B.E.A.TR.I.C
Building European pAssport for TRansparent and
International Certification
I/04/B/F/PP-154111
Prodotto 1
LANDSCAPE FOR VET
Il progetto è stato finanziato con il sostegno della Unione Europea. Il contenuto del presente progetto non riflette necessariamente
la posizione della Unione Europea o dell’Agenzia Nazionale e non impegna in alcun modo la loro responsabilità.
INDICE
Capitolo 1: La Strategia di Lisbona, il Processo di Bruges-Copenaghen e i temi
significativi per il progetto B.E.A.TR.I.C. ………………………….…………..
1. Strategie europee…………………………………………………………
2. Parte comune e della sussidiarietà in una qualifica…………………..
3. Dalla qualifica, alla certificazione, ai crediti……………………………
Simonetta Bettiol – CSA Venezia
Capitolo 2: La certificazione nei sistemi formativi…………………….……………….
1. La certificazione delle competenze e delle qualifiche nei sistemi
formativi dei Paesi partner – procedure……………………………….
2. Griglia di comparazione fra i sistemi nazionali ……………………….
3. L’accreditamento delle competenze……………………………………
Gruppo di Lavoro – IPSART A. Moro – Santa Cesarea Terme (Le)
Capitolo 3: Il Certificate supplement e il framework Europass………………….………..
1. Descrizione del quadro di riferimento Europass………………………
2. Il Supplemento al Certificato……………………………………………..
3. Il CS e gli apprendimenti non formali e informali:
prospettive………………………………………………………………….
4. Il CS e gli obiettivi del progetto B.E.A.TR.I.C. …………………………
Antonina Di Matteo – IPSSAR P. Borsellino - Palermo
p. 3
p. 3
p. 5
p. 7
p. 17
p. 17
p. 18
p. 26
p. 31
p. 31
p. 33
p. 37
p. 38
Allegati
Allegato 1: tabella 1 - EQF …………………………………………………………………… p. 41
Allegato 2: tabella 2 - EQF……………………………………………………………………. p. 44
Allegato 3: Tappe del lavoro comunitario…………………………………………………… p. 45
Allegato 4: Curriculum vitae ………………………………………………………………….. p. 46
Allegato 5: Europass Mobility ………………………………………………………………… p. 49
Allegato 6: Supplemento al Certificato………………………………………………………. p. 54
Allegato 7: Il caso italiano
Camilla Tamiozzo - CSA Venezia……………………………………………………………. p. 56
Allegato 8: Il caso francese
George Asseraf – CIEP……………………………………………………………………….. p. 61
Allegato 9: Il caso sloveno
Primož Hvala Kamenš.ek – MSC……………………………………………………………. p. 75
Allegato 10: Il caso olandese
Rob Versteeg - LOB HTV …………………………………………………………………….. p. 97
Allegato 11: Il caso tedesco
Anthony Fitzpatrick - ICC ……………………………………………………………………… p. 100
Allegato 12: Il caso rumeno
Zoica Vladut – TVET…………………………………………………………………………… p. 103
Allegato 13: Il caso svizzero
Harald Giacomelli - FormAzione ……………………………………………………………… p. 161
Allegato 14: Il caso irlandese
Lisa Lawrence - Tourism College Killybegs …………………………………………………. p. 184
2
CAPITOLO 1
La Strategia di Lisbona, il Processo di Bruges-Copenaghen e i temi significativi per il
progetto B.E.A.TR.I.C
In questo capitolo si sintetizzano alcuni concetti chiave delle normative comunitarie che
delineano lo scenario rispetto al quale si motivano e sviluppano tematiche come la
certificazione e l’utilizzo del Certificate Supplement contemplate nel progetto Beatric.
1. Strategie europee
1.1 La strategia di Lisbona nei consigli Europei
La strategia di Lisbona costituisce un riferimento importante per il progetto BEATRIC in quanto
segna una svolta significativa nelle politiche comunitarie per l’Istruzione e per la formazione
professionale superiore.
Tale strategia sintetizza i risultati di una pluralità di contributi e trova una formulazione organica
nel Consiglio Europeo di Lisbona del 2000 i cui obiettivi possono sinteticamente essere
rappresentati nei seguenti punti:
- migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi educativi e di formazione nell’Unione Europea
- assicurare la loro accessibilità a tutti
- considerare l’educazione e la formazione in una prospettiva più ampia.
Questi obiettivi, allo scopo di ottenere una reale ed effettiva formazione lungo tutto l’arco della
vita (lifelong learning), rispondente alle esigenze personali ed in grado di supportare
l’occupabilità, si sarebbero dovuti raggiungere entro il 2010 attraverso il miglioramento delle
seguenti tematiche chiave:
- le competenze di base
- il linguaggio dell’apprendimento
- l’orientamento lungo tutto l’arco della vita
- l’educazione del cittadino
- la mobilità
- la formazione degli insegnanti
- l’efficacia degli investimenti
- l’integrazione delle Tecnologie dell’Informazione e della Comunicazione
- la flessibilità dei sistemi al fine di rendere l’apprendimento accessibile a tutti.
La strategia di Lisbona è stata rivista e rilanciata nei Consigli europei di primavera del 2005 e
del 2006.
Nel Consiglio del 2005 si ribadisce l’importanza della conoscenza, dell’innovazione e della
valorizzazione del capitale umano per potenziare il quale è necessario porre alla base del
rilancio tre principi generali:
- spazio attraente per investire e lavorare
- conoscenza e innovazione come motori di una crescita durevole
- crescita e impiego a favore della coesione sociale.
Si stabilisce anche una sorta di road map di valenza triennale articolata in dieci campi d’azione:
- realizzare lo Spazio europeo della ricerca
- promuovere l’innovazione in tutte le sue forme
- promuovere la tecnologia e un tessuto industriale solido
- estendere la società dell’informazione
- tenere pienamente conto della dimensione ambientale
- completare il mercato interno
- rafforzare la dimensione esterna
- affrontare la riforma del mercato del lavoro e della protezione sociale
- realizzare lo Spazio europeo dell’educazione e della formazione
- mettere l’inclusione sociale al servizio della crescita e dell’impiego.
3
Nel Consiglio del 2006 si chiede alle istituzioni dell'UE di non trattare la strategia di Lisbona
come un progetto dall'orizzonte temporale limitato, ma di presentarlo invece come un processo
di sviluppo europeo di lungo periodo. In particolare, ciò comporta una valutazione critica
permanente degli strumenti di attuazione e del loro adattamento ai cambiamenti della
situazione. Ciò deve avvenire in un quadro di dialogo e partenariato con la società civile
organizzata, che deve anche essere coinvolta nei programmi nazionali di riforma. Si richiede
tuttavia, da qui al 2007, di concentrarsi su quattro ambiti prioritari in materia di competitività:
- aumentare gli investimenti per la conoscenza e l'innovazione
- ridurre gli ostacoli per le PMI
- far fronte a globalizzazione e invecchiamento demografico
- rendere efficiente e integrata la politica energetica dell'UE.
Il rilancio viene considerato vitale per recuperare il terreno perduto sul piano della competitività
internazionale in un mondo globalizzato e si ribadisce la priorità di puntare soprattutto
sull’occupazione (jobs) e sulla crescita (growth) attraverso la formazione e l’innovazione.
Dalla strategia di Lisbona del 2000 a favore di “cittadinanza attiva, occupabilità, sostenibilità,
coesione sociale” prendono l’avvio per il V.E.T. due processi ben definiti, quello di Bologna per
la formazione universitaria e quello di Bruges Copenaghen per la formazione superiore non
universitaria.
1.2 Il processo di Bologna (1999)
Il processo per l’Higher Education è noto come processo di Bologna ed è finalizzato alla
promozione dell’occupabilità dei cittadini europei e della competitività del sistema europeo della
formazione superiore, in particolare universitaria.
Per occupabilità dei cittadini s’intende la capacità di trovare/ritrovare un impiego sul mercato del
lavoro nazionale ed europeo. Ciò è la conseguenza positiva non solo del possedere un diploma
o una qualifica, ma anche del riconoscimento e della valorizzazione delle esperienze maturate
nella vita quotidiana (competenze informali) e nel lavoro (competenze non formali).
Gli obiettivi delineati dal processo di Bologna per l’Higher Education sono simili a quelli
successivamente elaborati per il V.E.T. e possono esser così sintetizzati:
- adozione di un sistema di titoli di semplice leggibilità e comparabilità, implementazione del
Diploma Supplement al fine di favorire l’occupabilità
- adozione di un sistema fondato su due cicli di primo e secondo livello
- consolidamento di un sistema di crediti didattici
- promozione della mobilità per gli studenti, per i docenti, per i ricercatori e per il personale
tecnico-amministrativo
- promozione della cooperazione europea nella valutazione della qualità al fine di definire criteri
e metodologie comparabili
- promozione della dimensione europea dell’istruzione superiore.
Tali obiettivi hanno trovato indicazioni dapprima nelle dichiarazioni di Sorbona (1998) e Bologna
(1999) e successivamente nei comunicati di Praga (2001), Berlino (2003) e Bergen (2005).
In quest’ultimo, in particolare, si segnalano come azioni principali:
- l’organizzazione del curriculum universitario in tre cicli
- i sistemi di valutazione della qualità
- la mobilità dello studente (Diploma Supplement, framework Europass) ed il riconoscimento dei
crediti (E.C.T.S.)
- un National Qualification Framework per la definizione di programmi e diplomi congiunti.
1.3 Il processo di Bruges Copenaghen
Per la realizzazione “entro il 2010 della Società Europea della Conoscenza …la più competitiva
del mondo”, si è avviato nel 2002 un processo di potenziamento dell’istruzione e della
formazione professionale definito appunto di Bruges Copenaghen.
Tale processo assume come punti di partenza significativi per la realizzazione di un sistema di
formazione professionale la trasparenza, la comparabilità, la ricognizione sistemica per
l’identificazione di prassi, strumenti e soggetti attuatori che consentano l’operatività del sistema:
l’insieme di principi e strumenti condivisi, funzionali alla leggibilità e alla riconoscibilità del
4
contenuto e delle caratteristiche di una qualifica professionale. La trasparenza favorisce, in
Europa, la spendibilità dei titoli professionali sul mercato del lavoro e la messa in valore delle
competenze acquisite per la loro implementazione nei sistemi formativi. Vi si indicano in
particolare:
- i livelli di riferimento
- i principi comuni per la certificazione
- le misure comuni
- il sistema di crediti per il V.E.T..
Il cammino avviato dai diversi gruppi tecnici trova sintesi significativa nel Comunicato di
Maastricht del 2004 in cui
- vengono delineate le priorità future per una maggiore cooperazione europea in materia di
istruzione e formazione professionale-V.E.T.
- si raccomanda
o
a livello nazionale, di rafforzare il contributo dei sistemi di istruzione e formazione
professionale delle istituzioni, delle imprese e delle parti sociali anche nella prospettiva
del lifelong learning
o
a livello europeo, di sviluppare la trasparenza, la qualità e la fiducia reciproca per
favorire un reale mercato transnazionale del lavoro
- si prevedono azioni di follow up quali:
o
responsabilizzazione di tutti gli attori del V.E.T.
o
razionalizzazione ed europeizzazione dei processi V.E.T.
o
elaborazione di un quadro europeo delle qualifiche (EQF)
o
cooperazione per lo sviluppo di prassi buone ed innovative per il passaggio tra i sistemi
o
valutazione dell’impatto
o
saldi legami con i partner sociali
o
utilizzo del programma Leonardo da Vinci come catalizzatore dei processi
o
attività di valorizzazione
o
maggior considerazione dei bisogni dei gruppi svantaggiati e con skill professionali di
basso livello
o
approcci open learning e percorsi individuali e flessibili per promuovere la mobilità,
riducendo le barriere tra l’istruzione e la formazione professionale.
2. Parte comune e della sussidiarietà in una qualifica
La trasparenza delle qualifiche costituisce in Europa uno dei presupposti per garantire la
mobilità del lavoratore e dello studente. Supportata da adeguati strumenti di certificazione e
riconoscimento dei crediti formativi e professionali, la trasparenza delle qualifiche permette ai
cittadini di muoversi all’interno e tra sistemi complessi e di posizionare i propri esiti di
apprendimento in un contesto più ampio. Fornisce inoltre alle associazioni e alle organizzazioni
settoriali un quadro che permette di identificare connessioni, sinergie e sovrapposizioni tra le
diverse offerte di formazione. Anche autorità, istituzioni e agenzie di istruzione e formazione ne
risultano avvantaggiate in quanto, nel posizionare le loro offerte formative, seguondo un
comune schema di riferimento europeo.
In relazione alla mobilità del lavoratore è opportuno segnalare come in Europa il cittadino
lavoratore abbia diritto alla parità di trattamento rispetto ai cittadini del Paese di accoglienza,
debba essere considerato come lavoratore nazionale nell'accesso all'impiego e godere degli
stessi diritti dei residenti. Il diritto comunitario dichiara infatti nulle e inesistenti tutte le clausole
di contratti collettivi, accordi individuali o qualsiasi altro strumento di regolazione collettiva
dell'accesso al lavoro che prevedano o autorizzino condizioni discriminatorie nei confronti di
lavoratori cittadini di altri Stati membri.
L’accesso all’impiego dipende quindi dai requisiti professionali che il soggetto non solo
possiede, ma che è in grado di far valere e farsi riconoscere. Il diritto comunitario prevede che
l'esperienza professionale acquisita in un altro Stato membro debba poter essere valutata alle
stesse condizioni di quella accumulata nel territorio nazionale e viceversa. Per far valere il
5
principio di non discriminazione1 nell’assunzione è quindi necessario garantire la massima
leggibilità delle qualifiche.
In relazione alla mobilità del cittadino studente del VET si segnala come quest’ultimo abbia
usufruito di sostegni per la mobilità solo nel caso di tirocinio all’estero, mentre nei passaggi tra
istituzioni formative (ammissione all’Università) si siano applicate solo le regole per
l’equipollenza dei diplomi secondo la Convenzione di Parigi (1953). Le Università europee,
nell’ambito del programma comunitario di mobilità Socrates – Erasmus, hanno affrontato il
problema e fornito una proposta risolutiva con l’ECTS (European Credit Transfert System).
L’efficacia di questo sistema è dimostrata dalla sua diffusa applicazione che, a partire dal 1997,
ha coinvolto un altissimo numero di studenti ed oltre 1.200 organismi accademici europei,
diventando una leva importante nell'innovazione della didattica dell’istruzione universitaria
europea, tuttora fortemente disomogenea.
Si evidenzia quindi la necessità di costruire, anche per la formazione professionale (V.E.T. –
Vocational Educational Training), un sistema analogo (ECVET – European Credit for V.E.T.), in
grado di supportare la mobilità dello studente e del lavoratore.
Al fine di garantire il diritto alla cittadinanza attiva e alla mobilità in Europa, gli Stati membri
hanno delegato all’UE gran parte della propria sovranità nazionale, in attuazione del principio di
sussidiarietà. Ne consegue che, ferma restando la competenza nazionale nei percorsi formativi
e di apprendimento, la ricerca nell’ambito dell’istruzione e della formazione di aspetti comuni di
riconoscimento e validazione delle competenze. La qualifica pertanto potrà caratterizzarsi in
una comune che deve consentire la riconoscibilità in tutto il territorio europeo ed è
rappresentata dalle qualifiche e dalla certificazione. La seconda parte, la sussidiarietà, è
rappresentata dalla formazione, dal riconoscimento e dalla validazione delle competenze. Tale
suddivisione consente di separare l’esigenza di riconoscibilità ai fini della mobilità dal rispetto
delle diversità dei sistemi V.E.T. in termini di organizzazione dell’offerta. In tal modo le
differenze diventano elementi di arricchimento reciproco anziché costituire ostacoli
insormontabili; l’ambito della sussidiarietà viene così definito, perché attuato in modo autonomo
in ciascuna realtà territoriale, nel rispetto delle diverse tradizioni storico-culturali e delle
specificità socio-economiche locali.
In questa prospettiva modificata, la ricerca di un diploma comune ha come scopo la definizione
di parametri di trasparenza, leggibilità delle qualifiche e modalità di certificazione; facilita d’altro
canto la confrontabilità dei percorsi formativi e degli apprendimenti.
Nell’ambito comune la presenza di parametri e strutture consente la costruzione di
metastrutture di raccordo, finalizzate a favorire il confronto e l’offerta di servizi educativi sempre
più rispondenti alle esigenze del singolo. Le offerte formative devono essere cumulabili,
integrabili e personalizzabili, a favore della mobilità geografica e formativa.
La trasparenza delle qualifiche del resto consente di rispondere ad una pluralità di fabbisogni di
soggetti diversi
- del cittadino, che può contare su dispositivi adeguati a rendere più leggibili e comprensibili le
qualifiche e a valorizzare le competenze acquisite, formali, non formali ed informali
- delle imprese, che possono considerare e valutare in modo paritario le candidature di persone
provenienti da altri Paesi dell'Unione
- delle istituzioni, incaricate di favorire la mobilità delle persone, di fornire strumenti per la
conoscenza dei diversi sistemi nazionali e delle qualifiche professionali
- delle istituzioni formative, che valutano l'eventuale ammissione e l'inserimento di studenti che
provengono da altri sistemi nazionali
- delle autorità pubbliche, che disponendo di informazioni comparative sui diversi sistemi
formativi e di accesso alle qualifiche professionali, avviano a vario titolo politiche formative.
Si rende così concreta l’auspicata mobilità del cittadino lavoratore e/o studente, e si realizzano
le condizioni necessarie per la costruzione dello spazio comune europeo.
1
L'accesso all'impiego oltre che dal possesso di particolari qualifiche o di un determinato titolo di studio e
dall'esperienza professionale è condizionato dalla conoscenza della (che cosa?) che deve essere adeguato al
corretto adempimento della mansioni inerenti all'impiego. Si precisa inoltre che il lavoratore, che abbia ricevuto
un'offerta da parte di un datore di lavoro residente in uno Stato membro diverso da quello di residenza, può essere
sottoposto ad un esame attitudinale solo se il datore di lavoro lo ha espressamente richiesto nella sua offerta.
6
3. Dalla qualifica alla certificazione, ai crediti
3.1. Le qualifiche e l’EQF
Allo scopo di garantire un’effettiva trasparenza a livello comunitario si sta cercando di inserire le
qualifiche in un quadro di riferimento europeo denominato European Qualification Framework
(EQF).
Tale quadro è uno strumento per lo sviluppo e la classificazione di qualifiche secondo un set di
criteri stabiliti per i livelli di apprendimento raggiunti. I criteri possono essere implicito nei
descrittori di qualifiche o resi espliciti nei descrittori di livello. Il quadro può essere comprensivo
di tutto l’apprendimento conseguito e dei percorsi seguiti o può essere limitato a un particolare
settore, per esempio l’istruzione iniziale, l’educazione/formazione per adulti o un settore
occupazionale. Alcuni quadri possono avere più elementi e una struttura più rigida; alcuni
possono avere una base legale mentre altri rappresentano una sintesi dei diversi punti di vista
delle parti sociali. Tutti comunque stabiliscono una base per migliorare la qualità, l’accessibilità,
le connessioni e il riconoscimento pubblico o del mercato del lavoro delle qualifiche all’interno di
un paese o a livello internazionale2.
Un meta-quadro può essere inteso come un mezzo per rendere comparabili i diversi quadri
delle qualifiche e per paragonare le stesse a quadri diversi. Il meta-quadro rende, nei diversi
paesi e nei vari settori, più agevole la lettura e la comprensione degli articolati quadri delle
qualifiche, definendo così riferimenti certi per garantire la qualità, l’orientamento, l’informazione
e i meccanismi per il trasferimento dei crediti, in modo tale che la trasparenza necessaria ai
livelli nazionali e settoriali abbia un valore internazionale3.
Nel comunicato di Maastricht si dice che tale quadro “basato principalmente sulle competenze e
i risultati raggiunti nell’apprendimento, servirà da riferimento comune per facilitare il
riconoscimento e la trasferibilità delle qualifiche, per l’istruzione, per la formazione professionale
e per l’istruzione generale (secondaria e superiore). Esso inoltre migliorerà la permeabilità tra i
sistemi di istruzione e formazione, servirà da riferimento per la convalida delle competenze
acquisite in modo informale e faciliterà il funzionamento fluido ed efficace del mercato del lavoro
a livello europeo, nazionale e settoriale. Il quadro dovrebbe essere supportato da una serie di
livelli di riferimento comuni e da strumenti concordati a livello europeo, in particolare da
meccanismi di garanzia di qualità che creino la fiducia reciproca necessaria. Dovrebbe anche
facilitare, a livello europeo, lo sviluppo, su base volontaria, di soluzioni basate sulle
competenze, che permettano ai diversi settori di affrontare le nuove sfide in materia di
istruzione e formazione derivanti dall’internazionalizzazione del commercio e della tecnologia”.
L’EQF costituisce dunque un punto di riferimento per il cambiamento a livello europeo,
nazionale e settoriale, facilitando e semplificando il riconoscimento delle qualifiche e la
comunicazione tra chi fornisce e chi richiede istruzione e formazione. Fornisce livelli e descrittori
dell’apprendimento e dei livelli di competenza sufficientemente generici da comprendere la
varietà delle qualifiche e le differenze di livello esistenti in ambito nazionale e settoriale. E’ un
meccanismo funzionale alla comparazione tra i diversi esiti di apprendimento, alla loro
traduzione e conversione in altri sistemi. Funziona come riferimento comune per la garanzia e
l’ulteriore sviluppo delle qualifiche a livello settoriale e si applica attraverso la cooperazione e
l’adesione volontaria da parte di ciascuno Stato. Non risulta cogente e non sostituisce i quadri di
riferimento o i processi nazionali attivati per stabilire nuove qualifiche. A livello di sistema delle
qualifiche assume come elemento assiologico la “competenza chiave” e le azioni di
orientamento e accompagnamento a supporto del cittadino.
L’EQF si articola in otto diversi livelli ai quali devono riferirsi le qualifiche rilasciate nei diversi
Paesi dell’Unione. Ciascun livello è caratterizzato da conoscenze (knowledge), abilità (skill) e
competenze trasversali e professionali più ampie (competence).
Si costruisce come sistema di riferimento neutrale rispetto ai sistemi formativi e di certificazione
dei diversi Paesi - basato sugli obiettivi di apprendimento (learning outcomes).
Gli obiettivi di apprendimento e i conseguenti risultati sono il frutto di percorsi formali, non
2
3
Doc. E.C.- D.G.Education & Culture, Brussels 1st April 2005.
