e terminano in quello inferiore
Scrittura Quadrilineare: minuscolo/corsivo
- tre bande spaziali, 4 linee di demarcazione:
banda centrale: a / c
banda superiore: l / b
banda inferiore: g / q
risultano percettivamente molto più complesse!
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di scrittura
Evitare di presentare al bambino una medesima
lettera espressa graficamente in più caratteri:
stampato minuscolo, stampato maiuscolo, corsivo
minuscolo, corsivo maiuscolo
Soffermarsi su una soltanto di queste modalità fino a
che l'alunno non abbia acquisito una sicura e
stabile rappresentazione mentale della forma di
quella lettera
Soffermarsi più a lungo sui fonemi graficamente più
complessi
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di scrittura
Dare indicazioni molto precise per la scrittura:
- su come si tiene una corretta impugnatura della
matita/penna
- sul movimento che la mano deve compiere
- sulla direzione da imprimere al gesto
- sulle dimensioni delle lettere rispetto allo spazio
del foglio
Attenzione: disegnare le lettere partendo dall’alto
↓
In questo modo, l’alunno con difficoltà potrà avere
modelli di riferimento e parametri precisi
…INTRODUZIONE DEL CORSIVO
NELLA 2° cl PRIMARIA… ;-)
• Date indicazioni molto precise per la
scrittura
• Lasciate usare ai bambini il carattere che
preferiscono (dalla 3° classe)
Per lo studio a casa
• Piano di lavoro mirato
• Assicuratevi che tutti abbiano scritto ciò
che c’è sulla lavagna prima di cancellare
• Non rilevate la loro brutta grafia
• Programmi di videoscrittura
• Registratore/fotocopie
• Utilizzate le nuove tecnologie
Ortografia
1. La costruzione dell’abilità
• Acquisizione (stabilizzazione) del
codice alfabetico e del sistema di
“mappatura” Fonema-Grafema
• Costruzione (stabilizzazione) delle
operazioni basilari di analisi e
sintesi fonemica
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di scrittura
Per difficoltà nella consapevolezza fonologica delle
lettere:
- iniziare con i fonemi “continui” (più facilmente
individuabili) per durata e caratteristiche
acustiche: consonanti nasali (m, n) e liquide (l, r)
- Solo in seguito: suoni labiali ed esplosivi (b, p), e
dentali (d, t)
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di scrittura
Nota: nel metodo fono-sillabico non sempre c’è
gradualità nella scelta delle parole esemplificative
in relazione alle lettere presentate:
vengono presentate parole che contengono la lettera
e la sillaba che si sta studiando, ma anche altre
lettere ancora sconosciute → fusione tra metodo
fonico-sillabico e metodo globale
↓
Attenzione ad ordinare consonanti e parole
esemplificative in modo da presentare al bambino
soltanto lettere già note o oggetto di spiegazione
2. L’automatizzazione dell’abilità
SCRIVERE: è codificare dei suoni (i
fonemi) in segni arbitrari (i grafemi),
secondo una sequenza ordinata nello
spazio
↓
transcodificazione
Quando un b. sa scrivere?
quando ha automatizzato questo processo
di transcodificazione
Domande per voi…
• Che significa che il bambino ha
automatizzato la procedura?
• L’attenzione risparmiata che fine fa?