Doc. E.C.- D.G.Education & Culture, Brussels 1st April 2005.
7
formali ed informali; le modalità di accreditamento degli apprendimenti non formali e la qualità
dei servizi costituiscono strumenti importanti per la funzionalità del sistema stesso.
Nel Bologna working group on qualifications framework del febbraio 2005 i risultati di
apprendimento (learning outcomes o acquis d’apprentissages) sono stati definiti come il
rilevabile in termini di sapere e/o di capacità di realizzare e di dimostrare in esito di un processo
o alla fine di un periodo di apprendimento.
I livelli di riferimento sono il punto centrale del quadro. Quelli attualmente in uso sono troppo
legati all’istruzione e formazione formale4. Pertanto quelli che si intendono creare devono poter
recepire i diversi livelli di conoscenze, abilità e competenze, indipendentemente dal contesto nel
quale queste sono state acquisite. Un altro fattore importante è che lo sviluppo della fiducia
reciproca richiede che i livelli di riferimento siano supportati da un set di principi e strumenti
comuni che guidino la cooperazione a livello europeo: garanzia della qualità, sistema di
trasferimento crediti, validazione dell’apprendimento non formale, informale, orientamento).
Lo studio condotto nel 2004 dal QCA (Qualification and Curriculum Authority, UK) per conto del
CEDEFOP per supportare lo sviluppo del sistema di trasferimento crediti, ha concluso che gli
otto livelli si basano sulla ricerca e la pratica e possono ben riferirsi ai sistemi di qualifica. Lo
schema degli esiti dell’apprendimento - descritti in termini di conoscenza, abilità e competenze,
informazioni supplementari e indicazioni sul livello di qualifica - è stato in parte superato nel
2005. Infatti nel documento finale della Commissione relativo all’EQF “Verso un quadro di
riferimento delle qualifiche per la LLL” :
- nella tabella 1 vengono riportati gli otto livelli espressi attraverso gli esiti di apprendimento
rappresentati in termini di conoscenze, abilità e competenze personali e professionali
(responsabilità ed autonomia; saper apprendere; competenze relazionali; competenze
professionali e vocazionali)
- nella tabella 2 vengono riportati alcuni elementi di supporto all’inserimento di una qualifica nei
diversi livelli.
Quanto rappresentato nella tabella 1 (allegato 1) costituisce un documento base per l’EQF,
mentre la tabella 2 (allegato 2) costituisce solo un documento di supporto.
L’EQF inoltre richiede l’accettazione e la condivisione di comuni principi e procedure in molti
aspetti, ma particolare attenzione deve essere rivolta ad assicurare la qualità, l’accreditamento
delle competenze non formali ed informali, l’accompagnamento ed il counselling, la promozione
delle competenze chiave.
3.2. La certificazione
La certificazione è un supporto indispensabile alla mobilità. Allo scopo si richiede, in questa
procedura, la massima chiarezza e condivisione relativamente a che cosa s’intenda per
obiettivo di certificazione – il “che cosa” si certifica - che appartiene all’area comune di una
qualifica, mentre il “chi” e il “come” si certifica appartengono all’area della sussidiarietà. Diventa
inoltre importante che siano soddisfatti determinati requisiti a garanzia della valenza della
certificazione sul piano del significato, della rappresentatività, della leggibilità, del
riconoscimento, della mobilità.
I sistemi di certificazione fanno riferimento ad un quadro di tipo legale, la valutazione
dell’apprendimento è approvata o confermata dalle rispettive autorità legislative o professionali
che hanno seguito standard predeterminati o, quando sia stata utilizzata, una procedura
standard di valutazione. La certificazione segue una procedura di valutazione dell’esperienza di
apprendimento (esame, test, osservazione di lavori svolti), una procedura di validazione, un
certificato o diploma - che è il documento ufficiale in cui viene registrata la qualifica - e
l’accreditamento/validazione dell’apprendimento. La certificazione può essere riferita a singole
componenti o all’intero percorso, oppure risultare dalla somma di più certificazioni. Ciascuna
certificazione, parziale o completa, può fornire l’attribuzione di crediti e l’esenzione dalla
frequenza di moduli e/o unità di competenza.
Una qualifica viene conseguita quando un’agenzia nazionale o internazionale o un organismo
ufficiale accerta che la persona abbia acquisito conoscenze e abilità in base a standard
specificati. Lo standard dell’apprendimento è confermato da un processo di valutazione o dal
4
Cfr. ISCED 97.
8
positivo completamento di un programma di studio o da un’esperienza lavorativa. Una qualifica
ha riconoscimento ufficiale nel mercato del lavoro e nella successiva formazione/istruzione.
La certificazione prende avvio dall’individuazione e dall’applicazione di principi comuni e
condivisi in ambito nazionale riguardanti:
- il “che cosa” certificare, quindi quali siano gli obiettivi della certificazione
- il “chi” certifica, quindi quale sia l’identità del soggetto certificatore
- il “come” si certifica, quindi quali siano le procedure adottate nella certificazione.
Il tema certificazione e l’utilizzo del framework Europass sarà sviluppato nel successivo
capitolo.
In questo paragrafo si ritiene opportuno riportare la sintesi di riflessioni/approfondimenti di
carattere generale, sviluppati da alcuni partner sul tema:
- gli obiettivi della certificazione corrispondono ad obiettivi di apprendimento e sono dunque
rapportati alla persona che apprende e non al docente: in tal senso si differenziano dagli
obiettivi di insegnamento
- gli obiettivi di apprendimento sono competenze possedute dalla persona che dimostra di saper
padroneggiare conoscenze, abilità, comportamenti
- ciascuna competenza non può essere frutto di conoscenza, di tecnica, di procedure o di un
comportamento ma, per saper padroneggiare effettivamente una conoscenza, è necessario
operare anche con tecniche specifiche e dimostrare talora capacità di problem solving o di
diagnostica: competenza è un mix di conoscenze, abilità, comportamenti. C’è piena
consapevolezza che questa è un’affermazione di principio condivisibile ma di difficile
applicazione concreta
- gli obiettivi dell’apprendimento per essere più leggibili dal mondo della formazione (prospettiva
learning oriented) possono essere suddivisi in teorici (knowledge), pratici (abilities),
comportamentali (competences). Ciò è importante soprattutto per la valutazione
dell’apprendimento e l’inserimento in un livello EQF
- la valutazione dei risultati di apprendimento afferisce alla sfera della sussidiarietà, deve essere
garantita da criteri di qualità nella valutazione ed inoltre, in un trasferimento tra strutture, dal
riconoscimento dell’obiettivo di apprendimento raggiunto dal soggetto nell’ambito di
discrezionalità del mutual trust. Tale riconoscimento può avvalersi di protocolli che regolano i
rapporti tra strutture
- la definizione degli obiettivi di apprendimento deve essere supportata da descrittori ed
indicatori precisi, l’elaborazione di questi deve essere il frutto di un processo in progress che
costituisce elemento cardine per costruire in ciascuno Stato la corrispondenza tra qualifica e
livello EQF
- gli obiettivi di apprendimento da certificare sono assimilabili ad una UC (Unità di Certificazione
o Capitalizzabile o di Competenza). La UC non corrisponde necessariamente ad unità
formative formali; è’ indispensabile stabilire la consistenza della UC in volume e gradualità)
- gli obiettivi di certificazione, che corrispondono ad obiettivi di apprendimento, per essere
leggibili al mondo del lavoro (prospettiva labour oriented) devono, per il cittadino lavoratore,
essere suddivisi in competenze di base, tecnico professionali e trasversali (comportamenti in
una particolare situazione lavorativa)
- non si è ancora codificata una modalità per strutturare gli obiettivi di certificazione nel caso di
percorsi formativi informali o non formali
- gli obiettivi di apprendimento (learning outcomes) sono spendibili in altri sistemi formativi e
diventano delle possibili prestazioni nel mondo del lavoro (learning output). Va comunque
chiarito se si certificano i learning outcomes
- un circuito virtuoso è il seguente: il fabbisogno professionale (prestazione richiesta dal mondo
produttivo) può essere interpretato come fabbisogno formativo che tiene conto della
prestazione ma anche dei trend di sviluppo e delle aspettative individuali. Costituisce elemento
fondamentale nell’elaborazione dell’offerta formativa professionale; i fabbisogni formativi si
trasformano in obiettivi di apprendimento che vengono certificati dalla struttura formativa.
Spetta alla persona saper adattare gli obiettivi di apprendimento (learning outcomes) in risultati
di apprendimento spendibili nel lavoro (learning output). Un effetto d’impatto importante è dato
da quegli strumenti che consentono di verificare il gap, in una prospettiva di breve, medio e
9
lungo termine, tra learning output e i fabbisogni professionali.
3.3. I crediti e l’ECVET
L’attribuzione e il riconoscimento dei crediti sono funzionali a garantire la mobilità dello studente
e sono frutto di accordi e convenzioni.
L’esperienza condotta dall’Università nell’ambito del progetto Socrates Erasmus per la mobilità
in Europa degli studenti universitari consente di affermare che non basta stabilire delle modalità
per l’attribuzione e quindi per il riconoscimento di crediti nei passaggi, ma che è necessario
stabilire:
- quali siano le unità che si riconoscono
- che valore sia attribuibile nei trasferimenti tra strutture
- quali protocolli possano formalizzare accordi tra organizzazioni formative in un clima di mutual
trust.
Se lo scopo del credito è quello di incrementare e sostenere la mobilità regionale, nazionale ed
internazionale della persona, allora esso deve consentire di valorizzare i moduli, le unità di
competenza, le qualifiche erogate da un ente, in quanto ben descritte e rispondenti a criteri di
trasparenza e qualità. Per questi motivi risulta indispensabile che il credito risulti inserito in un
contesto sistemico e non casuale. E’ necessario inoltre che le convenzioni tra soggetti eroganti
e riceventi, le procedure per la definizione, l’attribuzione dei crediti e il loro mutuo
riconoscimento (che dà luogo al mutual trust) siano formalizzati ed estesi ad una pluralità di
organismi formativi. Nell’accordo tra organismi, il credito assume un valore negoziale e
convenzionale, non certo assoluto come potrebbe essere per una procedura che risponda a
criteri di equipollenza.
Il credito è l’unità di misura in termini quantitativi che permette e semplifica il confronto tra i
percorsi formativi, traducendo conoscenze e competenze acquisite nei percorsi con
un’espressione numerica legata ad una grandezza, per esempio il carico di lavoro. Tale
traducibilità, seppure condivisa, è sicuramente una soluzione riduttiva rispetto alla complessità
dello scenario formativo, ma è uno strumento di indubbia facilità e comodità di applicazione ed
efficacia rispetto all’obiettivo principale dettato dalla necessità di risolvere dei problemi in modo
efficace ed efficiente.
Nell’ECTS, che considera solo aspetti formativi formali, il credito corrisponde ad un carico di
lavoro medio svolto in aula, in laboratorio oppure di studio, pari a circa 25 ore, un’unità di
misura basata sul tempo impiegato per il raggiungimento di un obiettivo certificato. Non tutti i
Paesi europei sono concordi nell’assumere come credito il carico di lavoro. La Francia propone
come unità di valore la competenza, in quanto risultato obiettivo di apprendimento del modulo:
tale risultato deve tenere conto anche delle modalità di erogazione della formazione.
Il credito è attribuibile ad apprendimenti formali, non formali ed informali. Dichiarazione d’intenti
questa che non trova tuttavia ancora applicazione pratica, in quanto non si dispone ancora di
grandezze e unità confrontabili nell’informale e di un modo per rendere le job description nel
non formale.
L’elaborazione di un Sistema europeo di trasferimento dei crediti (European Credit Vocational
Educational Training - ECVET) è oggetto di studio da parte di un gruppo tecnico costituito da
soggetti provenienti da diverse nazioni e con competenze differenziate. L’impresa è senza
dubbio ardua e complessa, le aspettative riguardo i risultati sono condizionate dall’esigenza di:
- condividere il significato di alcuni concetti di base, operazione funzionale alla comprensione
reciproca
- definire i criteri per l’attribuzione e per il trasferimento dei crediti.
La Commissione ha elaborato nel giugno 2005 un documento, “Il sistema europeo di accumulo
e di trasferimento di unità capitalizzabili per l’insegnamento e la formazione professionale
(ECVET)”.
Da tale documento sono state riprese le considerazioni di seguito riportate.
- Una delle maggiori sfide in relazione all’ECVET è rappresentata dal grande numero di attori e
dalla loro diversità: diversi sono infatti gli operatori e le autorità implicate nel sistema
professionale, diverse le qualifiche sia in termine di livelli che di specializzazioni.
- L’ECVET si colloca nell’ambito della sussidiarietà in quanto consente il riconoscimento di
crediti nei percorsi formativi sviluppati in coerenza con standard certificatori comuni, ma anche
10
pienamente rispondenti alle esigenze dei mercati locali e nazionali, costituendo pertanto un
sistema decentrato fondato sulla partecipazione volontaria degli Stati.
- L’ECVET necessita e promuove la trasparenza
o
delle qualifiche, dei percorsi e dei risultati dell’apprendimento
o
delle procedure, assicura la qualità, la valutazione e il riconoscimento
o
dei processi di apprendimento
o
delle strutture: l’organizzazione dei sistemi, le responsabilità degli attori e degli operatori.
- L’ECVET nonostante la complessità dello scenario può contare
o
sull’introduzione di un quadro di riferimento delle qualifiche (EQF) e su livelli di
apprendimento
o
sull’adozione di comuni principi a garanzia della qualità
o
sull’adozione di comuni principi per il riconoscimento degli apprendimenti non formali ed
informali
o
sulla messa in opera di strumenti e dispositivi a supporto della trasparenza delle
qualifiche (Europass) e di informazione sulle opportunità di formazione (Ploteus).
- L’ECVET dal punto di vista tecnico si basa da un lato sulla descrizione delle qualifiche in
termini di conoscenze, abilità e competenze, dall’altro sull’attribuzione di crediti alle qualifiche
e alle unità, in relazione al peso relativo per ciascuna di queste ultime. L’Introduzione
dell’ECVET è supportato da un documento di tecniche specifiche.
- L’ECVET si costruisce come sistema di unità capitalizzabili che compongono e/o
decompongono una qualifica o gli obiettivi formativi di un percorso. Ogni unità è definita in
termini di KSC (conoscenze, abilità e competenze) e può o meno essere riconosciuta
autonomamente. L’unità è la parte più piccola in cui si scompone una qualifica ed è oggetto di
valutazione, validazione e certificazione. I punti di credito sono strumenti concepiti per
facilitare la messa in opera di ECVET nei sistemi nazionali per favorire formatori e soggetti in
apprendimento rispetto alla mobilità.
L’unità inoltre assolve a tre compiti fondamentali:
o
informazione degli attori
o
valutazione dei risultati di apprendimento
o
validazione dei risultati di apprendimento.
L’organizzazione di una qualifica in unità consente di evidenziare il livello a cui si colloca l’unità
per quella qualifica, il titolo o meglio la descrizione in termini di KSC, la natura e la durata di
validità, i punti di credito attribuiti.
- L’ECVET si basa su:
o
la validazione progressiva dei risultati di apprendimento
o
l’accumulazione e la capitalizzazione delle unità e dei punti di credito; dal momento in
cui vengono deliberati unità e punti sono acquisiti in modo definitivo
o
il trasferimento dei risultati di apprendimento
o
la trasparenza e la fiducia reciproca dei diversi attori del sistema.
- Il sistema ECVET, garantendo la possibilità di accumulo e trasferimento, risulta interessante
per le persone, per i sistemi formativi, per gli operatori della formazione, per le imprese ed i
settori produttivi.
- L’ECVET è dunque il sistema di crediti auspicato per il V.E.T. legato al sistema dell’ECTS. E’
auspicabile che ci sia un’evoluzione in un comune framework di riferimento europeo di crediti.
L'Università e la formazione professionale costituirebbero i tasselli fondamentali del processo
di formazione permanente degli individui a livello europeo, in un sistema generalizzato di
accumulazione di crediti di studio. L’ECVET inoltre dovrebbe garantire al cittadino europeo la
trasparenza e la trasferibilità di competenze, conoscenze, capacità, abilità acquisite sotto
forma di crediti spendibili nel proprio sistema nazionale o all’estero, in un’ottica di mutual
reversibilit”. In tal senso ECVET costituisce uno strumento fondamentale per il lifelong learning
e si collega ad EQF e Europass.
- Nel documento si prevede anche il format per gli accordi di partenariato in cui vengono
rappresentati:
o
la tipologia dell’istituto d’invio e di accoglienza dei soggetti in apprendimento
o
l’equivalenza degli apprendimenti
o
i livelli comuni di riferimento
11
le unità capitalizzabili
la tipologia dei risultati attesi
o
la tipologia dei processi
o
il profilo professionale
o
l’accordo sul riconoscimento e la validazione
o
il metodo agito per attribuire i punti di credito
o
la consistenza delle attività di apprendimento.
- E’ dunque fondamentale determinare una dimensione orizzontale degli esiti di apprendimento
in termini di conoscenze, abilità e competenze, definendo:
o
quali siano le unità da riconoscere
o
che valore dell’unità di misura si possa dare a una unità di competenza
o
a quale livello di riferimento e di risultato corrisponda un credito.
Va da sé che il credito si inserisce all’interno di un segmento formativo associato ad una
qualifica da ottenere.
- Il sistema da adottare è un protocollo d’intesa all’interno del quale si inserisce il trasferimento
dei crediti. Per far ciò è fondamentale definire:
o
quale approccio attuare per il riconoscimento dei crediti
o
quali regole applicare per l’accumulazione di crediti, adottando convenzioni che
permettano la conversione tra crediti ECVET e quelli dei vari sistemi nazionali o locali
o
quali vantaggi i diversi enti possano ricavare dall’attribuire e riconoscere crediti
o
quali in particolare siano le criticità per lo sviluppo del V.E.T. in relazione:
- alla definizione di una qualifica e della zona di fiducia reciproca
- alla natura del processo di apprendimento, ovvero la relazione tra non-formale e
formale e l’accertamento di concetti quali tempo, densità e livello di apprendimento
medio del candidato
- alle zone qualitative (equivalenza)
- alla componibilità e la modularizzazione dei percorsi (parcellizzazione e sequenza)
- alla certificazione
Nell’ambito di riferimento degli apprendimenti formali si individuano qui di seguito i concetti di
base di cui è necessario condividere la terminologia.
- Competenza. Si estende al di là del possesso di abilità e conoscenza.
Comprende: 1) competenza cognitiva che implica l’uso di teoria e concetti come pure una
tacita conoscenza informale acquisita con l’esperienza 2) competenza funzionale (abilità e
saper fare), quelle cose che una persona dovrebbe essere in grado di fare in un campo
specifico 3) competenza personale che include sapersi comportare in una situazione
specifica5.
- Autorità. Un’autorità di competenza è definita secondo le regole nazionali in vigore e
comunque precisata dall’accordo di partenariato, si riferisce al soggetto giuridico che è
legalmente responsabile della qualifica e quindi delle sue relazioni con gli otto livelli EQF e i
relativi punti di credito. Con autorità di competenza s’intende anche chi sviluppa le unità e
attribuisce i punti di credito alle unità, quindi non solo le autorità e le istituzioni a livello
nazionale o regionale ma anche gli operatori e gli organismi che erogano la formazione.
- Qualifica. Definisce il percorso formativo per conseguire un titolo, in particolare nei settori
formali dell’istruzione. E’ costituito da un insieme coerente di conoscenze, competenze,
capacità, abilità, compiti. Una qualifica prevede una procedura finalizzata al riconoscimento
ufficiale della stessa o di una sua parte ad opera di un’istituzione accreditata che segue
procedure stabilite.
- Unità di competenza (come sopra).
- Punti di credito. Sono attribuiti alle qualifiche e alle unità che le compongono. Per convenzione
i punti di credito esprimono sotto forma numerica il peso relativo di ciascuna delle unità che
costituiscono una qualifica, relativamente ai risultati ottenuti in termini di KSC ed
o
o
5
Le formulazioni di qualifiche variano da un paese all’altro e nei vari settori; nuove qualifiche appaiono e scompaiono
o cambiano nel tempo. Le competenze invece cambiano più lentamente e possono fornire una base più solida per un
quadro sostenibile. Le qualifiche sono spesso ben comprese solo nel loro paese o settore di origine; le competenze
sono apprezzate in misura molto più ampia. Perciò questo quadro di riferimento europeo delle qualifiche dovrebbe
essere supportato da una serie di livelli di riferimento che riflettano questi livelli di competenze.
12
indipendentemente dal percorso di apprendimento.
- Apprendimento. E’ un processo cumulativo attraverso il quale una persona assimila
progressivamente concetti, categorie, tipi o modelli di comportamento e/o acquisisce abilità e
competenze. Questo processo si sviluppa informalmente in un quadro di attività diversificate e
in situazioni formali, comprese quelle nei luoghi di lavoro.
- Esiti di apprendimento (Learning outcomes). Ciò che un soggetto in apprendimento dovrebbe
conoscere, capire e/o essere in grado di fare alla fine di un periodo di apprendimento6. Gli esiti
di apprendimento possono essere definiti per singoli corsi, unità, moduli e programmi. Sono
caratterizzati dall’uso di verbi attivi, che esprimono conoscenze, abilità e competenze.
Per approfondire e meglio comprendere i criteri per l’attribuzione ed il trasferimento di crediti nel
V.E.T. si è ritenuto opportuno approfondire come alcune problematiche siano state risolte in
ambito universitario con European Credit Transfer and Accumulation System (ECTS). Sembra
opportuno inoltre approfondire anche se e come alcune soluzioni siano esportabili nel V.E.T.,
pur nella consapevolezza che in questo sistema viene considerato anche l’apprendimento non
formale e informale, aspetto completamente estraneo al sistema universitario dei crediti.
Si riportano alcune note sul sistema ECTS usato nella mobilità universitaria. Si tratta di un
sistema studente-centrico basato sul carico di lavoro richiesto per raggiungere gli obiettivi di un
programma, obiettivi preferibilmente esplicitati in termini di risultati di apprendimento e
competenze che devono essere acquisiti e che richiedono un’adeguata sistematizzazione. Il
carico di lavoro totale, per ottenere il diploma relativo ad un primo livello di studi della durata di
tre o quattro anni, è pari rispettivamente a 180 o 240 crediti. Il carico di lavoro dello studente
secondo ECTS comprende il tempo impiegato in letture, seminari, studio personale,
preparazione per gli esami. I crediti sono previsti per tutte le componenti di un programma di
studio, moduli, corsi, lavoro di esposizione.
I documenti chiave dell’ECTS sono:
- le informazioni sistematiche raccolte in un catalogo dei pacchetti/corsi dell’istituzione
pubblicata
in due lingue.
- l’accordo sugli apprendimenti che contiene l’elenco dei corsi che lo studente può frequentare e
le sedi dove può sostenere l’esame finale, nonché il corpo di docenza accademica coinvolto e
responsabile
- la trascrizione di curricula che documentano la performance di uno studente attraverso
l’esplicitazione dell’elenco dei corsi frequentati e dei corrispondenti crediti ottenuti in ECTS e
trasferibili nei corsi locali.
Costituiscono punti di forza dell’ECTS:
- il rendere i programmi di studio facilmente leggibili e comparabili per tutti gli studenti anche
stranieri
- il facilitare la mobilità e la riconoscibilità fra gli atenei
- l’aiutare le università ad organizzare la revisione dei programmi di studio
- lo stimolare la elaborazione di una pluralità di programmi e di molteplici modalità di erogazione
- il rendere la formazione superiore europea più allettante per studenti di altri continenti.
Nel caso italiano, ad esempio, le linee di indirizzo di ECTS hanno influito in modo significativo
sulla recente legislazione in ambito universitario7 per la riorganizzare delle lauree classiche e
per sottolineare gli obiettivi e le attività formative qualificanti indispensabili per conseguire il
titolo finale.
Si distinguono sei tipologie di attività formative esplicitate:
1. in uno o più ambiti disciplinari relativi alla formazione di base
2. in uno o più ambiti disciplinari caratterizzanti la classe
3. in uno o più ambiti disciplinari affini o integrativi di quelli caratterizzanti, con particolare
riguardo alle culture di contesto e alla formazione interdisciplinare
4. in maniera autonoma, su scelta dalla studente
5. in relazione alla preparazione della prova finale per il conseguimento del titolo di studio e,
con riferimento alla laurea, alla verifica della conoscenza della lingua straniera
6
7
Definizione del gruppo di Bologna sulle qualifiche settoriali, febbraio 2005, p.39.
D.M. 509/99
13
6. in forme non previste nelle precedenti tipologie, volte ad acquisire ulteriori conoscenze
linguistiche, abilità informatiche e telematiche, relazionali o comunque utili per l'inserimento
nel mondo del lavoro. Ulteriori attività formative tendono ad agevolare le scelte
professionali, mediante la conoscenza diretta del settore lavorativo cui il titolo di studio può
dare accesso, in particolare, i tirocini formativi e di orientamento8.
La trasferibilità del sistema ECTS nel costruendo sistema dell’ECVET non è certo
immediatamente attuabile: i sistemi infatti sono troppo diversi per poter comparare i contenuti
dei moduli e per poter attribuire un valore analogo al credito formativo. Inoltre negli accordi tra
organismi di formazione e soprattutto nella loro estensione è diversa la credibilità di cui godono
gli organismi che erogano la formazione e la possibilità di mettere in trasparenza i percorsi. Le
pur diversificate recenti offerte formative del V.E.T. non possono comunque essere paragonate
a quelle accademiche.
Risultano invece sicuramente trasferibili le scelte metodologiche di seguito riassunte:
- individuazione di una metrica che consenta di mettere a confronto tra loro percorsi, moduli,
unità di competenza
- individuazione di possibili unità di misura e scelta di quella più funzionale per determinare un
sistema di crediti a garanzia della mobilità formativa e occupazionale del cittadino europeo
- consapevolezza che l’assunzione del carico di lavoro - impegno globale richiesto allo studente
- come credito formativo costituisce non lo strumento di valutazione comune degli
apprendimenti (il credito non è un nuovo modo per misurare le ore di insegnamento, né
qualifica il livello o l'importanza di una materia di studio né i suoi contenuti), ma uno dei
possibili strumenti di confronto e di integrabilità dei percorsi
- consapevolezza che il valore del credito formativo è convenzionale
- accettazione del valore del credito nell’ambito di accordi e in un clima di mutual trust
- consapevolezza che la fiducia reciproca ha come presupposti la trasparenza delle qualifiche e
la qualità nei processi formativi
- convinzione che l’attribuzione del credito, successiva alla valutazione positiva dei risultati
dell’apprendimento (learning outcome), non dipende dunque dalla sola
frequenza/partecipazione ad un programma formativo
- previsione di un meccanismo per l’acquisizione di certificazioni intermedie e di qualifiche
professionali
3.4. Una prima proposta di collegamento fra ECVET e qualifiche
Di seguito vengono presentati gli elementi che compongono una possibile proposta di
collegamento tra ECVET e qualifiche:
- una qualifica V.E.T. costituisce, a differenza dei crediti, l’esito finale di un percorso per il quale
bisogna stabilire dei risultati minimi comuni (volume minimale). La qualifica deve avere una
spendibilità occupazionale, essere cioè una qualifica piena, così come la laurea lo è nel
sistema ECTS. Un’opzione significativa è la qualifica “mestiere” al livello 5 del sistema di
riferimento QCA (Qualifications and Curriculum Authority - Londra)
- una qualifica, come risultato finale, dovrebbe corrispondere a 2400 ore, cioè a circa due anni a
tempo pieno. Le 2400 ore potrebbero anche essere distribuite in un intervallo di tempo più
lungo, ma il risultato finale e la qualifica sarebbero comunque gli stessi
- le strategie formative impiegate possono essere diverse purché garantiscano il risultato finale
dell’apprendimento: possono ad esempio includere istruzione formale, seminari, tutoriali,
laboratori, lavoro domiciliare, sessioni laboratoriali, pratica assistita sia a scuola sia nel posto
di lavoro
- a differenza dell’ECTS, in cui il carico di lavoro corrisponde in media a 25 ore per credito,
nell’ECVET si propone che un credito equivalga a 20 ore di impegno da parte di chi apprende
- associare alle unità che caratterizzano una qualifica un valore in termini di crediti ed segnalare
a quale livello corrisponda ciascuna unità della qualifica: in questo modo può accadere che la
stessa unità s’inserisca in livelli diversi in relazione alla qualifica o viceversa che una qualifica
venga associata a più livelli. Da ciò deriva che le qualifiche V.E.T. si possono riferire ad uno
8
Decreto del Ministero del Lavoro 25 marzo 1998, n. 142.
14
solo o a più livelli e durare più di un anno
- si propone che i crediti siano associati a unità di competenza (UC) ma anche di formazione
(UF, moduli): in tal modo si esplicita concretamente anche la relazione tra le UC e le UF
- i livelli QCA possono essere usati come strumento per dare una fisionomia ai crediti, ossia per
chiarire il significato dei pacchetti di crediti, particolarmente quelli attribuiti a programmi
pluriennali. Dato che una qualifica può riferirsi a più livelli, si riporta di seguito un esempio di
come potrebbero essere attribuiti i crediti nella qualifica “mestiere”, sulla base della
convenzione 1 credito per 20 ore di lavoro e di conseguenza un intero anno (1.200 ore) per
60 crediti.
15
Livelli
di
riferimento
Qualifica A
Qualifica B
Qualifica C
5
4
3
Crediti
60
120
180
60
120
240
120
Nel diagramma A i crediti sono associati a un programma triennale che porta a 180 crediti. I
crediti vengono attribuiti a unità (60 per livello) che si cumulano fino al conseguimento della
qualifica finale a livello 5.
Nel diagramma B i crediti sono associati ad un programma quadriennale che porta anch’esso al
livello 5. Il pacchetto totale in questo caso è 240 crediti, che vengono attribuiti in misura diversa
nei vari livelli (60 al livello 3, 60 a livello 4 e 120 a livello 5).
Il diagramma C presenta un programma accelerato di 2 anni, al quale vengono attribuiti 120
crediti, indirizzato a studenti con un livello alto di competenze pregresse (forse da esperienze
di lavoro o da altre qualifiche). Come nei precedenti esempi, anch’esso porta allo stesso
outcome e allo stesso livello 5.
Simonetta Bettiol - CSA Venezia
16
CAPITOLO 2
La certificazione nei sistemi formativi
1. La certificazione delle competenze e delle qualifiche nei sistemi formativi dei Paesi
partner – procedure
Risulta indispensabile per il gruppo di partenariato comprendere che cosa significhi certificare
delle competenze indipendentemente dal fatto che queste debbano rientrare in uno specifico
dispositivo di certificazione.
Per certificazione di una qualifica s’intende la procedura finalizzata al riconoscimento ufficiale
della qualifica stessa o di una sua parte ad opera di un’istituzione accreditata che segue
procedure stabilite.
I sistemi di certificazione si rifanno ad un quadro di riferimento di tipo legale, la valutazione
dell’apprendimento è approvata o confermata dalle rispettive autorità legislative o professionali
che hanno seguito standard predeterminati o una procedura codificata di valutazione. La
certificazione presume una procedura di valutazione dell’esperienza di apprendimento (esame,
test, osservazione di lavori svolti …), e una procedura di validazione, mentre un certificato o
diploma è il documento ufficiale che registra la qualifica e l’accreditamento/validazione
dell’apprendimento. La certificazione può essere riferita a singole componenti, all’intero
percorso oppure risultare dalla somma di più certificazioni. Ciascuna certificazione, parziale o
completa, può fornire l’attribuzione di crediti e l’esenzione dalla frequenza di moduli e/o unità di
competenza. Una qualifica viene conseguita quando un’agenzia nazionale o internazionale o un
organismo ufficiale accerta che un individuo ha acquisito conoscenze e abilità rispondenti a
standard specificati. Lo standard di apprendimento è confermato da un processo di valutazione
o dal positivo completamento di un programma di studio. L’apprendimento e la valutazione per
una qualifica possono aver luogo sia tramite un programma di studi sia tramite un’esperienza
lavorativa. Una qualifica conferisce riconoscimento ufficiale del suo valore nel mercato del
lavoro e nella successiva formazione/istruzione. Una qualifica può avere un valore legale per
svolgere un mestiere (definizione OECD).
In relazione agli obiettivi di certificazione e alla dicotomia tra learning outcome e learning output
rispetto appunto alla certificazione, si riporta - quale spunto di riflessione e di verifica l’indicazione di un possibile circuito virtuoso rilevabile nel sito del progetto LdV
www.helen.polito.it:
- il fabbisogno professionale è la prestazione richiesta dal mondo produttivo
- per diventare fabbisogno formativo, tuttavia, il fabbisogno professionale deve essere
interpretato in modo tale da assumere anche le istanze determinate dalla previsione dei trend
di sviluppo dei mercati non solo locali e dall’analisi delle aspettative individuali
- i fabbisogni formativi costituiscono gli elementi fondamentali per l’elaborazione dell’offerta
formativa professionale
- nell’ambito dell’offerta formativa i fabbisogni formativi si trasformano in obiettivi di
apprendimento che vengono certificati dalla struttura formativa
- gli obiettivi di apprendimento (learning outcome) costituiscono presupposti dei risultati di
apprendimento spendibili nel lavoro (learning output) e tale adattamento dipende soprattutto
dalla persona
- in alcuni sistemi formativi (Italia) si certificano i learning outcome, in altri (Francia) i learning
output)
- importanti come strumenti di evidenza dell’effetto d’impatto dell’offerta formativa rispetto alla
crescita del sistema produttivo, sono quelli che consentono sia di verificare il gap - in una
prospettiva di breve, medio e lungo termine - tra learning output e i fabbisogni professionali,
sia di offrire proposte per l’aggiornamento ed il miglioramento continuo dell’offerta formativa.
E’ importante anche capire chi sia il beneficiario sia della certificazione, sia della chiarezza e
significatività rispetto a contesti diversi.
Possono essere considerati beneficiari:
- i cittadini, che possiedono tale certificazione in quanto possono farla valere in più contesti, per
17
esempio in quello formativo ed in quello lavorativo, nazionali ed internazionali
- le imprese, che possono considerare e valutare le competenze possedute da una risorsa
professionale non solo nazionale
- le istituzioni, incaricate di favorire la mobilità delle persone attraverso strumenti certificatori
comprensibili e facilmente usabili
- le istituzioni formative, che valutano l'eventuale ammissione e l'inserimento di studenti che
provengono da altri sistemi nazionali ed internazionali.
2. Griglia di comparazione fra sistemi nazionali
Prima di procedere all’individuazione della figura professionale assunta come caso di studio, il
gruppo di lavoro dei partner si è interrogato su come si raccordasse e venisse inserito un tale
percorso formativo all’interno dei vari sistemi educativi nazionali. La metodologia di analisi di tali
responsabilità istituzionali è stata proposta dall’Ispettore Prof. G. Asseraf attraverso la
compilazione del questionario, la cui finalità è quella di individuare quali organismi della
Pubblica Amministrazione ricoprono un ruolo determinante nella creazione e/o aggiornamento
dei diplomi e quali Parti sociali vengono coinvolte e con quale ruolo. La griglia di comparazione
del questionario ha consentito di evidenziare similitudini nelle procedure di creazione,
aggiornamento, definizione della figura professionale da formare e livelli di coinvolgimento
equamente distribuiti tra Comitati Nazionali, Regionali e di Settore. Per le considerazioni
analitiche, si rimanda ai contenuti delle griglie ed alle note di riepilogo di seguito riportate.
NOTE RIEPILOGATIVE E COMPARATIVE AL QUESTIONARIO
Chi decide di creare il diploma?
E’ il ministro dell’Istruzione di ogni Stato che
prende la decisione definitiva nella creazione dei
diplomi per l’istruzione e la formazione
professionale.
Le Parti sociali, le Camere di Commercio e
dell’Industria e i datori di lavoro hanno un ruolo
consultivo in questa procedura.
In Slovenia esistono due tipi differenti di diplomi
e certificazioni a livello nazionale:
- certificazioni per chi termina la scuola
- certificazioni nazionali per svolgere
un’occupazione.
I primi vengono rilasciati dalla scuola quando
uno studente termina con successo il percorso.
Nelle scuole professionali questa certificazione
testimonia il livello di conoscenza generale e
delle abilità di base acquisite dallo studente e
definisce le occupazioni per le quali lo studente
è stato formato.
Gli altri vengono rilasciati quando lo studente
possiede le abilità per svolgere una certa
occupazione. Questa certificazione è acquisita
nel sistema di valutazione e accreditamento
dell’apprendimento iniziale e viene rilasciata ad
adulti, cioè persone di almeno 18 anni.
Il Ministero per l’Educazione è responsabile per
la creazione e registrazione delle certificazioni
per la conclusione del percorso scolastico e il
Ministero del Lavoro, Famiglia e Affari Sociali è
responsabile per la creazione e registrazione
della seconda tipologia di certificazioni.
18
Chi aggiorna il diploma?
Chi è coinvolto?
Descrivere il processo
I Comitati nazionali, i Consigli e gli Istituti del
Lavoro e le CPC (Vocational Consultative
Commission).
In Slovenia il programma viene sottoposto alla
Commissione per i Programmi e all’ NCE; previa
verifica con il MESS della coerenza con gli
standard definiti. Una volta accettato dall’NCE, il
programma è approvato e pubblicato dal
Ministero dell’Educazione, Scienza e Sport lo
approva e pubblica.
Il Ministero dell’Istruzione di ogni Stato è
coinvolto nell’intera procedura di creazione dei
diplomi per l’istruzione e la formazione
professionale, così come i Parti sociali, le
Camere di Commercio e dell’Industria e i datori
di lavoro. In Francia ci sono coinvolte le CPC
(Vocational Consultative Commission).
Per quanto riguardo Professionnalisation
Durable si necessita della consultazione dei
partner sociali coinvolti sia a livello nazionale sia
europeo. Quindi ciascun partner decide chi può
essere coinvolto in un progetto di PD in base
alle sue proprie regole.
In Slovenia partner nel processo sono:
- il Centro della Repubblica Slovena per la
Formazione Professionale
- le organizzazioni che rappresentano i datori di
lavoro: Camera di Commercio, Camera
dell’Artigianato e per l’Agricoltura e Camere
sociali. Il Rispettivo Ministero tutela gli interessi
delle categorie non rappresentate da una
specifica Camera. qualora non vi siano Camere
che rappresentano una certa categoria il
rispettivo Ministero ne tutela gli interessi.
- le unioni sindacali che rappresentano gli
interessi dei lavoratori
- gli esperti di curriculum (insegnanti,
formatori,...) che sono coinvolti nel processo per
definire la conoscenza necessaria per svolgere
un’occupazione
- il Ministero della Famiglia, Lavoro e Affari
Sociali e il Consiglio di esperti per il V.E.T.
(rappresentanti dei partner sociali) per
l’adozione e pubblicazione di standard e
programmi formativi.
In Italia i comitati di settore esaminano tutte le
indagini locali e nazionali, descrivono gli obiettivi
tecnico–professionali di ogni
profilo e
specificano il livello raggiunto convertendo i
risultati in Unità di competenze capitalizzabili.
Per quanto riguarda le Regioni esse definiscono
profili regionali professionali che rispondono ai
loro bisogni
In Germania secondo l’ICC, gli esperti del
commercio e dell’industria e la Camera di
19
Come costruire le competenze
Commercio e dell’Artigianato
vengono
convocati per definire il nuovo profilo, che poi
viene pubblicato nel bollettino ufficiale. Secondo
l’WBS i ministri federali del lavoro, dell’istruzione
e della ricerca, così come le organizzazioni degli
impiegati, definiscono le regole della formazione
professionale.
In Irlanda viene effettuata una ricerca per i
bisogni nel settore dell’industria e dell’ospitalità.
FETAC e i rappresentanti del settore
dell’istruzione redigono il curriculum.
In Grecia il comitato consultivo tripartitico
monitora i bisogni del mercato e fa le proposte
adeguate.
In Francia prima si effettuata una ricerca per
valutare le varie ipotesi, poi, se CPC è
d’accordo, un gruppo di lavoro – comprese le
Parti sociali - redige il nuovo progetto.
In Professionnalisation Durable una volta
descritte le attività chiave, si definiscono i
compiti chiave in ciascuna attività. Il passo
successivo è la costruzione dell’inventario delle
skill.
In Romania gli esperti individuano la necessità
di una qualifica che viene sviluppata e poi
approvata dai Comitati di Settore. In seguito
all’implementazione la qualifica è approvata dal
Ministro per l’Educazione.
Nei Paesi Bassi gli esperti degli organismi
nazionali per la formazione, dei quali fanno
parte le aziende e le scuole, sviluppano gli
standard
professionali.
Questi
profili
rappresentano le informazioni di base per le
singole scuole al fine di sviluppare i programmi
formativi che devono essere definiti in base alla
legge WEB elaborata dal Ministero per
l’Educazione.
In Slovenia, una volta preparati gli standard
vengono sviluppati il programma formativo, i
cataloghi della formazione professionale e le
abilità. Una procedura ufficiale
verifica e
approva il nuovo programma formativo a livello
nazionale. Dopo la validazione, la qualifica è
approvata dal Ministro per l’Educazione.
In Italia le competenze vengono costruite
attraverso la capitalizzazione delle conoscenze
e delle abilità accompagnate da misure di
intervento, dall’addestramento degli insegnanti e
da attività di formazione.
In Germania, secondo la WBS, l’Istituto
federale di economia e del lavoro supervisiona
l’accettazione governativa delle professioni e
delle qualità e certificazioni correlate.
In Irlanda, attraverso la simulazione della
pratica e delle procedure industriali e lo stage
nell’industria, sono valutate le competenze
20
attraverso le valutazioni pratiche continue e
finali e attraverso esami scritti.
In Grecia l’analisi dei profili professionali,
focalizzati specialmente sulla conoscenza, le
abilità e le competenze, guida la costruzione dei
curricula.
In Francia si identifica il profilo professionale,
che viene declinato in attività professionali e
definito in funzioni e compiti. Successivamente
le competenze vengono definite in termini di
abilità o capacità.
In Professionnalisation Durable le competenze
vengono descritte, in ciascun compito chiave, in
termini di risorse dell’azienda e della figura
professionale.
In Romania ciascuna qualifica è composta da
tre tipologie di unità:
- unità chiave, che assicurano le abilità di base
per l’occupabilità e il lifelong learning come la
comunicazione nelle lingue straniere, le TIC, il
problem solving. Queste abilità sono comuni a
tutte le qualifiche ad un certo livello
- unità tecniche generali, che sono comuni per
un certo numero di qualifiche derivate dalla
stessa formazione di base
- unità specializzate, che assicurano la
specificità per ciascuna qualifica.
Nei Paesi Bassi esperti degli Organismi
Nazionali LOB HTV nei quali partecipano le
scuole e le aziende, sviluppano gli standard
professionali basati sui bisogni del settore di
riferimento.
In Slovenia l’analisi dei profili professionali, con
particolare attenzione a conoscenze, abilità e
competenze, guida la sintesi dei curricula.
Si distinguono:
a) competenze generali
- competenze di base, generali o chiave, comuni
a tutti i lavoratori e trasferibili tra varie attività
lavorative
b) competenze occupazionali
- competenze generiche, comuni a compiti simili
o gruppi di posti di lavoro o a specifiche
occupazioni
competenze
specifiche,
per
singole
occupazioni, posti di lavoro o compiti.
Esistono una o più definizioni di competenza? Secondo le risposte esiste più di una definizione
di competenza. Le competenze di base,
trasversali e quelle tecnico-professionali sono
divise in quattro aree, linguistica, scientifica,
tecnologica e giuridico-economica. Dai Partner
la competenza è definita come una gamma di
conoscenze e abilità che permettono ad una
persona di affrontare un’attività professionale in
un campo specifico, in una situazione abituale o
mutevole.
21
Esistono linee
competenze?
guida
per
descrivere
le Le risposte della maggior parte dei Partner sono
positive. In particolare secondo il partner
tedesco WBS le linee guida descrivono il nome
della professione, la durata del lavoro, le
competenze e le abilità, il soggetto della
formazione, la guida per la struttura funzionale e
temporale
delle
competenze
e
delle
conoscenze, così come le regole degli esami. In
Francia non sono presenti linee-guida. In PD
tuttavia è stata elaborata una guida per la
costruzione dei diplomi comuni e altri strumenti
per gli standard a cura di G. Asseraf e F.
Dussoux.
In Romania le linee-guida per descrivere le
competenze per le qualifiche.
Nei Paesi Bassi sono state sviluppate lineeguida specifiche per descrivere le competenze;
esse potrebbero essere usate dagli Organismi
Nazionali.
In Slovenia esistono linee-guida per descrivere
le competenze per le qualifiche.