Fase Logografica (scrittura globale)
Fase Alfabetica
(corrispondenza fonema/grafema)
Fase ortografica (digrammi/trigrammi)
Fase lessicale (lessico ortografico)
Modello a 2 Vie
Analisi Fonemica
Via Lessicale
Via di conversione
Lessico Ortografico
Conversione
Fonema-grafema
Patter Grafomotori
Errori Fonologici
Non è rispettato il rapporto grafema/fonema:
•
•
•
•
Scambio di grafemi (folpe/volpe)
Omissione/aggiunta lettere/sillabe
Inversioni (li/il)
Grafema inesatto (pese/pesce)
Errori Non Fonologici
Errori nella rappresentazione ortografica:
•
•
•
•
Separazioni illegali (in sieme)
Fusioni illegali (lacqua)
Scambio grafema omofono (C/Q)
Omissioni aggiunta h (verbo/locativo)
Altri
Processo deficitario sottostante dipendente da
analisi uditiva/sviluppo nella competenza
ortografica:
• Raddoppiamenti
• Accenti
Logografico
Alfabetico
Errori …
Ortografico
Errori…
Lessicale
Logografico
Alfabetico
Errori Fonologici
Ortografico
Errori Non Fonologici
Lessicale
Fase di apprendimento
• insegnamento del principio alfabetico
• utilizzate una parete per la scrittura
• Insegnate a scrivere con lo stampato
maiuscolo
• Evitate di presentare più caratteri
contemporaneamente
Motivazione
usate il rinforzo positivo
Scrittura = mezzo di comunicare:
rispondere a personaggi; scrivere messaggi;
descrivere; raccontare; parlare di sé; inventare
rime, storielle; scrivere avvisi, lettere e
cartoline; scrivere piccoli dialoghi e fumetti;
scrivere giornali scolastici e pubblicità
CHAT / FACEBOOK / E-MAIL
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
- effettuare: lavoro comune alla classe e didattica
individualizzata
- predisporre un ambiente stimolante
- creare un clima sereno e favorevole ad una
relazione positiva tra i membri del gruppo classe
- promuovere la ricerca e la scoperta personale
- rispettare ritmi e stili di apprendimento degli
alunni
- permettere a ciascuno di procedere
autonomamente all’acquisizione delle competenze
di letto-scrittura
- dare ampio spazio alle attività di gruppo (ruolo:
regista)
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.1 Disturbo di lettura e di scrittura
Nei confronti degli alunni con DSA:
- procedere con attività di rinforzo contestualmente
alla proposta di nuovi contenuti
- fornire strategie di studio personalizzate
- assumere atteggiamenti incoraggianti
- evitare di incrementare l’ansia: non richiedere la
lettura ad alta voce al dislessico
- gratificare anche i minimi risultati
- non allontanarli dai compagni e dalle attività del
gruppo classe
Calcolo
Indipendenza funzionale!
Sistema
dei Numeri
Sistema
del Calcolo
Insegnamento

Il sistema dei
numeri…
• Quantificazione
• Comparazione
• Seriazione
 Procedure
esecutive
• Lettura
• Scrittura
• Messa in colonna

Il sistema del
calcolo…
• Elaborazione
informazioni
aritmetiche
• Fatti
aritmetici
• Algoritmi del
calcolo scritto
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.2. Area del calcolo
Inizio scuola primaria:
→ soffermarsi sui prerequisiti (scuola dell’infanzia)
→ sviluppare la comprensione della connessione:
numero/quantità
→ attenzione alle abilità di conteggio: da esercitare
in condizioni scolastiche e ludiche (es. carte, dadi)
→ avviare al conteggio e al calcolo a mente x
l’evoluzione dell’intelligenza numerica
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.2. Area del calcolo
Ricerca scientifica:
nella scuola primaria le strategie di potenziamento
dell’intelligenza numerica devono riguardare:
• processi di conteggio
• processi lessicali
• processi semantici
• processi sintattici
• calcolo a mente
• calcolo scritto
Sistema dei Numeri
sistema di elaborazione e processazione
numerica
↓
consente la comprensione e la produzione
dei numeri attraverso regole lessicali e
sintattiche condivise
Regole sintattiche:
Vengono assemblati:
- elementi lessicali primitivi
(1-9, decine, 11-16)
Ai quali vengono aggregati:
- elementi miscellanei (moltiplicatori)
(cento, mila, milione etc.)
Costruzione sintattica
• Relazione di tipo additivo:
24 = 2 n. primitivi legati da una relazione
additiva: 20+4
• Relazioni additive e moltiplicative
324 = sia relazione moltiplicativa: 3*100
sia additiva: 20+4 *
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.2. Area del calcolo
Conteggio: capacità di rispondere alla domanda
“quanti sono?”