Descrivere le diverse tappe della costruzione Secondo i partner italiani l’IFTS capitalizza
delle competenze
competenze e conoscenze per mezzo di un
numero di unità di competenze capitalizzabili
(UC). In Grecia ed in Irlanda il passaggio dei
tirocinanti dal primo al secondo anno è soggetto
al completamento, soddisfacente, del primo
anno. Anche in Slovenia il passaggio dal primo
al secondo anno e successivi è soggetto al
completamento positivo dell’anno precedente,
ma nel nuovo processo di rinnovamento dei
programmi formativi, si sta cercando di
realizzare una modularizzazione.
In
Italia, le competenze di base, trasversali e
Certificazione:
tecnico-professionali
vengono
certificate
- cosa certificare
effettivamente alla conclusione del programma
- come costruire un certificato
dell’ IFTS. Le prove di valutazione finale
- chi
dell’IFTS consistono in un colloquio e in una
- quando
simulazione. La Commissione d’esami è
- dove
stabilita dalla Regione con la presenza dei
rappresentanti dei quattro attori dell’IFTS alla
fine di ogni percorso formativo in ciascun istituto
dove il corso è stato effettuato.
In Germania, secondo i rappresentanti dell’ICC
le Camere di Commercio e dell’Artigianato
rilasciano alla presenza del Comitato locale una
certificazione ai partecipanti alla fine del corso di
formazione che si è tenuto nella scuola o nella
struttura di formazione professionale. Secondo
la WBS è l’azienda che assume i tirocinanti,
insieme all’Istituto Nazionale che è responsabile
per
quella
professione.
L’attestato
ai
partecipanti sarà rilasciato, al massimo dopo tre
anni di formazione sul lavoro in un’ impresa e al
contemporaneo addestramento in una scuola
professionale. Tutti i partecipanti devono
22
sostenere lo stesso esame finale nell’arco di un
solo giorno.
In Irlanda le competenze vengono certificate
con valutazioni continue ed esami scritti alla fine
di ogni anno.
In Grecia la formazione dura fino a quattro
semestri per diplomati della Lykeia e due
semestri per diplomati dell’istruzione secondaria
inferiore.
L’OEEK con l’aiuto del Comitato di Valutazione
Centrale, che è costituito dalla Commissione
Governativa e dai rappresentanti del Ministero
dell’Istruzione Nazionale e degli Affari Religiosi
e dai Partner sociali, certifica i tirocinanti due
volte l’anno, dopo la fine del semestre di
formazione finale a livello nazionale - tredici
centri regionali - negli istituti pubblici che hanno
la necessaria infrastruttura.
In Francia non esiste un metodo specifico in
quanto gli insegnanti decidono cosa certificare
in base alla loro esperienza assieme
all’Ispettore Generale. Questo avviene ogni
anno, all’interno di uno specifico gruppo di
lavoro
In PD esiste un metodo specifico detto “obiettivi
di certificazione”. “Cosa” certificare e “chi” viene
definito sulla base di norme nazionali e locali di
ciascuno Stato membro. Se ne occupa un
gruppo di lavoro specifico nel momento in cui si
crea o aggiorna un certificato.
In Romania il certificato è creato con il
coinvolgimento di rappresentanti dei Partner
sociali che sono membri della Commissione di
Certificazione. Durante la formazione viene
valutata ciascuna unità. Alla fine del periodo di
formazione viene fatto un esame per una
certificazione esterna, al fine di confermare
certe unità della specifica qualifica che sono
rilevanti per il contenuto della certificazione,
specialmente dal punto di vista del lavoratore.
Quindi la certificazione del periodo di
formazione viene completata con una
certificazione esterna fatta alla fine del ciclo
formativo. L’esame per la certificazione viene
svolto nei centri di certificazione o nelle aziende.
Nei Paesi Bassi per alcune materie c’e solo un
esame scolastico. L’esame prende la forma di
una sorta di portfolio, che comprende vari
elementi, come documentato in un modello
deciso dalla scuola. I requisiti che l’esame deve
soddisfare, come approvato dal Ministero
dell’Educazione, Cultura e Scienza, sono definiti
in un programma d’esame che raccoglie tutti gli
elementi che costituiscono il portfolio per
ciascuna materia.
Ciascuna scuola può decidere quando le varie
23
parti di un esame possono essere riunite
insieme. In Slovenia esistono due tipi differenti
di diplomi e certificazioni a livello nazionale:
- certificazioni per chi termina la scuola
- certificazioni nazionali per svolgere
un’occupazione.
I primi vengono rilasciati dalla scuola quando
uno studente termina con successo il percorso.
Nelle scuole professionali questa certificazione
testimonia il livello di conoscenza generale e
abilità di base acquisite dallo studente e
definisce le occupazioni per le quali lo studente
è stato formato.
Gli studenti acquisiscono il diritto di continuare
gli studi ad un livello più alto.
Queste certificazioni sono definite negli accordi
collettivi. Generalmente i datori di lavoro
richiedono un certo tipo di certificazione per una
certa professione e il salario è anche regolato in
base al livello della certificazione.
Le altre certificazioni vengono rilasciate quando
lo studente possiede le abilità per svolgere una
certa occupazione. Queste certificazioni sono
piuttosto nuove nel sistema. Per questo non
sono ancora parte di accordi collettivi.
Nelle scuole professionali ci sono due tipi di
valutazione della conoscenza. Un percorso di 3
anni termina con un esame finale da parte degli
insegnanti; in un percorso di 4 anni si ha una
maturità professionale, che in parte viene tenuta
da una commissione esterna nazionale e in
parte da insegnanti della scuola.
Nella seconda tipologia di certificazioni i
candidati possono acquisire una certificazione
attraverso una valutazione sul lavoro, la
validazione dell’apprendimento precedente e le
abilità pratiche acquisite sul lavoro. Questo
viene fatto con dei portfolio personali che sono
preparati dai candidati con l’aiuto di tutor. I
candidati devono provare le loro conoscenze e
abilità raccogliendo una documentazione che
può
testimoniare
esperienza,
abilità,
conoscenza
davanti
alla
Commissione
nazionale.
Le prove per le certificazioni del percorso
scolastico sono fornite in parte dalla scuola
(materie teoriche) e, per la parte pratica, dai
datori di lavoro in accordo con le Camere.
La valutazione e la validazione delle abilità e
conoscenze nel sistema delle certificazioni
nazionali per svolgere un’occupazione sono
fornite da istituzioni che valutano sulla base di
una licenza data loro dal Ministero del Lavoro.
Esiste un sistema specifico per valutare la In Italia, un istituto nazionale per la Valutazione
qualità della certificazione?
del Sistema dell’Istruzione (INVALSI) esaminerà
periodicamente l’offerta formativa fornita dalle
24
Istituzioni Scolastiche. Il Comitato Tecnico
Scientifico di ogni corso IFTS è responsabile del
continuo monitoraggio del percorso formativo.
In Germania, secondo l’ICC non c’è una forma
standardizzata generale di valutazione per tutta
la nazione e neppure in ogni singolo “Land”.
Ogni area fissa le proprie norme sui test e sugli
esami. Secondo la WBS l’Istituto Federale
dell’Istruzione
e
del
Lavoro
prescrive
competenze ed abilità per ogni professione.
Insieme con le principali organizzazioni dei
datori di lavoro, esso definisce i profili
professionali e le relative abilità e competenze.
Il Ministro della cultura in ogni stato fornisce le
linee dei curricula generali di ogni formazione.
In Irlanda, l’esaminatore esterno visita ogni
centro di apprendimento e valuta competenze
ed abilità degli studenti; supervisiona e modera
il lavoro del progetto e monitora il materiale
corretto degli esami scritti.
In Grecia non esistono espliciti meccanismi di
valutazione, ma si trova il “Registro degli
Educatori Certificati”, che viene stabilito mirando
ad una alta qualità della formazione
In Francia non esiste uno specifico
meccanismo, ma la qualità viene garantita dalla
cooperazione tra i professionisti e gli insegnanti.
In PD non esiste uno specifico meccanismo in
quanto è ancora in fase di studio.
In Romania viene nominato in ciascuna
commissione di certificazione un Supervisore
della qualità al fine di assicurare la qualità e
valutare
l’organizzazione
dell’esame.
Il
Supervisore della qualità è un esterno. Il
sistema di certificazione è in costruzione per
tutti i livelli delle qualifiche e verrà adattato al
fine si assicurare la trasparenza e la mobilità.
Nei Paesi Bassi la responsabilità degli esami
all’interno dell’istituzione resta di competenza
dell’Amministrazione.
Una
Commissione
d’esame separata è nominata per ciascun
programma di studio per svolgere gli esami e
coordinare gli esami intermedi. L’Atto contiene
una serie di condizioni relative alla procedura da
seguire. Lo scopo degli esami è valutare se i
candidati hanno raggiunto il livello stabilito in
termini di conoscenza, comprensione e abilità.
In Slovenia l’Atto per la Qualifica Nazionale per
le Occupazioni, adottato nel 2000, ha aperto
una possibilità per l’acquisizione di una qualifica
occupazionale
attraverso
l’apprendimento
informale e non formale. E’ legato all’Atto della
Formazione Professionale con lo scopo di
permettere la validazione dell’apprendimento
informale e non formale anche nella formazione
professionale e tecnica. Il candidato acquisisce
25
solo la qualifica occupazionale su uno specifico
livello e la certificazione prova che è qualificato
per svolgere effettivamente una specifica
occupazione. Il programma formativo è più
ampio, perchè è la combinazione della
formazione per più occupazioni e anche di una
conoscenza generale - competenze chiave - per
un livello specifico.
Soluzioni legislative permettono la validazione
dell’apprendimento informale e non formale, ma
le soluzioni pratiche non permettono ancora
l’acquisizione
dei
diplomi
attraverso
l’apprendimento informale e non formale. Gli
sviluppi sono rivolti in questa direzione si stanno
progettando nuove soluzioni metodologiche. Le
qualifiche chiave sono una parte molto
importante dei programmi formativi; per
l’acquisizione del diploma il candidato ha
bisogno di provare la sua conoscenza generale
e trasversale. Al momento si stanno
sviluppando soluzioni metodologiche e i primi
standard per le qualifiche chiave.
3. L’accreditamento delle competenze
In relazione al tema accreditamento delle competenze costituisce un riferimento fondamentale il
Memorandum sull’istruzione e la formazione permanente dell’ottobre 2000, in cui, oltre a fornire
la definizione di competenze formali, non formali ed informali, si riferiscono i seguenti elementi
fondanti:
- la dimensione europea in cui viene proiettato il tema del lifelong learning, sia pure col
riconoscimento ai singoli Stati di un ampio spazio di autonomia nell'ambito del quale definire le
modalità operative più appropriate per dare attuazione a tale sistema
- l’esigenza di supportare la flessibilità del sistema nel suo complesso, per garantire a ciascuno
la possibilità di personalizzare il più possibile il proprio percorso formativo, in una prospettiva
in cui il singolo è responsabile del proprio processo di crescita personale e professionale
- l’interessante accezione del principio di sussidiarietà riferita ai processi di apprendimento, che
implica il massimo coinvolgimento dei diversi livelli di governo, delle imprese, delle parti sociali
e dei cittadini nel dibattito finalizzato all'individuazione ed alla realizzazione del sistema
- il bisogno di disporre di strumenti finalizzati all’auto-realizzazione dell'individuo, ancor prima
che strumenti di inserimento e sviluppo professionale: è quanto esprime il Memorandum
quando afferma che "l'istruzione apre la via ad una vita produttiva foriera di soddisfazioni,
indipendentemente dalla situazione professionale e dalle prospettive d'impiego", fermo
restando che un corretto processo di istruzione e formazione ha delle ricadute positive sia a
livello sociale (in quanto riduce i fenomeni di esclusione e promuove il processo di coesione)
sia sul piano economico, garantendo la presenza di professionalità adeguate alle esigenze del
mercato del lavoro e stimolando l'aumento dell'occupabilità
- il bisogno della persona di spazi e tempi di apprendimento personalizzabili, diversi da quelli
tradizionalmente ed istituzionalmente definiti, di opportunità formative diversificabili, flessibili e
certificabili: tutto questo per vivere e lavorare in un contesto socio economico globalizzato ed
estremamente dinamico, in cui si richiedono competenze nuove e costantemente aggiornabili
per far fronte ai continui cambiamenti
- l'esigenza di rinnovamento che investe, naturalmente, i contenuti della formazione, ma
Riguarda anche le modalità di erogazione della formazione e le relative misure di
accreditamento, poiché consentono di regolare l’accesso a tale diritto in un’ottica di successo
formativo e di riqualificazione personale e professionale
26
- la necessità di personalizzare le azioni formative e di potenziare gli strumenti volti a garantire
l’accreditamento nel processo formativo in particolare nei percorsi di istruzione e formazione
post-secondaria di Italia e Francia.
In relazione al tema accreditamento delle competenze formali, non formali ed informali molti
documenti comunitari e nazionali sottolineano la priorità di definire modalità attuabili per
l’accreditamento delle competenze, soprattutto per quelle non formali ed informali. Si è ritenuto
fondamentale analizzare il draft “Conclusion of the Council and the representatives of the
Gouvernements of the member States meeting within the Council of Commomn Principles for
the identification and validation of non formal and informal learning” del maggio 2004. Tale
documento è frutto di uno sforzo cooperativo europeo di costruzione di uno spazio comune per
la formazione iniziale e continua nella prospettiva degli obiettivi di Lisbona: cittadinanza attiva,
possibile realizzazione di ciascun individuo, inclusione sociale e occupabilità. In esso si richiede
la promozione/costruzione di nuove opportunità finalizzate alla valorizzazione delle competenze
del cittadino comunque acquisite.
La necessità di accreditare le competenze maturate nei diversi ambiti del formale, del non
formale e dell’informale assume un ruolo cruciale per il reinserimento della persona in percorsi
di formazione, nel lavoro e nella società civile. Tale assunto informa da un lato molti documenti
comunitari, dall’altro costituisce elemento di indubbia condivisione fra gli attori del mondo della
formazione ai diversi livelli, nonché del lavoro e della società civile.
Il nodo problematico rimane tuttavia come realizzare l’accreditamento in modo tale che esso sia
funzionale allo sviluppo di un sistema socio-economico coeso e competitivo, alla crescita
formativa, all’occupabilità e alla mobilità della persona, all’autonomia decisionale degli Stati in
ambito formativo. Il compito, che riteniamo emerga dall’analisi del documento e che lo
differenzia da altri, consiste nel definire un set di principi comuni tale da consentire l’evolvere di
metodologie e procedure in considerazione di alcune tematiche chiave.
Il set di principi delinea ipotesi di procedure che evidenziano andamenti circolari in quanto
composte da processi che potrebbero essere definiti bottom up e top down. Bottom up, in
quanto caratterizzati da spinte propulsive endogene ai sistemi e riferibili soprattutto alle
persone. Top down, in quanto muovono da un contesto più ampio di soggetti con funzioni di
decisione, quali le istituzioni politiche nazionali e/o regionali, oppure, con funzioni di validazione
e riconoscimento delle competenze possedute dalla persona, gli attori del mondo del lavoro e
della formazione. Il documento indica come fondamentale per dare efficacia ai processi di
validazione l’entrata e il coinvolgimento di un ampio gruppo di stakeholder.
I processi bottom up auspicati dal documento in esame sono quelli che, nei sistemi della
formazione e del lavoro, favoriscono la crescita di consapevolezza di come l’accreditamento
costituisca una questione prioritaria da sviluppare ed implementare a livello nazionale, nel
rispetto delle competenze di ciascuno Stato, e promuovano così l’attuazione delle riforme e lo
sviluppo della fiducia reciproca fra gli attori chiave. In relazione alle persone vengono segnalati
come fondamentali i processi finalizzati a promuovere l’adesione volontaria all’accreditamento
delle proprie competenze. Per favorire ciò si devono inventare nuove modalità di incentivazione
che stimolino nel soggetto l’interesse per l’apprendimento continuo. In tale prospettiva
l’accreditamento costituisce un passaggio fondamentale che deve scaturire da una scelta
autonoma della persona, in modo tale da motivare lo sviluppo di pratiche più coerenti e
compatibili negli ambiti del formale, del non formale e dell’informale.
I processi top down segnalati sono quelli che favoriscono la crescita del bagaglio di competenze
dell’individuo facilitando i passaggi tra i diversi sistemi formativi nazionali dell’istruzione formale,
non formale ed informale. Allo scopo diventa essenziale rendere chiare ed ufficiali in particolare
le procedure per l’accreditamento delle esperienze di apprendimento non formale. La mobilità,
tuttavia, non può limitarsi ai contesti nazionali ma deve potersi estendere anche a livello
comunitario. In tale prospettiva si indicano come prioritari quei processi che mirano ad
assicurare trasparenza e maggior comparabilità alle diverse modalità di accreditamento seguite
nei Paesi e al tempo stesso a consentire lo sviluppo di riferimenti e di principi comuni a livello
europeo, ai quali le politiche nazionali degli Stati si possano adeguare in forma non obbligatoria
ma volontaria.
Set di principi comuni per:
- assicurare maggior comparabilità alle diverse modalità seguite nei Paesi
27
- dare enfasi nel processo di apprendimento reciproco
- definire modi per rendere ufficiale l’accreditamento delle esperienze di apprendimento non
formale in quanto quest’ultimo fattore costituisce una tematica chiave al fine di rendere
l’apprendimento più interessante e rilevante per l’individuo
- sviluppare a livello europeo riferimenti e principi comuni utili anche se non obbligatori alle
politiche nazionali, in considerazione comunque della loro importanza per lo sviluppo della
fiducia reciproca fra gli attori chiave e per la promozione dell’attuazione delle riforme
- considerare prioritario lo sviluppo e l’implementazione dell’accreditamento nel rispetto delle
competenze di ciascun Stato.
Il documento contestualizza il set di principi nell’ambito delle seguenti tematiche:
1) scopo dell’accreditamento
2) titoli individuali
3) responsabilità delle istituzioni e dei portatori d’interesse
4) confidence e trust
5) imparzialità
6) credibilità e legittimità.
1) Scopo dell’accreditamento.
L’accreditamento ha come obiettivo la piena valorizzazione delle conoscenze e
competenze comunque e dovunque acquisite dall’individuo. In questo modo supporta la
formazione lungo tutto l’arco della vita, l’occupabilità e la cittadinanza attiva. Può essere
usato per scopi formativi (implementazione dell’apprendimento continuo) e sommativi
(certificazione).
•
L’accreditamento dei risultati di apprendimento, siano questi acquisiti in contesti
formali, non formali ed informali, ha lo scopo di mettere in evidenza (in valore) tutte
le conoscenze e competenze possedute da un individuo.
•
L’accreditamento dei risultati di apprendimento supporta il lifelong learning,
l’occupabilità e la cittadinanza attiva. In relazione infatti all’apprendimento continuo
ne può facilitare l’evoluzione progressiva sia sul piano dell’istruzione sia su quello
della formazione; in relazione all’occupabilità può consentire un reinserimento nel
mercato del lavoro; in relazione alla cittadinanza attiva può costituire elemento
determinante per la mobilità geografica ed occupazionale con vantaggi sia per lo
sviluppo dell’organizzazione di appartenenza sia per la persona.
•
L’accreditamento dei risultati di apprendimento, indipendentemente da dove siano
acquisiti, può essere utile a scopo sommativo. Con sommativo s’intende
l’accreditamento che risulta in un riconoscimento formale (per esempio attraverso un
certificato o un diploma)
•
L’accreditamento dei risultati di apprendimento che, indipendentemente da dove
siano acquisiti, possono essere utili per scopo formativo. Con formativo s’intende il
processo di identificazione dei risultati di apprendimento senza riconoscimento
formale (per esempio per lo sviluppo personale e/o di carriera). L’accreditamento
formativo può potenzialmente fornire la base per un riconoscimento formale.
2. Titoli individuali
L’adesione alle procedure di accreditamento è volontaria e i risultati appartengono
all’individuo che ha diritto al rispetto della privacy.
•
L’accreditamento è, in linea di principio generale, volontario e dipende dall’individuo
attuarlo o meno.
•
Nel caso in cui l’accreditamento sia parte di un sistema obbligatorio di misure, deve
avvenire in modo tale da assicurare trasparenza, chiarezza e privacy.
•
Nel caso in cui l’accreditamento sia attuato obbligatoriamente nell’ambito di
un’organizzazione pubblica o privata deve basarsi sul dialogo sociale.
•
Nel caso di accreditamento sommativo, è diritto dell’individuo far valere il risultato
dell’accreditamento. Tale diritto dovrebbe essere stabilito in modo trasparente
all’inizio del processo stesso.
28
•
•
Disposizioni speciali dovrebbero essere riservate agli individui con bisogni particolari
al fine di garantire equità nell’accesso all’accreditamento.
I risultati dell’accreditamento devono appartenere all’individuo. Qualora tali risultati
siano assunti da altri soggetti va assicurata la privacy.
3. La responsabilità delle istituzioni e degli stakeholder
Gli organismi dei sistemi formativi formali, non formali ed informali devono dotarsi di
dispositivi tali da garantire agli individui la possibilità di avere accreditato quanto appreso
in modo comprensibile, a livello europeo ed internazionale. Devono dotarsi inoltre di
servizi informativi, di accompagnamento e counselling.
•
I risultati dell’accreditamento devono essere presentati in modo tale che questi
possano essere compresi a livello europeo ed internazionale. Quando possibile si
devono usare strumenti e format europei quali il CV e il framework Europass per la
trasparenza delle qualifiche e delle competenze.
•
La privacy del cittadino deve essere rispettata.
•
L’accreditamento deve essere supportato da servizi quali informazione,
accompagnamento e counselling.
•
I sistemi educativi dell’istruzione e della formazione devono prevedere una base
legale e pratica in grado di garantire agli individui la possibilità di avere accreditato
quanto appreso.
•
Le imprese, le pubbliche organizzazioni e i settori economici devono fornire una
base pratica in grado di garantire agli individui la possibilità di avere accreditato
quanto appreso.
•
L’accreditamento deve diventare parte integrante dello sviluppo delle risorse umane
nelle imprese e nelle pubbliche amministrazioni e fondarsi sul dialogo sociale.
•
Le organizzazioni, incluse le ONG, al di fuori dei sistemi educativi formali, devono
fornire la base per garantire agli individui la possibilità di vedere accreditato quanto
appreso.
4. Confidence e trust
La trasparenza delle procedure e dei criteri adottati e la facilità di ottenere informazioni
costituiscono un presupposto basilare per ottenere fiducia sui risultati
dell’accreditamento.
4.1 Trasparenza delle procedure
•
Il processo di accreditamento deve dare fiducia a tutti in quanto la persona/candidato
in esame ha acquisito le conoscenze e le competenze in questione (la validità del
processo deve essere garantita).
•
Gli schemi di accreditamento devono essere disegnati in modo tale che i potenziali
utenti, siano essi individui o istituzioni, siano in grado di osservare e giudicare l’intero
processo di accreditamento.
•
La metodologia per l’accreditamento deve essere sviluppata con chiarezza: esami
scritti, test pratici, autovalutazione, coinvolgimento in settori specifici di attività, altro.
•
Si devono evidenziare informazioni chiare relativamente ai tempi e ai costi.
4.2 Trasparenza dei criteri individuati
• I requisiti che gli individui devono possedere devono essere descritti con chiarezza in
modo tale da facilitare l’affidabilità. Si prevedono due organi di accreditamento che
agiscano indipendentemente ma per perseguire lo stesso obiettivo.
• I criteri usati dai valutatori nell’attribuzione di valore ai risultati di apprendimento
devono essere più chiari possibile.
4.3 Disponibilità e accesso all’informazione
• Lo scopo, i criteri e i requisiti per l’accreditamento - punti di riferimento e standard come pure i risultati, devono essere presentati in modo trasparente al fine di
convincere e coinvolgere l’individuo che si deve accreditare.
29
5. Imparzialità
Elementi essenziali sono la deontologia e la competenza professionale da parte del
valutatore.
•
I valutatori devono, soprattutto nel caso di valutazione sommativi, operare
condividendo un codice di condotta ed evitando la combinazione di ruoli incompatibili
e tali da compromettere la confidence e l’imparzialità.
•
Il valutatore deve essere professionalmente competente e avere accesso ad una
formazione sistematica, sia iniziale, sia continua. Dove possibile, le reti di valutatori
locali, regionali e nazionali dovrebbero essere costruite al fine di assicurare lo
sviluppo professionale e delle pratiche coerenti.
6. Credibilità e legittimità
Altro elemento essenziale è costituito dal coinvolgimento di un ampio target di
stakeholder.
•
Lo sviluppo, l’implementazione ed il finanziamento di un meccanismo di
accreditamento deve coinvolgere tutti gli stakeholder, per esempio i partner sociali,
nei casi in cui le esperienze di lavoro siano state valutate, e le ONG nei casi in cui
invece vengano valutate le attività di volontariato e nella società civile.
•
Gli organi di valutazione hanno bisogno di essere imparziali e dovranno coinvolgere
tutti gli stakeholder in modo significativo senza un interesse predominante. I sistemi
di accreditamento, a tutti i livelli di operatività, devono organizzarsi in modo tale da
salvaguardare l’imparzialità e da permettere la partecipazione di tutti i soggetti
coinvolti.
Gruppo di Lavoro – IPSART A. Moro – Santa Cesarea Terme (Le)
30
CAPITOLO 3
Il Certificate Supplement e il framework Europass
1. Descrizione del quadro di riferimento Europass
1.1
Riconoscimento e spendibilità
Il riconoscimento e la spendibilità dei titoli e delle competenze acquisiti nei diversi Paesi
europei costituiscono fattori a garanzia dell’esercizio pieno del diritto di cittadinanza in
Europa, in quanto estendono le possibilità di accesso al lavoro ed alla formazione nei
diversi Paesi. Ciò favorisce certamente l’occupabilità e la coesione sociale. Consente
infatti alle persone di accrescere, attraverso differenziate esperienze formative formali e
non formali, la propria professionalità e contemporaneamente facilita una promozione di
qualità del tessuto culturale, sociale ed economico. E’ questo un impegno assunto
formalmente dagli Stati membri rispetto agli obiettivi della strategia di Lisbona, in
relazione alla quale si sono promossi molte iniziative e molti itinerari progettuali di cui si
riportano in allegato (n. 3) alcune delle tappe più significative.
1.2
Dossier Europass
L’introduzione dell’Europass, passaporto dei lavoratori europei per l’accesso alla
formazione e al mondo del lavoro, trova la propria giustificazione negli orientamenti del
Consiglio di Lisbona. Con questi ultimi si è voluto rilevare che non può esistere vera
Unione europea e sviluppo socio–economico delle singole nazioni se non viene garantita
la mobilità delle persone, dei lavoratori e degli studenti: dall’unione di tipo economico della
CEE si passa all’unione politica dell’U.E.
- L’Europass, in quanto strumento da adottare a livello europeo, rende concreto ed
effettivo il diritto di ciascun cittadino alla mobilità geografica. E’ un dossier utilizzabile dai
cittadini per comunicare e presentare le proprie qualifiche e competenze a potenziali
datori di lavoro, enti di formazione e istituti di istruzione. L’Europass contiene documenti
relativi ad esperienze formative e lavorative, ma anche ad ambiti e contesti di vita. Il
dispositivo, introdotto il 1 gennaio del 2000 sulla base della decisione 2 del Parlamento e
del Consiglio Europeo del 21 dicembre 1988, consente, attraverso la visibilità dei percorsi
formativi effettuati, la valorizzazione delle competenze acquisite. L’utilizzo di modelli
condivisi e di linguaggi tecnici comuni rende leggibili tali percorsi formativi agli operatori
degli Stati membri dell’U.E..
- I documenti del framework Europass sono: Curriculum vitae, Supplemento al diploma,
Supplemento al certificato, Portfolio delle lingue ed Europass mobilità. Si riportano in
sintesi, al fine della praticità della lettura, alcune notazioni di sintesi sui dispositivi:
o
il Curriculum vitae contiene tutte le informazioni relative a qualifiche, a competenze
certificate ed
esperienze lavorative; descrive anche capacità ed ambiti di
esperienza e competenza non certificati (allegato n.4)
o
il Supplemento al diploma è un documento allegato al diploma di istruzione superiore
(laurea) che consente (come per il certificate supplement) un’interpretazione del
diploma originale (allegato n.6)
o
il Supplemento al certificato è un documento di valutazione di tipo integrativo rispetto
alle certificazioni tradizionali (diploma, attestati di formazione). Contiene la
descrizione del profilo professionale e gli ambiti di utilizzo
o
il Portfolio delle lingue contiene indicazioni sugli apprendimenti linguistici e su
esperienze e competenze nella prospettiva dei rapporti interculturali
o
l’Europass mobilità registra qualsiasi periodo e tipologia di formazione professionale
attuati in un Paese diverso dal proprio; contiene inoltre notizie sugli apprendimenti
non formali ed informali. La gestione del libretto Europass mobilità è affidata al
centro nazionale EUROPASS e la compilazione di esso all’organismo che organizza
31
l’iniziativa di formazione all’estero (allegato n.5).
- Tutti i documenti devono essere rilasciati da organismi riconosciuti e devono essere
compilati in forma elettronica. Tutti i cittadini hanno diritto di creare, aggiornare ed
eliminare i link tra il proprio C.V. e gli altri documenti EUROPASS; di allegare nuova
documentazione e/o eliminare alcune informazioni dal C.V. In ogni Stato membro
dell’U.E. esiste un Centro Nazionale Europass (CNE), che risponde direttamente alla
Commissione, e coordina tutte le iniziative nazionali di introduzione, promozione,
pubblicizzazione, diffusione e impiego di Europass. I CNE hanno attivato spazi web. La
prima valutazione sugli effetti dell’introduzione di EUROPASS sarà fatta entro il mese
di gennaio del 2008 e successivamente ogni quattro anni.
- Alcuni fra i dispositivi contenuti nell’Europass sono diffusi a livello comunitario. Una
rilevazione on line ha consentito di evidenziare come sia abbastanza diffusa la prassi di
utilizzo del formato europeo del C.V.. Peraltro, l’aspetto innovativo è dato dal valore
che si dà all’autovalutazione e agli apprendimenti nei contesti non formali ed informali.
L’introduzione del portfolio delle lingue ha come principale motivazione l’importanza di
comunicare in una lingua veicolare, quale strumento irrinunciabile non solo per il
confronto fra culture diverse, ma soprattutto per l’occupabilità e la mobilità dei
lavoratori, degli studenti, dei formatori. Tale dispositivo è stato diversamente
sperimentato e collaudato in altre esperienze come per esempio nel progetto Lingue
1999/2000. In quel contesto rappresentava un’offerta aggiuntiva extracurriculare i cui
esiti vengono valutati da enti certificatori a livello internazionale, che rilasciano
certificazioni riconosciute e riferite ai livelli di competenza indicati nel Quadro Comune
Europeo. Molte scuole in Italia, secondo un protocollo di intesa tra il Ministero
dell’Istruzione ed i sette enti certificatori, aderiscono alle iniziative di certificazione
esterna. L’introduzione delle certificazioni esterne è importante perché contribuisce ad
accrescere la consapevolezza dell’importanza di ottenere un “certificato trasparente e
spendibile a livello internazionale”
- Nell’ambito del progetto B.E.A.TR.I.C. il focus d’attenzione è centrato su uno dei
dispositivi del Framework Europass: il Certificate supplement. L’analisi tuttavia non
esclude le implicazioni e collegamenti con gli altri dispositivi in quanto accomunabili nelle
modalità di descrizione, tipologia di conoscenze, competenze ed abilità. I partner del
progetto, attraverso la cooperazione ed il confronto, si impegnano nella verifica e nel
potenziamento di condizioni di applicabilità e utilizzo degli strumenti oggi adottati.
32
2. Il Supplemento al Certificato
Il 2005 è stato identificato dal Consiglio Europeo di Lisbona (2000) e dal Comunicato di
Maastricht (2004) come momento della sperimentazione dell’intero framework Europass nei
suoi cinque dispositivi.
Tra i documenti facenti parte dell’EUROPASS assume particolare rilevanza il C.S. (allegato n.
4).
SUPPLEMENTO AL CERTIFICATO (*)
1. Denominazione del certificato ( )
2. Denominazione tradotta del certificato ( )
La presente traduzione non ha valore legale.
3. Profilo delle abilità e competenze
4. Insieme delle attività professionali cui il titolare del certificato può accedere
33
[Bandiera
nazionale e
nome del
paese che
rilascia la
qualifica]
(*)
Nota esplicativa
Il presente documento è volto a fornire ulteriori informazioni sul certificato specificato e non ha di per sé
alcun valore legale. Il formato della descrizione è basato sulla risoluzione 96/C 224/04 del Consiglio del
3 dicembre 1992 sulla trasparenza delle qualifiche professionali , sulla risoluzione 96/C 224/04 del
Consiglio del 15 luglio 1996 sulla trasparenza dei certificati di formazione professionale, nonché sulla
raccomandazione 2001/613/CE del Parlamento europeo e del Consiglio del 10 luglio 2001 relativa alla
mobilità nella Comunità degli studenti, delle persone in fase di formazione, di coloro che svolgono
attività di volontariato, degli insegnanti e dei formatori.
Per ulteriori informazioni sulla trasparenza: www.cedefop.eu.int/transparency
© Comunità europee 2002
34
5. Base ufficiale del certificato
Denominazione e status dell’istituzione che rilascia il Denominazione
e
status
dell’autorità
certificato
nazionale/regionale che accredita/riconosce il
certificato
Tabella di classificazione / Requisiti per il
conseguimento
Livello (nazionale o internazionale) del certificato
Accesso
al
successivo
insegnamento/formazione
di Accordi internazionali
livello
Fondamento giuridico
6. ITER UFFICIALMENTE RICONOSCIUTI PER IL CONSEGUIMENTO DEL CERTIFICATO
Descrizione del tipo di
istruzione e formazione
professionale ricevuta
•
•
Basata su scuola/centro di
formazione
Basata sul luogo di lavoro
•
Riconoscimento dei percorsi
Percentuale del programma
totale
(%)
Durata
(ore/settimane/mesi/anni)
Durata totale dell’istruzione/formazione per il conseguimento del
certificato
Requisiti di accesso
Annotazioni integrative
Ulteriori informazioni (compresa la descrizione del sistema nazionale di qualifiche) sono disponibili su:
www.
Istanza nazionale di riferimento
www.
35
Il certificate supplement costituisce un documento di certificazione supplettivo, integrativo e non
sostitutivo rispetto a quanto previsto per la certificazione a livello nazionale e/o regionale,
rendendo concreto il diritto di tutti i cittadini all’istruzione, alla libertà professionale ed al lavoro
come recitano gli artt. II – 74 e II – 75 della Costituzione europea.
Il C.S. contiene la descrizione analitica della qualifica, delle competenze acquisite,
sottospecificate in skill, l’ambito della formazione certificata, il possibile utilizzo di tali
apprendimenti, le indicazioni sulla qualifica conseguita e le istituzioni competenti autorizzate al
rilascio della certificazione, il livello di certificazione, l’opportunità di riconoscimento per un
proseguimento degli studi e/o di percorsi formativi in alternanza. Il C.S. offre ai datori di lavoro
un portfolio di competenze, la descrizione del profilo professionale e gli ambiti di utilizzo, mentre
ai formatori permette di “leggere” il livello di competenze pregresse al fine di calibrare gli
interventi formativi.
Per un’analisi più dettagliata del dispositivo si rinvia alle sezioni del documento Tools for
Transparency in V.E.T. - formalizzazione e caratterizzazione degli elementi concettuali.
2.1 Completare il Certificate Supplement9
Nel completare il C.S. grande attenzione deve essere posta al linguaggio che deve risultare
comprensibile soprattutto agli utilizzatori. Si devono garantire chiarezza e precisione anche
senza ricorrere a termini tecnici; è ovvio che l’utilizzo di criteri condivisi per un linguaggio
comune aumenta enormemente la comprensione e incoraggia la leggibilità del Certificate
Supplement.
Il supplemento del certificato fornisce informazioni sulle qualifiche professionali possedute dalla
persona che ha completato un programma di tipo professionale nella scuola secondaria
superiore. Viene rilasciato dalle stesse scuole e contiene informazioni relativamente a:
- titolo del certificato e sua traduzione in lingua veicolare
- competenze e conoscenze della persona titolare del documento
- occupazioni accessibili per il possessore del certificato
- stato ufficiale del certificato: da chi è stato rilasciato, l’autorità che lo riconosce, la scala di
votazione e il livello, l’accesso al livello formativo successivo, accordi internazionali e basi
legali
- procedure ufficiali di riconoscimento per acquisire il certificato: descrizione della formazione
ricevuta, differenti attività educative definite in percentuale, durata del programma.
Il Certificate Supplement è un documento compilato da un soggetto giuridico che deve inserirlo
in un database nazionale e aggiornarlo, apportando le diverse modifiche relative alle qualifiche
ottenute. Secondo il CEDEFOP il database deve essere gestito, a livello nazionale, dalle
autorità incaricate che ne controllano l’accesso e assicurano il mantenimento del format dello
standard.
Nei Paesi membri dell’U.E. i database sono gestiti centralmente; sono invece differenti gli
approcci operativi per la compilazione dei C.S.
2.2 Gli organismi che rilasciano il C.S.
Gli organismi che rilasciano il supplemento al certificato sono:
- le stesse istituzioni che rilasciano le qualifiche, ossia le scuole e gli organismi di formazione,
come ad esempio in Svezia
- i Ministeri, ossia le istituzioni nazionali per l’educazione e la formazione professionale, come
ad esempio in Austria
- le istituzioni che hanno il compito specifico di incoraggiare la cooperazione internazionale nel
V.E.T., ad es. CIRIUS in Danimarca
- le autorità che hanno il compito di gestire il sistema delle qualifiche nazionali, ad esempio
INCUAL in Spagna e, in futuro, CNCP in Francia.
In Italia, è necessario identificare chiaramente i soggetti incaricati di compilare il C.S. e di
decidere le procedure che permettono ai differenti contributi di diventare parte di un singolo
database nazionale in linea con le raccomandazioni della Commissione Europea e del
CEDEFOP. In tal modo ciascun archivio nazionale sarà in grado di comunicare con i database
9
National Reference Point For Vocational Qualifications (www.senrp.se).
36
di altri paesi e, allo stesso tempo, di capire i trend del mercato del lavoro per quanto riguarda le
richieste di professioni10.
In particolare i soggetti partner del progetto BEATRIC stanno procedendo a fornire esempi di
C.S. e attraverso le proprie agenzie nazionali seguono costantemente l’evoluzione del processo
d’inserimento nei diversi siti di riferimento dei Centri Nazionali Europass.
2.3 Il CS nel quadro delle qualifiche nazionali
Il dispositivo viene compilato nella lingua della nazione nella quale il cittadino “si muove” e
cerca lavoro dalle autorità nazionali incaricate di rilasciare la certificazione ufficiale: le regioni, le
province autonome per le diverse qualifiche professionali.
Per esempio nel caso italiano il dispositivo, all’interno del Sistema Nazionale di Formazione, va
a “coprire” tutti i livelli della filiera della formazione professionale: di primo livello, corsi post
qualifica, percorsi IFTS.
Poiché il C.S. stesso non costituisce soltanto un documento personale, ma è valido per tutti gli
utenti/allievi che conseguono la stessa qualifica, è indispensabile identificare procedure corrette
di utilizzo. Per facilitarne l’uso, sono in corso di definizione le linee guida per il trasferimento
delle informazioni dai certificati nazionali al C.S. con modalità condivise dalle Istituzioni europee
preposte al rilascio.
Nel C.S. vengono trasferite le competenze acquisite e certificate nei contesti di Istruzione e
formazione dove, peraltro, si sono condivisi nel tempo dei criteri standard di riferimento e si è
consolidato un soddisfacente grado di affidabilità e spendibilità nel mercato del lavoro. Maggior
difficoltà invece comporta la definizione di una modalità condivisa ed oggettiva per il
riconoscimento e la spendibilità delle competenze acquisite nei contesti informali e non formali.
3. Il CS e gli apprendimenti non formali ed informali: prospettive
Se nel mercato del lavoro a livello nazionale e transnazionale, sarà possibile a medio termine la
spendibilità delle competenze acquisite in contesti tradizionali di istruzione e di formazione, alla
luce, soprattutto, dei traguardi raggiunti a livello di confronto comunitario (progetti Leonardo),
invece il dibattito sul riconoscimento delle competenze acquisite nei contesti informali e non
formali, è lontano da soluzioni condivise.
Peraltro, se tutti rilevano l’importanza di essi (come da sezioni curriculum vitae formato
europeo), tutti concordano sulla difficoltà di valutare gli apprendimenti conseguiti nei contesti
non ufficiali.
Infatti, “le metodologie specialistiche per la valutazione dell’apprendimento non ufficiale sono
agli albori….”, in quanto mancano dei parametri/criteri di riferimento (standard) e dell’affidabilità
propria del campo dell’istruzione e della formazione. Quindi il problema che resta aperto è
trovare soluzioni condivise nel ricercare / individuare standard e procedure di valutazione degli
apprendimenti non formali.
In Europa abbiamo diversi approcci ed esperienze. Se in alcuni Stati l’attenzione e la
sperimentazione sono crescenti (Germania ed Austria), in Italia così come in Grecia, Spagna e
Portogallo, non si sono evidenziate buone pratiche funzionali a nuove proposte di intervento.
I paesi nordici (Finlandia, Norvegia, Svezia e Danimarca) hanno intrapreso un iter legislativo ed
istituzionale per il raccordo tra gli apprendimenti in contesti ufficiali e non ufficiali (1994-95).
Detta integrazione istituzionale di apprendimento è ritenuta “strategia generale di un
apprendimento permanente”.
Irlanda, Gran Bretagna e Paesi Bassi ritengono preziosi i contesti non ufficiali nell’acquisizione
delle competenze, ma la Nazione che è all’avanguardia nell’identificazione, valutazione e
riconoscimento dell’apprendimento non ufficiale è la Francia, con l’introduzione del bilancio
delle competenze (1985).
Nel 1992 è stato introdotto in Francia anche il cerficat d’aptitud professionelle (certificato
d’attitudine professionale) che riporta la valutazione degli apprendimenti non ufficiali.
10
Il testo è stato tradotto e leggermente modificato da “Note al documento ISFOL Progetto Poli Virtuali – Linee guida
per la compilazione del CS”, da mvmbm 24/01/2005
37
Da sottolineare anche le proposte/iniziative delle Camere di Commercio e dell’Industria francesi
su procedure standard di valutazione diverse rispetto al sistema di istruzione e formazione
ufficiali.
L’Unione Europea, attraverso i programmi Leonardo e Adapt e in risposta al libro bianco (1995),
ha mostrato l’interesse e coinvolgimento crescenti verso il tema, promuovendo una
sperimentazione metodologica ed istituzionale.
In linea con detti orientamenti, poiché nel mercato del lavoro sarà determinante anche il
riconoscimento dell’apprendimento non ufficiale, è necessario promuovere, sostenere e
potenziare iniziative di coordinamento e di sostegno a livello europeo e nazionale per fare
tesoro delle esperienze reciproche.
Si ritiene a questo punto opportuno un approfondimento sulle procedure di accreditamento delle
competenze soprattutto di quelle formali, non formali ed informali.
4. Il C.S. e gli obiettivi del progetto B.E.A.TR.I.C.
Compito della sperimentazione affidata al progetto pilota B.E.A.TR.I.C. è ideare e diffondere un
protocollo di compilazione che contenga le linee guida e la metodologia per la compilazione di
uno strumento di certificazione come possibile meccanismo di raccordo tra i sistemi formativi
professionali dell’Unione europea. Va precisato che tali linee guida non vogliono assolutamente
invadere campi di competenza degli organismi nazionali preposti, ma costituire un supporto
soprattutto per gli operatori chiamati a declinare competenze e descrizioni.
La documentazione prodotta in progress verrà analizzata dai rappresentanti dei vari Paesi
partner e testata presso operatori del settore turistico. La scelta del turismo come ambiente di
sperimentazione trova ragione nel fatto che il settore è ritenuto strategico per il progresso
economico e culturale dei vari Stati.
In diverse occasioni l’Unione Europea ha sottolineato l’importanza e al tempo stesso la
necessità di uno sviluppo economico e culturale dei singoli Paesi, in modo da affrontare con
prospettive adeguate il fenomeno della disoccupazione, che ha assunto dimensioni
preoccupanti anche nei Paesi industrializzati. Una migliore occupabilità deve essere garantita
dalla flessibilità e dalla adattabilità del mercato del lavoro e deve essere assicurata da percorsi
formativi innovativi che privilegino competenze ad elevati applicabilità e utilizzo.
In tutti gli Stati appartenenti all’U.E., un settore in cui sono state impegnate e si sono
concentrate notevoli risorse finanziarie e professionali è quello dei servizi turistico-alberghieri. Si
è creato, infatti, un circuito virtuoso e di potenziamento tra flussi turistici, rivalutazione del
patrimonio artistico-culturale, promozione di percorsi enogastronomici e di prodotti tipici locali.