abilità complessa
presuppone l’acquisizione dei principi di:
- corrispondenza 1 a 1: ad ogni elemento contato
corrisponde una sola etichetta numerico
- ordine stabile avanti-indietro
- cardinalità: l’ultimo numero contato corrisponde
alla quantità dell’insieme degli elementi contati
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.2. Area del calcolo
Processi lessicali: capacità di attribuire il nome ai
numeri
Basati su:
- competenze di natura verbale
- comprensione connessione numero/ quantità
Nota: “dire il nome dei numeri” è un’abilità molto
precoce ma deve essere associata alla
consapevolezza che si sta attribuendo un’etichetta
verbale a una quantità
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.2. Area del calcolo
Processi semantici: capacità di comprendere il
significato dei numeri attraverso la loro
rappresentazione mentale quantitativa
(corrispondenza numero-quantità)
Sintassi: riguarda le relazioni spaziali tra le cifre che
costituiscono i numeri:
“valore posizionale delle cifre”: la posizione delle
cifre determina il loro valore all’interno di un
sistema organizzato per ordine di grandezze
Es. il numero 1 ha un valore differente nel numero 31
e nel numero 13 e questa differenza è data dalla
posizione di reciprocità nella rappresentazione
scritta
Procedure esecutive
Transcodificazione
alfabetico orale (“sette”)
alfabetico scritto (S E T T E)
il codice arabico (l’ideogramma 7)
il codice pittografico (°°°°°°°°)
il sistema di numerazione romano (VII)
↓
la scrittura sotto dettato di numeri
la lettura ad alta voce di numeri
Sistema del calcolo
Indipendenza funzionale dal Sistema dei Numeri:
organizzato secondo 3 livelli non gerarchici
↓
attivati a seconda del tipo di compito
aritmetico richiesto
1) Sistema di Elaborazione
delle informazioni numeriche
consente di attribuire al segno algebrico le
relative procedure di calcolo:
Sommare: +
Sottrarre: -
2) Sistema dei Fatti aritmetici
ES: tabelline, calcoli semplici (3+3), risultati
memorizzati (50+50)
↓
accesso al risultato di un operazione per via
associativa (MLT) piuttosto che
eseguendola
3) Sistema delle procedure di
calcolo
Impegna a rispettare le regole previste per
l’esecuzione del calcolo, quali: l’ordine
di svolgimento delle sotto-operazioni,
l’incolonnamento, i prestiti e i riporti
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.2. Area del calcolo
Calcolo a mente: dipende dall’evoluzione della
cognizione numerica
Si basa su strategie di combinazioni di quantità:
• composizione e scomposizione dei numeri in
insiemi più semplici
• raggruppamento
• arrotondamento alla decina
• proprietà delle quattro operazioni
• recupero dei fatti aritmetici
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.2. Area del calcolo
• Utilizzare prevalentemente strategie di calcolo a
mente nella quotidianità scolastica
• Attivare attività quasi giornaliere, di breve durata,
con proposte diverse e giochi che privilegino il
calcolo mentale allo scritto (trattato a livello
procedurale)
• Favorire il ragionamento e solo successivamente,
tramite l’esercizio, l’automatizzazione
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.2. Area del calcolo
Calcolo scritto: procedure necessarie per eseguire calcoli
complessi, che necessitano di un supporto cartaceo per
supporto alla memoria
↓
ha il compito di automatizzare procedure ed algoritmi
NON sviluppare strategie
NE’ potenziare le abilità di intelligenza numerica
Impegnare la gran parte del tempo scolastico
nell’esercitazione di tali algoritmi:
- consente un’adeguata acquisizione delle procedure di
calcoli complessi
- penalizza l’apprendimento e il consolidamento di
strategie più flessibili ed efficaci (calcolo a mente)
Si raccomanda: di potenziare entrambi i tipi di calcolo che
sviluppano potenzialità cognitive differenti!
LINEE GUIDA
4.2 Scuola primaria
4.2.2. Area del calcolo
Per i b con DSA:
• calcolo scritto: tanto più difficile quanto più il
profilo compromesso riguarda gli automatismi e i
processi di memoria
• calcolo a mente: tanto più difficile quanto più il
profilo compromesso riguarda le funzioni di
strategia composizionale
L’insegnante deve saper adoperare metodi didattici
flessibili e corrispondenti alle qualità cognitive
individuali per il potenziamento
Ricordiamo che:
MOTIVAZIONE!
- Lettura
- Scrittura
- Calcolo
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA
ISTITUZIONE SCOLASTICA: ……………………………………………
ANNO SCOLASTICO: ………………………………………………
ALUNNO: ………………………………………………….
1.
DATI GENERALI
Nome e Cognome
Data di nascita
Classe
Insegnante referente/Coordinatore della classe
Diagnosi medico-specialistica
Interventi pregressi e/o contemporanei al percorso
scolastico
Scolarizzazione pregressa
Rapporti scuola-famiglia
redatta in data…
da…
presso…
effettuati da…
presso…
periodo e frequenza…..
modalità….
Documentazione relativa alla scolarizzazione e alla didattica
nella scuola dell’infanzia e nella scuola primaria
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA
2.
FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO
Elementi desunti
dalla diagnosi
Velocità
LETTURA
Correttezza
Comprensione
Elementi desunti
dall’osservazione in
classe
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA
2.
FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO
Elementi desunti
dalla diagnosi
Grafia
SCRITTURA
Tipologia di errori
Produzione
Elementi desunti
dall’osservazione in
classe
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA
2.
FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO
Elementi desunti
dalla diagnosi
Mentale
CALCOLO
Per iscritto
Elementi desunti
dall’osservazione in
classe
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA
2.