Nel contesto suddetto, si inseriscono le figure professionali I.F.T.S., in particolare il Tecnico
Superiore per l’assistenza alla Direzione di strutture ricettive. Se strategico risulta il settore, la
figura su cui si è concentrata l’attenzione dei partner del progetto B.E.A.TR.I.C., ovvero quella
della Assistant Hospitality Manager (AHM), rappresenta una professionalità chiave che può
contribuire alla rinascita e allo sviluppo socio-economico dei territori. Il professionista che
emerge dal profilo di questa figura è determinante non solo nel creare l’immagine dell’Azienda,
ma anche nel sollecitare quegli interventi istituzionali finalizzati al risanamento, al
miglioramento, al potenziamento strutturale, alla crescita della domanda.
Il sistema turistico, come settore produttivo e dei servizi, appare oggi profondamente mutato
perché sono stati introdotti elementi di trasformazione sul piano dell’organizzazione e delle
tecnologie. Tali innovazioni giustificano l’interesse del mercato del lavoro per una figura
professionale specializzata che sappia mantenere nel suo profilo elementi di trasversalità con
altre figure professionali con cui interagisce e collabora.
L’ipotesi progettuale di B.E.A.TR.I.C. è nata quindi con l’intento di contribuire alla
sperimentazione del C.S., testandolo attraverso la descrizione della figura professionale
dell’AHM che per i diversi percorsi formativi e per la diversa riconoscibilità delle competenze
nell’ambito dei paesi partner, più di ogni altra, ha sollecitato l’individuazione di metodologie per
la costruzione di un modello descrittivo comunemente condiviso ed utilizzabile dagli operatori
economici dell’ U.E.. Mentre però il progetto entrava nella fase di realizzazione, parallelamente
38
in alcuni Stati il dibattito ha generato cambiamenti: Francia, Irlanda ed altri Stati, che
precedentemente avevano manifestato perplessità, hanno deciso di accogliere il C.S. quale
documento integrativo significativo per il mondo del lavoro. Il progetto B.E.A.TR.I.C.,
accogliendo le innovazioni ne propone la sperimentazione nei rimanenti Paesi partner, nella
prospettiva che una valutazione ex post possa generare l’applicabilità dello strumento. La
sperimentazione del C.S. si potrà realizzare attraverso la compilazione del certificato nelle sue
parti, riferito ad un ipotetico soggetto/utente portatore di una professionalità specifica.
La compilazione del C.S. si baserà su un’analisi dettagliata, presentata nel prodotto Tools for
Transparency in VET ed è finalizzata a:
- analizzare i certificati ufficiali, quelli cioè che hanno validità sul territorio nazionale
- analizzare i certificati supplementari, laddove siano stati compilati dall’Agenzia
nazionale deputata a fare questo.
- creare elementi di raccordo tra i certificati ufficiali e quelli supplementari, laddove siano
presenti.
Per approfondimenti si rinvia agli allegati11.
Antonina Di Matteo – IPSSAR P. Borsellino - Palermo
11
Allegato 3 - Tappe del lavoro comunitario; allegato 4 - Curriculum vitae; allegato 5 - Europass Mobility; allegato 6 Diploma Supplement
39
ALLEGATI
40
Allegato 1 – Tabella 1- EQF
Table 1: The eight reference levels of thè European Qualification Framework defined by learning outcomes
Level
1
2
Knowledge
Recall basic generai knowledge
Recall and comprehend basic
knowledge of a field, the
range of knowledge involved
is limited to facts and main
ideas
Skills
Use basic skills to carry
out simple tasks
Use skills and key
competences11 to carry out
tasks where action is
governed by rules defining
routines and strategies
Personal and professional competence
(i) Auto no my and responsibility
Professional and competence
(ii) Learning competence
(Hi) Communication and social
vocational competence
Complete work or study tasks
under direct supervision and
demonstrate personal
effectiveness in simple and
stable contexts
Accept guidance on
learning
Take limited responsibility for
improvement in performance in work
or study in simple and stable
contexts and within familiar,
homogeneous groups
Seek guidance on learning
Apply knowledge of a field that
includes processes,
techniques, materials,
instruments, equipment,
terminology and some
theoretical ideas
Use a range of field-specific
skills to carry out tasks and
show personal interpretation
through selection and
adjustment of methods, tools
and materials
Take responsibility for completion
of tasks and demonstrate some
independence in role in work or
study where contexts are generally
stable but where some factors
change
Take responsibility for
own learning
Manage role under guidance in
work or study contexts that are
usually predictable and where there
are many factors involved that
cause change and
Demonstrate self-direction
in learning
Demonstrate social role for self
Demonstrate
awareness of
procedures for solving
problems
Respond to simple but
detailed written and oral
communication
Solve problems
using information
provided
Respond to simple written and
oral communication
Adjust role to different social
settings
Select and apply basic
methods, tools and materials
3
(iv)
Produce (and respond to)
detailed written and oral
communication
Take responsibility for self
understanding and behaviour
Solve problems using
well known
information sources
taking account of
some social issues
Evaluate different approaches
to tasks
4
Use a wide range of fieldspecific practical and theoretical
knowledge
Develop strategies
approaches to tasks that arise
in work or study by applying
specialist knowledge and
using expert sources of
41
Produce (and respond to)
detailed written and oral
communication in unfamiliar
situations
Solve problems by
integrating information
from expert sources
taking account of
relevant social
Information
where some factors are interrelated
Evaluate outcomes in terms
of strategies approach used
Make suggestions for improvement to
outcomes
Use self understanding to
change behaviour
and ethical issues
Convey ideas in a well structured
and coherent way to peers,
supervisors and clients using
qualitative and quantitative
information
Formulate responses to
abstract and concrete
problems
Supervise routine work of others and
take some responsibility for training
of others
5
Use broad theoretical and practical
knowledge that is often specialised
within a field and show awareness
of limits to knowledge base
Develop strategies and
creative responses in
researching solutions to well
defined concrete and abstract
problems
Manage projects independently that
require problem solving where there
are many factors some of which
interact and lead to unpredictable
change
Demonstrate transfer of
theoretical and practical
knowledge in creating solutions
to problems
Show creativity in developing projects
Evaluate own learning and
identify learning needs
necessary to undertake
further learning
Express a comprehensive
internalised personal world view
reflecting engagement with
others
Manage people and review
performance itself and others.
Train others and develop team
performance
6
Use detailed theoretical and
practical knowledge of a field.
Some knowledge is at the forefront
of the field and will involve a critical
understanding of theories and
principles
Demonstrate mastery of
methods and tools in a complex
and specialised field and
demonstrate Innovation in terms
of methods used
Devise and sustain arguments
to solve problems
Demonstrate administrative design,
resource and team management
responsibilities in work and study
contexts that are unpredictable and
require that complex problems are
solved where there are many
interacting factors
Communicate, ideas, problems
Consistently evaluate own
learning and identify learning and solutions to both specialist
and non-specialist audiences
needs
using a range of techniques
involving qualitative and
quantitative information
Express a comprehensive
internalised personal world view
manifesting solidarity with others
Show creativity in developing projects
and show initiative in management
processes that includes thè training of
others to develop team performance
7
Use highly specialised
theoretical and practical
knowledge some of which is at
the forefront of
Create a research based
diagnosis to problems by
integrating knowledge from new
or inter
Demonstrate leadership and
innovation in work and study contexts
that are unfamiliar, complex and
unpredictable
42
Demonstrate autonomy in
the direction of learning and
a high level understanding
of
Communicate project
outcomes, methods and
underpinning rationale to
specialist and non-
Demonstrate
experience of
operational interaction
within a field
Make judgements
based on knowledge of
relevant social and
ethical issues
Gather and interpret
relevant data in a field to
solve problems
Demonstrate
experience of
operational interaction
within a complex
environment
Make judgements
based on social and
ethical issues that arise
in work or study
Solve problems by
integrating complex
knowledge sources
that
knowledge in the field. This
knowledge forms the basis for
originality in developing and/or
applying ideas
Demonstrate critical awareness of
knowledge issues in the field and
at the interface between different
fìelds
disciplinary fields and make
judgements with incomplete or
limited information
Develop new skills in response
to emerging knowledge and
techniques
and that require solving problems
involving many interacting factors
learning processes
Review strategies performance of
teams
specialist audiences using
appropriate techniques
Scrutinise and reflect on social
norms and relationships and act
to change them
are sometimes
incomplete and in
new and unfamiliar
contexts
Demonstrate
experience of
operational
interaction in
managing change
within a complex
environment
Respond to social,
scientific and ethical
issues that are
encountered in work
or study
8
Use specialised knowledge to
critically analyse, evaluate and
synthesise new and complex ideas
that are at the most advanced
frontier of a field
Extend or redefine existing
knowledge and/or professional
practice within a field or at the
interface between fields
Research, conceive, design,
implement and adapt projects
that lead to new knowledge
and new procedural solutions
Demonstrate substantial leadership,
innovation and autonomy in work and
study contexts that are novel and
require the solving of problems that
involve many interacting factors
'i,
Demonstrate capacity for
sustained commitment to
development of new ideas
or processes and a high
level understanding of
learning processes
Communicate with authority
through engaging in critical
dialogue with peers in a
specialist community
Scrutinise and reflect on social
norms and relationships and
lead action to change them
Critical analysis,
evaluation and
synthesis of new and
complex ideas and
strategies decision
making based on
these processes
Demonstrate
experience of
operational
interaction with
strategies decisionmaking capacity
within a complex
environment
Promote social, and
ethical advancement
through actions
http://europa.eu.int/comm/education/policies/2010/doc/basic2004.pdf
43
Allegato 2 – Tabella 2 – EQF
Table 2
Supporting information about levels in the EQF
Level
Supporting information that is typical and indicative of qualification at each level
1
Learning contexts are simple and stable and the focus is general learning of basic skills.
Learning is normally developed during compulsory education and contributes to general education but
is also achieved through adult learning programmes (including popular adult education) and through
non-formal and informal learning opportunities.
When formally taught to young people basic knowledge and skills are developed in a supervised
environment by direct teaching methods. Learning usually based in a school, college, training centre,
an out-of-school training programme or an enterprise. The content of learning is often well
established and regulated. However the development of basic skills is also closely associated with
informal learning contexts in workplaces and communiti es.
Education and training regulatory bodies operate quality assurance systems on formal qualifications at
level 1.
The achievement of qualifications at level 1 leads to further learning opportunities and to access to
unskilled employment that may include a further element of training. This level is often the entry point to
a lifelong pathway for people with no qualifications.
2
Learning contexts are stable and the focus is the broadening of basic skills (including key competences )
Learning at this level is formally acquired during compulsory education and can include an induction to
work. Learning is usually based in a school, an adult education centre, college, training centre or an
enterprise. Learning can also develop through non-formal means through work-based or popular adult
education in communities.
Knowledge and skill is learned formally in a supervised environment through direct teaching and
coaching. The content of learning is well established and regulated. However the development of basic
skills is often closely associated with informal learning contexts in workplaces and communities.
Education and training regulatory bodies determine quality assurance of formal qualifications at level 2.
The achievement of qualifications at level 2 provides entry into qualification-based training programmes
and to access to unskilled employment that may include a further element of training. This level can be
the entry point to a lifelong pathway.
3
Learning contexts for developing and demonstrating competence at this level are generally stable but some factors
change from time to time leaving scope for personal expression in improving methods used. People with this level of
qualification will usually have some experience of the field of work or study.
Level 3 achievement reflects formal learning in upper secondary education or adult education (including popular
adult education labour market training) in schools, colleges, training centres or learning in workplaces. It also
reflects non-formal learning through work. Normally associated with part of upper secondary education or basic
training in an occupational field, these qualifications at level 3 recognise a general education and skills base
suitable for many job functions.
Direct teaching and coaching are the main characteristic of formal learning programmes. The content of learning is
well established and regulated. Non-formal learning opportunities are available through work based and
community programmes.
Educational and sectoral regulatory bodies determine quality assurance of qualifications at level 3.
Qualifications at level 3 typically provide access to semi-skilled employment, further training and higher
education. This level can be a key stage in a lifelong pathway.
12
44
Allegato 3 - Tappe del lavoro comunitario
•
Risoluzione del Consiglio del 3 dicembre 1992 sulla trasparenza delle qualifiche (93/C
49 01)
Vi si introduce il concetto di trasparenza come scelta strategica a favore della libera
circolazione dei lavoratori in quanto consente
al lavoratore di rendere leggibili e spendibili le competenze possedute (sia in materia di
istruzione, sia come esperienze di lavoro)
fornire ai datori di lavoro descrizioni chiare delle qualifiche e delle esperienze
professionali
• Risoluzione del Consiglio del 15 luglio 1996 sulla trasparenza delle certificazioni della
formazione professionale
Si invitano gli Stati membri a promuovere una maggiore trasparenza delle certificazioni
rilasciate a livello nazionale anche attraverso l’utilizzo di indicatori di trasparenza
• Forum Europeo per la trasparenza delle qualifiche professionali
Istituito nel 1998, presenta nel 2000 due proposte di azione
l'adozione da parte degli Stati membri del "Supplemento al Certificato"
la costituzione, in ogni Stato membro, di un Punto di Riferimento Nazionale incaricato di
rilasciare informazioni sul sistema di istruzione e formazione professionale e sui
certificati nazionali.
• Dichiarazione di Copenaghen 30 novembre 2002 adottata dai Ministri dell'istruzione di
31 paesi europei e dalla Commissione
promuove una maggiore cooperazione in materia di istruzione e formazione per la
realizzazione degli obiettivi di Lisbona nonchè l'avvio di iniziative concrete in materia di
trasparenza, riconoscimento, qualità.
• Decisione N. 2241/2004/CE del 15 dicembre 2004 del Parlamento Europeo e del
Consiglio dell'Unione Europea, relativa ad un quadro comunitario unico per la
trasparenza delle qualifiche e delle competenze (Europass).
Si prevede sia l'integrazione in un unico quadro, denominato Europass, dei dispositivi di
trasparenza sviluppati dall'Unione europea, sia l'istituzione a livello nazionale di una
struttura responsabile delle attività collegate alla promozione e all'applicazione di
Europass.
La mobilità
• Raccomandazione 2001/613/CE del Parlamento Europeo e del Consiglio del 10 luglio
2001 relativa alla mobilità nella Comunità, degli studenti, delle persone in fase di
formazione e di coloro che svolgono attività di volontariato
vi si raccomandano lo sviluppo e l'utilizzo dei risultati in tema di trasparenza elaborati e
condivisi a livello comunitario (dispositivi Europass e utilizzo del sistema ECTS in ambito
universitario)
• Raccomandazione della Commissione dell'11 marzo 2002 relativa ad un modello
comune per i curriculum vitae.
Promuove un modello europeo di CV che i cittadini possono utilizzare, su base
volontaria, per comunicare informazioni dettagliate concernenti le loro qualifiche e
competenze a imprenditori e organismi di educazione e formazione situati nei paesi di
residenza e all'estero.
• Risoluzione del Consiglio del 19 dicembre 2002 sulla promozione di una maggiore
cooperazione europea in materia di istruzione e formazione professionale.
Focalizza come prioritaria la cooperazione in materia di istruzione e formazione, al fine
di eliminare gli ostacoli alla mobilità geografica e professionale, e favorire l'accesso
all'apprendimento permanente attraverso una maggiore visibilità delle qualifiche e delle
competenze.
45
Allegato 4 – Curriculum vitae
Curriculum Vitae
Europass
Inserire una fotografia (facoltativo, v. istruzioni)
Informazioni personali
Cognome(i/)/Nome(i)
Indirizzo(i)
Telefono(i)
Fax
Cognome/i Nome/i
Numero civico, via, codice postale, città, nazione
Facoltativo (v.
istruzioni)
Mobile
E-mail
Facoltativo (v. istruzioni)
Facoltativo (v. istruzioni)
Cittadinanza
Facoltativo (v. istruzioni)
Data di nascita
Facoltativo (v. istruzioni)
Sesso
Facoltativo (v. istruzioni)
Occupazione
desiderata/Settore
professionale
Facoltativo (v. istruzioni)
Facoltativo (v. istruzioni)
Esperienza
professionale
Date
Iniziare con le informazioni più recenti ed elencare separatamente
ciascun impiego pertinente ricoperto. Facoltativo (v. istruzioni)
Lavoro o posizione
ricoperti
Principali attività e
responsabilità
Nome e indirizzo del
datore di lavoro
Tipo di attività o settore
46
Istruzione e
formazione
Date
Iniziare con le informazioni più recenti ed elencare separatamente
ciascun corso frequentato con successo. Facoltativo (v. istruzioni)
Titolo della qualifica
rilasciata
Principali
tematiche/competenza
professionali possedute
Nome e tipo
d'organizzazione
erogatrice dell'istruzione
e formazione
Livello nella
classificazione
nazionale o
internazionale
Facoltativo (v. istruzioni)
Capacità e
competenze personali
Madrelingua
Altra(e) lingua(e)
Autovalutazione
Livello europeo (*)
Precisare madrelingua/e
Comprensione
Ascolto
Lettura
Parlato
Scritto
Interazione Produzione
orale
orale
Lingua
Lingua
(*) Quadro comune europeo di riferimento per le lingue
Capacità e competenze
sociali
Descrivere tali competenze e indicare dove sono state acquisite.
(facoltativo, v. istruzioni)
Capacità e competenze
organizzative
Descrivere tali competenze e indicare dove sono state acquisite.
(facoltativo, v. istruzioni)
Capacità e competenze
tecniche
Descrivere tali competenze e indicare dove sono state acquisite.
(facoltativo, v. istruzioni)
47
Capacità e competenze
informatiche
Descrivere tali competenze e indicare dove sono state acquisite.
(facoltativo, v. istruzioni)
Capacità e competenze
artistiche
Descrivere tali competenze e indicare dove sono state acquisite.
(facoltativo, v. istruzioni)
Altre capacità e
competenze
Descrivere tali competenze e indicare dove sono state acquisite.
(facoltativo, v. istruzioni)
Patente
Ulteriori informazioni
Allegati
Indicare la(e) patente(i) di cui siete titolari precisandone la categoria.
(facoltativo, v. istruzioni)
Inserire qui ogni altra informazione utile, ad esempio persone di
riferimento, referenze, ecc. (facoltativo, v. istruzioni)
Enumerare gli allegati al CV. (facoltativo, v. istruzioni)
48
Allegato 5 – Europass Mobility
EUROPASS MOBILITÀ
1. IL PRESENTE DOCUMENTO EUROPASS MOBILITÀ È RILASCIATO A
Cognome(i).................................... Nome(i) .....................................................Fotografia
(1) (*)
(2) ....................................................... (4)
.........
Indirizzo (numero, via, codice postale, città, paese)
(3)
Data di nascita
(5)
...... gg
Nazionalità
(6) ................................................ (7)
Firma del titolare
mm anno
N.B. : le voci contraddistinte da un asterisco devono essere compilate obbligatoriamente
2. IL PRESENTE DOCUMENTO EUROPASS MOBILITÀ È RILASCIATO DA
Nome dell'organizzazione
Numero dell'Europass Mobilità
Data del rilascio
N.B. : le voci contraddistinte da un asterisco devono essere compilate obbligatoriamente
Nota
Europass Mobilità è un documento europeo standard; registra dettagliatamente contenuto e risultati, espressi in
termini di competenze o di titoli accademici, ottenuti da una persona - a prescindere da età, livello di studio o
situazione professionale - in un periodo trascorso in un altro paese europeo (UÈ, EFTA/SEE o paesi candidati) a fini
di studio.
Il formato di Europass Mobilità è conforme alla Decisione n. 2241/2004/CE del Parlamento europeo e del Consiglio, del 15
dicembre 2004, relativa ad un quadro comunitario unico per la trasparenza delle qualifiche e delle competenze
(Europass)
Per maggiori informazioni su Europass, compreso curriculum vitae Europass e Passaporto delle lingue Europass:
http://europass.cedefop.eu.int © Comunità europee 2004
49
3. ORGANIZZAZIONI PARTNER DEL PERCORSO DI MOBILITÀ (N. ) SONO
PARTNER NEL PAESE D' ORIGINE (organizzazione che da inizio al percorso di mobilità)
Nome, tipologia di organismo (se del caso
Facoltà/dipartimento) e indirizzo
(11) (*)
(12) (*)
Timbro e/o firma facoltà/dipartimento) e
indirizzo
Cognome(i) e nome(i) della persona di riferimento/tutor (se del caso,
del coordinatore ECTS del dipartimento)
(13)
(14)
Titolo/funzione
Telefono
E-Mail
PARTNER NEL PAESE OSPITANTE (organizzazione che accoglie il titolare del documento Europass Mobilità)
Nome, tipologia di organismo (se del caso
indirizzo
Facoltà/dipartimento) e indirizzo
(17) (*)
Timbro e/o firma facoltà/dipartimento) e
(18) (*)
Cognome(i) e nome(i) della persona di riferimento/tutor (se del caso,
del coordinatore ECTS del dipartimento)
(19)
(20)
Titolo/funzione
Telefono
(21)
E-Mail
(22)
NB : Questa parie non è valida senza i/ timbro delle due organizzazioni partner e/o la firma delle persone di
riferimento/tutors.
4. DESCRIZIONE DEL PERCORSO EUROPASS MOBILITÀ (N. )
Obiettivo del percorso Europass Mobilità
(23)
Iniziative nell'ambito del quale si svolge il percorso Europass Mobilità (se del caso)
(24)
Qualifica (attestato, diploma o titolo) cui porta il tipo d'istruzione/formazìone (se del caso)
(25)
Programma comunitario o di mobilità interessato (se del caso)
(26)
Durata del percorso Europass Mobilità
(27)
Da
......... gg
A
mm aaaa
gg......mm ....aaaa
N.B. : le voci contraddistinte da un asterisco devono essere compilate obbligatoriamente
5.a DESCRIZIONE DELLE CAPACITÀ E COMPETENZE ACQUISITE DURANTE IL PERCORSO EUROPASS MOBILTÁ (N.)