FUNZIONAMENTO DELLE ABILITÀ DI LETTURA, SCRITTURA E CALCOLO
Eventuali disturbi nell'area motorioprassica:
ALTRO
Ulteriori disturbi associati:
Bilinguismo o italiano L2:
Livello di autonomia:
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA/SECONDARIA
3. DIDATTICA PERSONALIZZATA
Strategie e metodi di insegnamento:
Macroarea /Discipline
linguistico-espressiva
Macroarea /Discipine logicomatematica-scientifica
Macroarea / Discipline storicogeografica-sociale
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA
STRATEGIE E METODOLOGICHE E DIDATTICHE
Valorizzare nella didattica linguaggi comunicativi altri dal
codice scritto (linguaggio iconografico, parlato), utilizzando
mediatori didattici quali immagini, disegni e riepiloghi a
voce
Utilizzare schemi e mappe concettuali
Privilegiare l’apprendimento dall’esperienza e la didattica
laboratoriale
Promuovere processi metacognitivi per sollecitare nell’alunno
l’autocontrollo e l’autovalutazione dei propri processi di
apprendimento
Incentivare la didattica di piccolo gruppo e il tutoraggio tra pari
Promuovere l’apprendimento collaborativo
LINEE GUIDA
7.1 I contenuti della formazione
Strategie educativo-didattiche di potenziamento e di aiuto compensativo
Docenti:
- chiare e complete conoscenze di strumenti
compensativi e misure dispensative (in riferimento
alla disciplina di loro competenza)
- devono essere in grado di utilizzare le nuove
tecnologie e realizzare una integrazione tra queste
e le metodologie didattiche per l’apprendimento
↓
Ricerche: ambienti didattici supportati dall’uso delle
nuove tecnologie risultano maggiormente efficaci
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA
3. DIDATTICA PERSONALIZZATA
Misure dispensative/strumenti compensativi/tempi aggiuntivi:
Macroarea /discipline
linguistico-espressiva
Macroarea/Discipline logicomatematica-scientifica
Macroarea/Discipline storicogeografica-sociale
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA
MISURE DISPENSATIVE
All’alunno con DSA è garantito l’essere dispensato da alcune
prestazioni non essenziali ai fini dei concetti da apprendere.
Esse possono essere, a seconda della disciplina e del caso:
l’utilizzo contemporaneo dei quattro caratteri (stampatello
maiuscolo, stampatello minuscolo, corsivo minuscolo,
corsivo maiuscolo)
la lettura ad alta voce
la scrittura sotto dettatura
prendere appunti
copiare dalla lavagna
lo studio mnemonico delle tabelline
lo studio della lingua straniera in forma scritta
il rispetto della tempistica per la consegna dei compiti scritti
la quantità dei compiti a casa
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA
STRUMENTI COMPENSATIVI
Altresì l’alunno con DSA può usufruire di strumenti
compensativi che gli consentono di compensare le carenze
funzionali determinate dal disturbo. Aiutandolo nella parte
automatica della consegna, permettono all’alunno di
concentrarsi sui compiti cognitivi oltre che avere importanti
ripercussioni sulla velocità e sulla correttezza. A seconda
della disciplina e del caso, possono essere:
tabella dell’alfabeto
retta ordinata dei numeri
tavola pitagorica
linea del tempo
tabella delle misure e delle formule geometriche
formulari, sintesi, schemi, mappe concettuali delle unità di
apprendimento
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA
STRUMENTI COMPENSATIVI
computer con programma di videoscrittura, correttore
ortografico e sintesi vocale; stampante e scanner
calcolatrice
registratore e risorse audio (sintesi vocale, audiolibri, libri
digitali)
software didattici specifici
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA
4. VALUTAZIONE
L'alunno, nella valutazione delle diverse discipline, si avvarrà di:
Disciplina
Italiano
Matematica
Lingua Inglese
…..
Misure dispensative
Strumenti
compensativi
Tempi aggiuntivi
Format
PIANO DIDATTICO PERSONALIZZATO
SCUOLA PRIMARIA
VALUTAZIONE
Predisporre verifiche scalari
Programmare e concordare con l’alunno le verifiche
Prevedere verifiche orali a compensazione di quelle scritte
(soprattutto per la lingua straniera)
Valutare tenendo conto maggiormente del contenuto più che
della forma
Far usare strumenti e mediatori didattici nelle prove sia scritte
sia orali
Introdurre prove informatizzate
Programmare tempi più lunghi per l’esecuzione delle prove
GRAZIE!!!