50
Attività/compiti svolti
(29a)
Capacità e competenze professionali o tecniche acquisite
(30)
Capacità e competenze linguistiche acquisite (al di fuori di quelle professionali o tecniche)
(31a)
Capacità e competenze informatiche acquisite (al di fuori di quelle professionali o tecniche)
(32a)
Capacità e competenze organizzative acquisite (al di fuori di quelle professionali o tecniche)
(33a)
Capacità e competenze sociali acquisite (al di fuori di quelle professionali o tecniche)
(34a)
Altre capacità e competenze acquisite
(35a)
(36a) (*)
Data
Gg
Firma della persona di riferimento/tutor
(37a) (*)
(38a) (*)
Firma del titolare
mm aaaa
MB; Questa parie non è valida senza la firma della persona di riferimento /tutor e del titolare di
Europass Mobilità
Le voci contraddistinte da un asterisco devono essere compilate obbligatoriamente
51
5.b CORSI SEGUITI E VOTI/ PUNTI/CREDITI OTTENUTI
(base: trascrizione dei voti del sistema europeo di trasferimento dei crediti - ECTS)
(29b) (*) Numero dell’iscrizione dello studente
(30b)
Codice del
corso(1)
(31b) (*)
Titolo del corso
(32b) (*)
Durata(2)
(33b) (*)
Voto locale(3)
(34b)
Voto
(35b)
Crediti
ECTS/ECVET(5)
ECTS/ECVET(4
)
Scritto/relazione/testi
(36b)
Attestato/diploma/titolo conseguito (se del caso)
(37b)
(38b) (*)
(40b)(*)
Cognome(i) e nome(i) del tutor/responsabile amministrativo
Data di convalida
Gg
(41b)(*)
(39b) (*)
Firma
Nome,indirizzo e statuto dell’istituzione
(42b)(*)
Timbro
mm aaaa
MB; Questa parie non è valida senza la firma del tutor/responsabile amministrativoo senza il timbro ufficiale dell’istituzione.
Le voci contraddistinte da un asterisco devono essere compilate obbligatoriamente
(1) (2) (3) (4) (5) Cfr. pagina seguente
52
SPIEGAZIONE DELLE VOCI DELLA PAGINA PRECEDENTE (TABELLA 5.B)
(Corsi seguiti e voti/punti/crediti ottenuti)
(1) CODICE DEL CORSO:
Cfr. il dossier informativo ECTS sul sito Internet dell'organizzazione ospitante.
(2) DURATA DEL CORSO:
Y = 1 anno accademico
1S = 1 semestre
2S = 2 semestri
1T = 1 trimestre
2T = 2 trimestri
(3) DESCRIZIONE DEL SISTEMA DI VOTAZIONE DELL'ISTITUTO:
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………..
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………………………………………………
(4) SCALA DI VOTI ECTS:
VotoECTS
% di studenti ammessi ;
che dovrebbero ottenerlo
A
10
ECCELLENTE - risultato notevole, con solo qualche insufficienza
B
25
OTTIMO – risultato superiore alla media, malgrado alcune insufficienze
C
30
D
25
BUONO - lavoro generalmente buono, malgrado alcune insufficienze
rilevanti
E
10
FX
-
F
-
Definizione
SODDISFACENTE -- lavoro onesto, ma con importanti lacune
SUFFICIENTE - il risultato soddisfa i criteri minimi
INSUFFICIENTE - per ottenere un credito è necessario un lavoro
supplementare
INSUFFICIENTE - è necessario un notevole lavoro supplementare
(5) CREDITI ECTS:
1 anno accademico
1 semestre
1 trimestre
= 60 crediti
= 30 crediti
= 20 crediti
53
Allegato 6 – Supplemento al Certificato
SUPPLEMENTO AL CERTIFICATO (*)
Bandiera
nazionale e
nome
del paese
che
rilascia la
qualifica]
1. DENOMINAZIONE DEL CERTIFICATO ( )
2. DENOMINAZIONE TRADOTTA DEL CERTIFICATO ()
La presente traduzione non ha valore legale
3. PROFILO DELLE ABILITÀ E COMPETENZE
4. INSIEME DELLE ATTIVITÀ PROFESSIONALI CUI IL TITOLARE DEL CERTIFICATO
PUÒ ACCEDERE
(*)Nota esplicativa
II presente documento è volto a fornire ulteriori informazioni sul certificato specificato e non ha di perse alcun
valore legale. Il formato della descrizione è basato sulla risoluzione 96/C 224/04 del Consiglio del 3 dicembre
1992 sulla trasparenza delle qualifiche professionali , sulla risoluzione 96/C 224/04 del Consiglio del 15 luglio
1996 sulla trasparenza dei certificati di formazione professionale, nonché sulla raccomandazione 2001/613/CE
del Parlamento europeo e del Consiglio del 10 luglio 2001 relativa alla mobilità nella Comunità degli studenti,
delle persone in fase di formazione, di coloro che svolgono attività di volontariato, degli insegnanti e dei
formatori.
Per ulteriori informazioni sulla trasparenza: www.cedefop.eu.int/transparency
© Comunità europee 2002
54
5. BASE UFFICIALE DEL CERTIFICATO
Denominazione e status dell'istituzione
Denominazione
e
status
che rilascia il certificato
dell'autorità
nazionale/regionale
accredita/riconosce
il
che
certificato
Livello (nazionale
certificato
o
internazionale)
Accesso
al
successivo
insegnamento/formazione
livello
del Tabella di classificazione /
Requisiti per il conseguimento
di Accordi internazionali
Fondamento giuridico
6. ITER UFFICIALMENTE RICONOSCIUTI PER
CERTIFICATO
Descrizione del tipo di istruzione Percentuale
e
formazione
professionale programma totale
ricevuta
IL
del
CONSEGUIMENTO
DEL
Durata
(ore/settimane/mesi/anni)
??
Basata su scuola/centro di
formazione
?? Basata sul luogo di lavoro
?? Riconoscimento dei percorsi
Durata totale dell'istruzione/formazione per il conseguimento del
certificato
Requisiti di accesso
Annotazioni integrative
Ulteriori informazioni (compresa la descrizione del sistema nazionale di qualifiche) sono
disponibili su:
www
Istanza nazionale di riferimento
WWW.
55
Allegato 7 – Il caso italiano
Camilla Tamiozzo – C.S.A. Venezia
Il partner coordinatore ritiene opportuno inserire nel presente documento un’analisi più
dettagliata sul caso italiano, che possa fungere da supporto all’elaborazione dei prodotti Tools
in quanto fornisce dei dettagli necessari a creare i link. Tale parte costituisce un esempio per gli
altri casi nazionali. Pertanto, questo paragrafo, in una versione definitiva del prodotto, potrà
essere omesso o integrato da ulteriori informazioni degli altri stati partner
Il sistema I.F.T.S. (Istruzione Formazione Tecnica Superiore) rappresenta, nel panorama
della formazione superiore italiana, un’assoluta novità che, a partire dal 1999, ha istituito, anche
in Italia, il primo segmento post-secondario non universitario di durata almeno annuale.
Il modello I.F.T.S. evidenzia le seguenti caratteristiche
• ha come obiettivo principale la formazione dei “lavoratori della conoscenza” cioè risorse
professionali qualificate e flessibili, in grado di adeguarsi in tempi brevi ai cambiamenti
imposti dall’innovazione tecnologica e dalla sfide della competitività su scala internazionale
• costituisce una risposta alle esigenze del mercato del lavoro locale e nazionale in quanto si
costruisce a partire dai fabbisogni professionali
• i fabbisogni professionali sono raccordati a fabbisogni formativi e hanno come chiave di
lettura le competenze
• la figura professionale è a“banda larga”, cioè raccoglie un insieme di competenze da
certificare. Da ciascuna figura professionale si declinano una pluralità di profili professionali
delineati sulla base di specifiche occupazioni lavorative che seguono i cambiamenti in atto
nel settore e si adattano alle specificità delle produzioni della zona
• s’inserisce nel processo di Bruges Copenaghen di trasparenza della qualifiche in quanto
mira alla riconoscibilità in dimensione europea e internazionale
• ha come destinatari sia i giovani in formazione iniziale, sia i lavoratori che vogliono
riqualificarsi
• vi si accede di norma con diploma di scuola superiore. Nel caso in cui il corsista non abbia
tale titolo l’accesso avviene tramite accreditamento di competenze non formali ed informali
• integra le realtà del lavoro – il mondo dell’impresa - e della formazione - Università, Scuola e
Formazione Professionale, tradizionalmente considerate come entità separate
• con l’Accordo della Conferenza Unificata del 25.11.04, per dare “stabilità e flessibilità
all’offerta formativa”, si sono istituiti i Poli formativi per l’I.F.T.S.. Il partenariato si estende al
Centro di Ricerca, la cui valenza consiste nell’avvicinare la formazione alle problematiche
dell’innovazione e del trasferimento tecnologico
Chi decide di creare un diploma?
Le figure professionali sono definite come standard a livello nazionale e deliberate con atto
dalla Conferenza Unificata dello Stato, Regioni, Province, Comuni e Comunità montane
(Conferenza Unificata).
Lo standard di competenze delle figure professionali è elaborato dal Comitato Nazionale IFTS,
dai Comitati di Settore nazionali, dai Comitati Regionali.
Il Comitato nazionale per il Sistema I.F.T.S. è stato istituito con Decreto Ministeriale del 28
gennaio 2000. E’ composto da due rappresentanti del Ministero del Lavoro e della Previdenza
Sociale; due rappresentanti del MIUR (Ministero Istruzione Università e Ricerca); otto
rappresentanti della Conferenza dei presidenti delle Regioni; due rappresentanti dell’UPI
(Unione Province Italiane) e due dell’ANCI (Associazione Nazionale Comuni Italiani); otto
rappresentanti dell’UNCEM (Unione Nazionale Comuni Comunità Enti Montani) e otto delle parti
sociali di cui quattro in rappresentanza dei lavoratori e quattro dei datori di lavoro. Viene
designato inoltre, per ciascun rappresentante titolare, uno supplente.
Tra i compiti del Comitato, oltre a quello di determinare gli standard, c’è quello di formulare
proposte per definire le linee guide che stabiliscano i requisiti per l’accesso ai percorsi, il
riconoscimento dei crediti, le diverse modalità di certificazione nell’I.F.T.S.. Esso è affiancato
56
dalle Regioni che contribuiscono alla programmazione dell’offerta formativa integrata come
stabilito nel Decreto Legislativo 31 marzo 1998, n. 112, art. 138.
I Comitati di Settore sono stati istituiti con l’Accordo sancito dalla Conferenza Unificata del
14/9/2000. Il loro compito principale è quello di definire ed aggiornare gli standard minimi di
competenze tecnico-professionale.
I settori nei quali sono chiamati ad agire i Comitati di Settori possono essere raggruppati in
cinque macro gruppi: 1) Agricoltura 2) Industria e Artigianato 3) Commercio e Turismo 4) Servizi
Assicurativi e finanziari 5) Servizi Pubblici e servizi privati d’interesse sociale.
Ciascun Comitato è composto da un numero relativamente esiguo di esperti al fine di garantire
una facile gestione e operatività del gruppo. Questi vengono nominati, in modo paritario, dalle
amministrazioni centrali e regionali, nonché dalle parti sociali.
Il Comitato regionale è composto da soggetti che rappresentano le seguenti istituzioni a livello
territoriale: Regioni o Province Autonome di Trento e di Bolzano, Province, Comuni e Comunità
Montane, Sistema Scolastico, Università, Parti Sociale maggiormente rappresentative in ambito
regionale.
I Comitati Regionali hanno funzioni consultive ed elaborano proposte per il sistema, seguendo
le linee di indirizzo regionali che a loro volta si basano su quelle nazionali e locali.
I Comitati operano, in modo particolare, nei seguenti ambiti: 1)individuazione dei settori, delle
figure professionali e dei profili 2) definizione dei criteri per la selezione dei progetti; e 3)
definizione dei criteri per il monitoraggio e la valutazione.
Chi lo aggiorna?
Il sistema I.F.T.S. è stato avviato in via sperimentale nel triennio 2000-03 e attualmente è in
corso la fase di messa a regime durante la quale si prevede la verifica degli standard di
competenze e la loro eventuale ridefinizione. Per l’aggiornamento delle competenze di base e
trasversali è stato incaricato l’ISFOL che ha avviato un’azione laboratoriale con esperti formatori
in presenza e on-line. Presso il MIUR si sta avviando anche un’azione per la verifica degli
standard delle competenze tecnico professionali.
Le Regioni e gli Enti Locali hanno dei compiti ben precisi nell’ambito dell’aggiornamento del
sistema in quanto:
partecipano alla definizione degli standard minimi di competenze attraverso i Comitati di Settore
rilevano la domanda dei sistemi produttivi locali
elaborano le competenze aggiuntive degli standard minimi al fine di definire specifici profili
professionali regionali,che sono indispensabili per soddisfare i bisogni legati alla domanda del
sistema produttivo locale;
propongono l’elaborazione di nuovi standard e/o la modifica di quelli già esistenti al fine di
rispondere ai mutamenti del mercato del lavoro.
Le Regioni inoltre in Italia hanno competenza nel rilasciare certificazioni nel VET
Ciascun corso I.F.T.S. attivato prevede la formazione di un profilo professionale. Per la
progettazione e realizzazione del percorso - finalizzato alla formazione del profilo professionale
- viene costituito un Gruppo di Progetto composto
dai quattro soggetti che costituiscono la partnership di un corso I.F.T.S., ovvero la Scuola,
l’Ente di formazione, l’Università, l’Impresa o associazione di categoria
a partire dall’ accordo Conferenza Unificata del 25.11.2004, i soggetti del partenariato sono 5
con l’introduzione di un centro di ricerca
Il feed back sulle attività formative svolte – documentazione presente nella banca dati INDIRE .
www.indire.it/ifts - consente, ai diversi livelli, di rilevare indicazioni per l’aggiornamento dello
standard della figura professionale.
Si riporta il processo di aggiornamento 1
1
Per la definizione ed aggiornamento degli standard di competenze, i Comitati di Settore hanno elaborato una
procedura che distingue tra una fase relativa all’analisi del lavoro e una fase che riguarda la programmazione dei
percorsi formativi. Tale procedura si articola in varie macro e micro fasi.
A. Screening e definizione della domanda di professionalità
Questa fase si articola nelle seguenti micro attività:
57
Chi viene coinvolto?
Le Regioni, come già detto precedentemente, sono i soggetti che hanno la competenza diretta
della formazione professionale in Italia. Le Regioni, su indicazioni nazionali della Conferenza
Unificata, attraverso bandi o altra tipologia di accordo (programmazione negoziata) promuovono
l’avvio di corsi IFTS. Gli standard si riferiscono a figure professionali nazionali o a figure/profili
(definiti progetti pilota) regionali.
Nella prima fase di sperimentazione del sistema I.F.T.S. i quattro soggetti che attuano il corso –
elencati nel paragrafo precedente - si associano in un’ATS (associazione temporanea di scopo)
Nella fase di messa a regime i poli formativi I.F.T.S. si costituiscono attraverso un’azione
promossa con modalità di programmazione negoziata rispetto alle quali le province e/o altri
organismi istituzionali giocano un ruolo propulsore.
Importante è evidenziare che la rilevazione dei fabbisogni professionali e formativi è un’attività
che non viene svolta direttamente dalle strutture formative, ma viene mediata e avvalorata dai
partner sociali in rappresentanza dei lavoratori e dei datori di lavoro. Un ruolo fondamentale ai
diversi livelli – nazionale, regionale, locale – hanno avuto gli organismi bilaterali nei diversi
settori.
Descrivere il processo
In base alle informazioni acquisite relative ai fabbisogni professionali vengono formulate
proposte circa le figure professionali che vengono definite sulla base dei seguenti criteri:
• hanno valenza nazionale
• sono ampie e non parcellizzate. Sono quindi figure “a banda larga”, ideali, delineate in una
logica di anticipazione dei fabbisogni professionali nel medio periodo.
• Successivamente vengono definite le attività professionali seguendo dei criteri specifici:
• sono da segnalare quelle fondamentali, senza le quali la figura non è riconoscibile;
• sono evidenziate quelle maggiormente qualificanti sotto l’aspetto formativo, in quanto punto
di riferimento per il percorso IFTS
• sono escluse quelle esercitabili soltanto dopo prolungata esperienza nei contesti di lavoro.
Alle attività sono associate delle competenze (il soggetto è in grado di). Tale definizione è il
frutto di un’attività di analisi concertata tra i diversi soggetti che partecipano negli organismi
citati nel punto 1. In particolare tale azione è supportata da attività di indagine spesso condotte
dagli organismi bilaterali. Per ogni figura infatti le parti sociali e i rappresentanti delle istituzioni
A.1) Analisi delle diverse indagini
Si analizzano tutte le varie ricerche,sperimentazioni elaborate sia a livello nazionale e locale relative ai fabbisogni
professionali, a partire da quelle elaborate dagli Organismi Bilaterali (screening).
A.2) Proposte di figure professionali e attività
Si procede alla formulazione di proposte sulla base delle informazioni raccolte, definendo le figure professionali di
riferimento e le relative attività. Nel fare questo bisogna tener conto di due elementi:
- le figure professionali hanno una valenza nazionale e sono a “banda larga”
- le attività professionali, bisogna evidenziare quelle fondamentali, ovvero che caratterizzano la figura; si considerano
quelle che hanno una maggior importanza dal punto di vista formativo, mentre vengono escluse quelle che si
esercitano dopo una prolungata esperienza nei contesti lavorativi.
B. Definizione degli standard minimi di competenze tecnico professionali
Si procede partendo dall’analisi delle attività fondamentali e da qui si individuano:
B.1) Obiettivi tecnico professionali
Per ciascuna figura si evidenziano e descrivono gli obiettivi tecnico professionali e il loro livello di approfondimento
(“la persona deve dimostrare di essere capace di…..”)
B.2) Unità Capitalizzabili
Si elaborano le unità capitalizzabili sulla base dei risultati ottenuti nella micro fase precedente. Le UC definiscono le
competenze in esito al percorso formativo e le relative modalità di valutazione.
B.3) Corsi IFTS
Si individuano i corsi IFTS per ciascun settore; essi possono essere riferiti alla singola figura professionale,
all’aggregazione di più figure o d’ambiti di attività. Bisogna poi procedere indicando il titolo del corso, e l’insieme delle
UC tecnico-professionali che vanno ad aggiungersi a quelle già definite a livello nazionale.
58
formative all’interno dei Comitati di settore, individuano e descrivono gli obiettivi tecnico
professionali e il loro livello di approfondimento. I risultati vengono tradotti in unità capitalizzabili
(u.c.) che definiscono le competenze in esito al percorso formativo e le relative modalità di
valutazione e costituiscono in concreto degli obiettivi di certificazione.
A partire dagli standard definiti a livello nazionale, le Regioni definiscono i profili professionali
regionali in modo da consentirne la contestualizzazione e la rispondenza alle caratteristiche e
alle vocazioni dei sistemi produttivi locali.
Come vengono costruite le competenze?
La definizione degli standard minimi di competenza per le figure professionali è un compito
affidato alle commissioni di settore, che vengono istituite dal Comitato Nazionale.
Quanto viene prodotto da queste commissioni, viene approvato nelle Conferenza Unificata.1
Le figure professionali sono dette “a banda larga” in quanto descrivono dei mestieri ampi e non
specializzati, e vengono delineate tenendo conto dei fabbisogni professionali nel medio periodo.
Al fine di favorire la classificazione e la possibilità di effettuare una comparazione dei sistemi
d’istruzione a livello internazionale, vengono adottati i parametri stabiliti per la classificazione
dall’Istituto nazionale di statistica (ISTAT), e si fa riferimento anche al IV livello della
classificazione comunitaria delle certificazioni.
Per ogni figura viene fornita la descrizione e le attività professionali fondamentali che la
caratterizzano.
Quindi quando si parla di standard minimi di competenze ci si riferisce alla base minima
comune di competenze che il soggetto deve dimostrare di possedere alla fine del percorso
formativo.
Gli standard minimi racchiudono la specificazione di competenze di base, trasversali e tecnicoprofessionali.
Le competenze di base e trasversali, che rappresentano il bagaglio di risorse della persona e
sono quindi essenziali ai fini dell’occupabilità, sono comuni a tutti i percorsi IFTS. Possono
essere raggruppate in quattro aree (linguistica, scientifica e tecnologica, giuridico-economicoaziendale, trasversale).
Le competenze tecnico-professionale, al contrario, sono specifiche per ciascun settore
professionale.
Gli standard di competenze vengono descritti in termini di obiettivi e unità capitalizzabili (UC).
Il percorso per la definizione degli standard di competenze si realizza su due livelli:
• a livello nazionale, vengono definite le figure professionali di riferimento ed il sistema di
standard minimi di competenze
• a livello regionale, si implementano tali standard con l’individuazione di competenze
aggiuntive al fine di rispondere ai fabbisogni del contesto locale. In questa fase si elaborano
le figure professionali nazionali, dando luogo a specifici profili professionali regionali. Questi
profili danno luogo ai percorsi IFTS che sono strutturati in termini di unità capitalizzabili (UC),
cioè l’insieme delle competenze che poi si traducono in specifiche professionalità all’interno
del mondo del lavoro.
Dare una o più definizioni di competenze
L’Accordo della Conferenza unificata del 1 agosto 2002 - definisce le linee guida per la
programmazione dei percorsi del sistema IFTS e le eventuali misure d’integrazione per l’anno
2002/2003, ma anche stabilisce gli standard minimi di competenze per le figure professionali
del tecnico superiore
l’Accordo della Conferenza Unificata del 19 novembre 2002 - approva gli standard minimi delle
competenze di base e trasversali
l’Accordo della Conferenza Unificata del 29 aprile 2004 - approva gli standard minimi per le
competenze tecnico professionali dei settori: Agricoltura, Industria e artigianato, ICT, Turismo,
Trasporti e Edile.
1
59
Il termine conoscenza caratterizza prodotti e servizi ad "alto valore di sapere", ma non è
sufficiente alla persona che interagisce in ambiti lavorativi, dove deve impiegare non solo il
proprio bagaglio conoscitivo, ma anche quello operativo: infatti per interagire sono determinanti
anche il saper fare e il saper essere. E’ pertanto necessario sviluppare competenze integrando
conoscenze, capacità e valori comportamentali che consentono di realizzare l'output di
un'attività in specifica situazione.
Va tuttavia ribadito che per competenza non s’intende solo saper ripetere un’azione, a cui si
può giungere con l’addestramento basato sul fare e rifare, ma essa è il risultato
dell’implementazione personale del “saper come” e del “sapere perché”.
Nonostante ci sia piena condivisione, sia sul piano istituzionale, sia sociale, sul ruolo chiave
assunto dalle competenze, nella loro definizione e nella loro applicabilità, rimangono ancora da
sciogliere molti nodi problematici.
Esistono delle linee guida per descrivere le competenze?
Nella definizione delle competenze l'ISFOL ha proposto la distinzione in tre ambiti: di base,
tecnico professionali e trasversali. Questa distinzione largamente usata sia livello legislativo che
di condivisione sociale ha assunto interpretazioni ed applicazioni spesso diverse.
Nello schema originario dell’ISFOL la caratterizzazione dei tre tipi di competenza è riferita ai tre
diversi procedimenti d’analisi
• Competenze di base: analisi dei “requisiti per l’occupabilità” che sono considerati essenziali
per favorire l’accesso alla formazione negli scenari emergenti.
• Competenze tecnico-professionali: analisi delle concrete attività operative connesse a
determinate funzioni e processi lavorativi, da cui ricostruire il quadro delle competenze
presenti nelle stesse attività operative.
• Competenze trasversali: analisi delle caratteristiche non già del lavoro “in sé”, quanto
piuttosto del comportamento lavorativo degli individui e delle “variabili” che sono in grado di
influire, in modo efficace, sulle sue applicazioni.
Il modello ISFOL propone inoltre l'individuazione d’unità di competenza così qualificate:
capitalizzabili, certificabili e aggregabili.
La capitalizzazione avviene attraverso un’acquisizione modulare di competenze che possono
essere riaggregate dinamicamente e flessibilmente dal soggetto, in diversi momenti formativi
della vita.
La certificazione consiste nella possibilità di rilevare e attestare, ai fini della comunicazione tra
sistemi (formativo e d’impresa) e subsistemi (scuola, università, formazione in genere), le
competenze acquisite in un segmento indicativo ed omogeneo d’ambito professionale.
L’aggregabilità delle competenze consiste nella composizione/ricomposizione del proprio profilo
professionale.
Descrivere le diverse fasi della costruzione della certificazione delle competenze
Cosa certificare? Come costruire una certificazione? Le Regioni rilasciano il “Certificato
di Specializzazione Tecnica Superiore” valido su tutto il territorio nazionale, che
corrisponde al 4° livello della classificazione dell’UE definita con Decisione del Consiglio
della CEE (85/368/CEE) figura professionale e competenze
Come? Al termine di ciascun corso IFTS, la Commissione esaminatrice, istituita allo
scopo con decreto dirigenziale dalla Regione di competenza, esamina il candidato e
dichiara il superamento delle prove finali di verifica. La Regione rilascia il certificato
sopra descritto
Chi? Le Regioni e le Province autonome di Trento e Bolzano rilasciano il Certificato
Quando? La certificazione viene rilasciata alla fine del percorso formativo. Lo standard
viene aggiornato con verifiche periodiche ratificate a livello regionale o nazionale. Il
Direttore del corso può su richiesta dell’interessato rilasciare delle certificazioni
intermedie
Dove? Il format del certificato è stabilito dall’Accordo della Conferenza Unificata del
2.3.2000. In tale certificato vengono esplicitati oltre ai dati anagrafici del soggetto le
competenze acquisite raggruppate in unità capitalizzabili
Esiste un sistema specifico per valutare la qualità della certificazione? In Italia non esiste
60
un sistema specifico per valutare la qualità nel processo di certificazione, tranne l’azione
di monitoraggio e la stesura del report annuale nazionale affidata dal Comitato
Nazionale all’ISFOL.
61
Allegato 8 – Il caso francese
Gorge Asseraf -CIEP
Registration of Diplomas and Certificates in the
National Directory of Professional Certifications
Diplomas, Vocational Certificates as well as Qualification Certificates (issued by the social
partners within the professional branches) can be registered within the RNCP - National
Directory of Professional Certifications (“Répertoire National des Certifications
Professionnelles”). Certifications thus registered are recognised nationally.
Inclusion in the Directory is automatic for State diplomas and certificates, created with the
consent of advisory authorities in which organisations representing employers and employees
take part.
Requests for registration are examined by the CNCP - National Commission for Professional
Certification (“Commission Nationale des Certifications Professionnelles”), which then forwards
its opinion to the Minister.
The CNCP commission was officially created on the 17th of January 2002 by the social
modernisation act (N° 2002-73) and is interdepartmental. For reasons related to management
effectiveness, it is attached to the minister in charge of Vocational Training.
The commission’s President and its members are appointed by the Prime Minister.
The objectives of this commission are:
•
To establish and update the National Directory of Professional Certifications
•
To ensure that registered diplomas and certificates are renewed and adapted, in line
with developments in the areas of work qualification and organisation.
•
To issue recommendations to institutions granting diplomas, professional certificates or
qualification certificates. It informs individuals and companies of any equivalence
between registered certifications, as well as equivalences between registered and other,
particularly European, certifications.
The National Commission of Professional Certification is made up of sixteen government
representatives, ten social partners, three representatives elected by the consular chambers,
three Region-elected representatives and twelve qualified individuals. These commissioners
are appointed by decree of the Prime Minister for a renewable period of five years.
In the process of evaluating requests for registration in the Directory, the National Commission
relies on the works of a specialised commission composed of ten ministerial representatives
and ten social partners.
The National Commission of Professional Certification is equipped with a permanent structure
called “Secrétariat National”, composed of Representatives as well as a network of Regional
Correspondents.
62
National Directory of Professional Certifications
Descriptive Summary of the Certification
Title
Box 1
Certification Authority
Certification Signer’s Position
Box 2
Box 3
Certification Level and/or Field of Activity
Level:
Box 4
NSF* Code:
*NSF: Nomenclature des Spécialités de Formation (Training Speciality Code)
Summary of Job Benchmark Description or Acquired Skills
List of activities targeted by the diploma or certificate
Attested Skills or Capabilities
Box 5
Lines of Business or Types of Employment accessible to the
holder of this diploma or certificate
Most similar ROME* card codes:
Box 6
*ROME: Répertoire Opérationnel des Métiers et des Emplois (Operational Directory of Crafts and Jobs)
63
Conditions for Obtaining the Certification
Certification Components or Units:
Validity of acquired components/units: … years.
Enrolment Conditions
Yes
No
Box 7
Jury Composition
After having had courses as a student
During an Apprenticeship
After a program of Further Training
During a Professionalisation Contract
By Individual Application
By Experience.
VAE* procedure planned for … (year)
*VAE: Validation des Acquis des Expériences (Certificate obtainment by Validation of Acquired Experience)
Links to Other Certifications
European or International Agreements
Box 8
Box 9
Legal Basis
Reference of Creation Decree (or date of 1st registration decree):
Other References:
Box 10
64
More information
Statistics:
Other sources of information:
Place(s) of Certification:
History:
Box 11
65
Filling out the Descriptive Summary Form
The aim of the Descriptive Summary form is to offer to the general public and information
professionals a short but precise description of the contents of existing certifications. The term
Certification is used here in a generic way to indicate any type of certificate signed by a clearly
identified authority. The Social Modernisation Act and its application decrees specify that it can
be a diploma, a title or an industry branch certificate.
The summary information provided in the form can contain links to other, more elaborate,
sources of information.
The form can be subdivided into three areas of information:
• Administrative and legal information regarding this certification, indicating the
responsible authority (boxes 1, 2, 3 and 8 to 11)
• Description of jobs or of skills, identifying the occupational target of the certification
(boxes 5 and 6)
• Requirements for acceptance or admittance of candidates (box 7).
Box 1: Title
Title of the certification as it appears in the official founding text or as it appears on the diploma
or certificate.
Example:
Export Manager
Box 2: Certification Authority
The Institutional Authority responsible for establishing the benchmarks and for delivering the
certification.
Example:
A ministry or any entity having the legal capacity to create a certification benchmark.
In the case of a network, all the authorities responsible for the certification are listed here.
Box 3: Certification Signer’s Position
The signing of certifications is often delegated. The signer’s title or position is indicated here.
Examples:
- If the Minister of Education is responsible for the certification, the signer is the Chief
Education Officer.
- If the responsible authority is a private organisation, the signer could be its director.
- For certifications defined by a specialised commission of social partners, the signer
could be the secretary of the commission, etc.
66
Box 4: Certification Level and/or Field of Activity
State the certification level and system of classification used. In general, one of the following
classification systems is used:
- For a degree: list of 1967 (based on number of years of study)
- For a title certificate: list of 1969 (based on level of job responsibility)
- Collective Labour Agreement for branch certificates
The reference used to describe the certification is the NSF (“Nomenclature des Spécialités de
Formation”) which was designed to enumerate the different work activities.
Box 5: Summary of Job Benchmark Description or Acquired Skills
Activities which the certificate holder can perform or potential job functions.
description can vary, but should follow these guidelines:
The type of
List of activities targeted by the diploma or certificate
1. Specify activities that are as close as possible to the existing job benchmark description. In
case the formulation is too general, such as when the job benchmark refers to global
occupations, action verbs should be used to better define the role of the professional, for
example “he oversees the production of…”, “he designs…” etc.
2. Indicate clearly the person’s position or possible positions with respect to a company’s
production process (strategy formulation, operational objective definition, resource
mobilisation, production of the goods or services, sales and distribution…); management
functions can be listed, if applicable. A structured block diagram can be used to present
these functions or to describe the organisational structure.
3. List the three or four most frequent, typical situations that demonstrate the skills and
resources, in terms of knowledge or know-how, used by the person, without going into too
specific details.
4. If applicable, and if possible, indicate what distinguishes this specific activity from other
similar ones for which a wide range of resources must be utilised in a different manner. Any
particular constraints (for example in work conditions or physical abilities) in carrying out this
type of activity should be indicated.
Attested Skills or Capabilities
1. Describe the capabilities or skills attested by the certification.
2. Show the relationship between the attested capabilities or skills and the targeted activities.
3. Avoid formulations with “being able” (example: being able to listen, having an artistic
streak…). These elements refer to employer-specific formulations and cannot be evaluated
by certifiers whose objective is to ascertain the transferability of acquired skills in work
conditions.
Example for the title of “crêpier” (cook specialised in making French pancakes):
The crêpier carries out the following activities:
- In production: preparation and baking of the pancake dough
- In the laboratory: preparation of various sweet and salty stuffing
- Customer service: receiving guests, advising and serving.
67
Attested capabilities and skills:
- Has mastery over techniques for making different types of dough based on whole
wheat and white wheat
- Has mastery over methods for carrying out sweet or salty recipes
- Has mastery over cooking techniques
- Has knowledge and mastery of the rules for welcoming and servicing customers
- Has knowledge and mastery of health and safety rules
- Has mastery of conversion rules and stock management techniques.
Some definitions1
Activity: A set of logical and/or chronological tasks (process) performed by a person and
contributing to one or more functions in a firm, in conformity with identified conditions of
exercise.
Capabilities: An individual’s potential in terms of knowledge, know-how, and behaviour.
Skills: A set comprised of know-how, a type of situation in which this know-how is most often
utilised, and a reference knowledge which conditions the mastery of this know-how.
Box 6: Lines of Business or Types of Employment accessible to the holder of this
diploma or certificate
Lines of Business
The purpose is to describe the job context in which the work will be performed.
Example for an agricultural certificate (“CAP agricole”) with an option in forestry and
woodcutting:
The skilled worker in forestry is employed by forestry contractors, developers, owners,
paper industries, sawmills and their suppliers, forestry cooperatives, national forestry
bureau…
Accessible Types of Employment
List the jobs that the certificate holders can have access to.
Example for a diploma of “technicien commercial” (sales technical support)
- Assistant Manager in medium and small companies
- Sales Manager
- Sales Representative
- Department Manager in a department store
ROME codes can be entered, if known. The ANPE (French employment agency) is in charge of
verifying the coherence between the codes and the work benchmark references. Up to five
ROME codes can be entered.
1
Two sources were used to establish those definitions:
- Feasibility study – CEREQ/IRIS report “Validation des qualifications professionnelles” (Validation of professional
qualifications) – July 2001 (not published)
- “Méthodologie d’ensemble sur la professionnalisation durable” (General methodology on long lasting
professionalisation) - European research conducted by the French Ministry of Education – Work document August 2002.
68
Activity Regulations
Specify the reference to any particular regulation or special condition for exercising this activity
and whether the required authorisation is included in the certification.
For example, a special authorisation is required to exercise the job of forklift truck
operator in warehouses – a certificate of aptitude for operating such vehicles safely.
This authorisation is included with the certification for the title of Forklift Truck Operator
issued by the French Ministry of labour.
Box 7: Conditions for Obtaining the Certfication
The conditions and methods of obtaining the certification are described in two ways:
Certification Components or Units
The presentation of the component parts of the certification clarify the means and types of
assessment required to be granted the certification. What appears most often is a system of
assessments which uses a combination or juxtaposition of assessment results, or certification
“units” (that can either be capitalised or not). In most cases, three different approaches are
used:
- A system based on a combination of assessments of standardised job activities (for
example certificates of professional skills which constitute the “professional title certificates
granted by the French Ministry of Labour”)
- A system based on the methods of assessment or the range or variety of tests used (for
example: theoretical tests, continuous assessment, practical tests, listed with their
objectives defined in terms of what knowledge content they evaluate)
- A system based on the types of acquired knowledge and skills being assessed (domains
or fields of knowledge, general knowledge, professional knowledge…). One or more
assessment methods can be used for each type of acquired knowledge.
The great diversity in the implementation of assessment systems does not allow for the creation
of a specific description grid for each access path.
The number of years during which the acquired components or units remain valid should be
specified.
Enrolment Conditions
The composition of the jury in charge of granting the certification should be specified, indicating
the percentage of professionals or people from outside the establishment. This should be done
for each access method.
Box 8/9: Links to Other Certifications / European or International Agreements
Please indicate any equivalence agreements:
• Whether there exists any equivalence, total or partial, to this certification for the purpose
of obtaining another certification
• The total or partial acceptance of certifications issued by other parties for the purpose of
obtaining this certification.
The legal text or agreement governing the equivalence should be indicated.
In case of an agreement with a university, its name should be stated.
Only agreements related to the certification can be taken into consideration here (example: cogranting or equivalences). Agreements concerning shared training modules or student
69
exchanges for the purpose of training do not apply here.
Box 10: Legal Basis
References to Official Decrees belong in this section. (In France, these would be references to
texts published in the Journal Officiel, Bulletins Officiels ministériels, Bulletin Officiel des
conventions collectives, décisions of the CPNE…).
Box 11: More Information
List any links to databases or internet sites containing more detailed and specific information
regarding statistics (CEREQ), places and means of preparing for this certification (ONISEP,
Inffo centre, CARIF, Universities etc…)
If applicable, indicate any changes in the title of this certification since its creation.
70
Examples of Filled Out Forms
National Directory of Professional Certifications (RNCP)
Descriptive Summary of the Certification
Title
BTS : Brevet de Technicien Supérieur à référentiel commun européen "Responsable de
l’hébergement”*
*Advanced Technician’s Certificate with a common European benchmark description “In charge
of Accommodation”.
Certification Authority
- Ministry of National Education
Methods of Reference Development:
Professional Advisory Committee
Certification Signer’s Position
- Chief Education Officer
Certification Level and/or Field of Activity
III (List of 1967)
NSF Code:
334
Accueil, hôtellerie, tourisme*
*Reception, Hotel Business, Tourism
Summary of Job Benchmark Description or Acquired Skills
The holder of this certificate manages the accommodation services of the establishment in
an appropriate and efficient manner, while following the standards, policy and procedures in
use at this establishment.
He takes part in the development strategy of the establishment, participating in the choices of
its marketing strategy and promotions, and contributes to the development of quality
standards.
He coordinates administrative operations related to billing, supervises the quality of services,
relies on the reception desk to promote the image of the establishment and follows up on
customers’ files to build customer loyalty.
In the areas of customer care and reception, from first contact with the customers to the
follow up after their departure, this manager makes sure that provisions are made for, in his
office as well as in other departments, such that the customer’s stay corresponds as much as
possible to their expectations.
In his day to day activities he organises resources such as to manage risk, and collaborates
with the other departments.
Lines of Business or Types of Employment accessible by the holder of this diploma or
certificate
This line of work can be practiced in different establishments: Hotels of all sizes, Care
Centres (for the handicapped, elderly, young, etc.), Cruise ships, Outdoor hotels, etc…
Common job titles: Accommodation Manager / Director / Officer
Most similar ROME card codes: 13134
71
Conditions for Obtaining the Certification
Certification Components or Units:
The diploma is made up of the following units:
-
Analysis and resolution of professional situations (in three languages)
Study of the Economic, Legal, Commercial and Management aspects of the
Accommodation business.
Professional Project (in two languages)
Marketing and Commercial culture
Management of Accommodation Activities (in three languages)
Applied Accommodation assignments (in two languages)
Validity of acquired components/units: 5 years
Enrolment Conditions
After having had courses as a
student
Yes
X
During an Apprenticeship
X
After a program of Further
Training
X
During a Professionalisation
Contract
X
By Individual Application
X
By Experience
X
Links to Other Certifications
No
Jury Composition
A teacher-researcher or a specialised
regional educational inspector presides over
the jury. It is made up of equal numbers of
instructors and professionals having an
interest in the diploma.
A teacher-researcher or a specialised
regional educational inspector presides over
the jury. It is made up of equal numbers of
instructors and professionals having an
interest in the diploma.
A teacher-researcher or a specialised
regional educational inspector presides over
the jury. It is made up of equal numbers of
instructors and professionals having an
interest in the diploma.
A teacher-researcher or a specialised
regional educational inspector presides over
the jury. It is made up of equal numbers of
instructors and professionals having an
interest in the diploma.
A teacher-researcher or a specialised
regional educational inspector presides over
the jury. It is made up of equal numbers of
instructors and professionals having an
interest in the diploma.
A teacher-researcher or a specialised
regional educational inspector presides over
the jury. It is made up of equal numbers of
instructors and professionals having an
interest in the diploma.
European or International Agreements
Diploma with a common European benchmark
description (9 countries: France, United
Kingdom, Germany, Spain, Hungary, Czech
Republic, The Netherlands, Italy, Belgium)
72
Legal Basis
Reference of the General Decree:
Decree N° 95-665 of 9 May 1995 (portant règlement général du brevet de technicien
supérieur)
Reference of Creation Decree (or date of 1st registration decree):
Decree of 7 August 2003
More Information
Statistics:
CEREQ “REFLET” Database:
http://www.cereq.fr
Other sources of information :
Onisep
Eduscol
CNDP
Légifrance for the regulatory texts
- http://www.cndp.fr
- http://www.eduscol.education.fr
- http://www.legifrance.gouv.fr
- http://www.onisep.fr
National Directory of Professional Certifications (RNCP)
Descriptive Summary of the Certification
Title
Licence Professionnelle : Licence Professionnelle Hôtellerie et tourisme option management
européen des produits touristiques*
*Degree in Hotel Management and Tourism specialising in European Management of Tourism
Products
Certification Authority
- Ministry of National Education
- (Paris V)
Certification Signer’s Position
- President of the University of Paris V
Certification Level and/or Field of Activity
II (List de 1967)
NSF Code:
334 Accueil, hôtellerie, tourisme*
*Reception, Hotel Business, Tourism
73
Summary of Job Benchmark Description or Acquired Skills
This professional can carry out various activities.
As a manager of tourism products he designs and develops package tours for individuals or
groups with destinations in France or abroad.
He determines product costs and promotes them to service professionals. He can manage a
team as well as sales.
He might have to lead, coordinate and control all the employees and departments related to
accommodation (floors, reception, lounge, maintenance…)
He hires, trains and manages the work team and defines work rules. He organises and
develops the accommodation activity.
Lines of Business or Types of Employment accessible by the holder of this diploma or
certificate
Hotel Business, Tourism, Accommodation…
This professional can fill in the following positions:
- Product or Project Manager
- Project Development Manager
- Project Communication Manager
- Webmaster Manager
- Assistant Manager or Profit Centre Manager
- Assistant Sales Manager
- Site Development Manager
- Event Assistant
- Team Manager in a profit centre
Most similar ROME card codes: 12242 13134
Conditions for Obtaining the Certification
Certification Components or Units:
The certification is granted after an assessment of the following units:
- Tourism: Economy of Tourism; Social and Cultural Environment; Tourism Legislation;
Tourism Law; Institutions
- Management of Tourism Organisations: Management and strategy of service companies;
Strategic competitive analysis; Project management methodology; Accounting and Finance;
Human resources management
- Design and Development of Tourism Products: Service Marketing; Design of Tourism
Products; Quality; Sales and negotiations; Sales networks; Communication tools; Contract
Law
- Languages and Communication Tools: Business English; Professional communication;
NTI; Use of professional Software
Validity of Acquired components/units: not specified
74
Enrolment Conditions
After having had courses as a
student
During an Apprenticeship
After a program of Further
Training
During
a
professionalisation
Contract
By individual application
By Experience
Links to other Certifications
Yes
X
No
Jury Composition
Persons having contributed to teaching
(Modified law on higher education
n°84-52 of 26 January 1984)
X
X
Ditto
X
X
X
Teachers-Researchers
Professionals
and
European or International Agreements
Legal Basis
Reference of Creation Decree (or date of 1st Registration decree):
Decree of 17/11/99 published in JO (government gazette) of 24/11/99 and in BO (ministry
bulletin) N° 44 of 09/12/99
More Information
Statistics :
Other sources of information :
- http://www.univ-paris5.fr/
75
Allegato 9 – Il caso sloveno
Primož Hvala Kamenš.ek, MSc
Centre of the Republic of Slovenia for
Vocational, Education and Training
The contribution of “B.E.A.TR.I.C” to the European certification system
The questionnaire and the competence grid worked out at Lecce Meeting
QUESTIONNAIRE
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Who updates,who decides to create the diploma?
Who is involved?
Describing the process
How to build up competences?
One or more definitions of competences?
Are there guidelines to describe competences
Describing the different steps in the building up of competences
Certification
What to certify? (how to build up a certification?)
How?
Who?
When?
Where?
9. Is there a specific system to evaluate and/or assess quality of certification?
Primož Hvala KamenšOek, MSc
Seniorr adviser,
Barbara Kun!i!
Seniorr adviser,
Centre of the Republic of Slovenia for
Vocational, Education and Training
1. Who updates, who decides to create the diploma
In Slovenia we have two different types of diplomas and certificates on nacional level:
- School leaving certificates and
- National occupational certificates
One is awarded by the school (school leaving certificate) when a student successfully finnishes
76
all the requirements needed. In vocational schools this certificate gives evidence of a level of
general knowledge and bacic skills acquired by the student and evidence of occupations that
the student has been trained for.
The other is a National Occupational Certificate that gives evidence of having skills to perform in
an occupation. This certificate is acquired in the system of assessment and accreditation of
prior learning and is aimed for adults; meaning people eaged at least 18.
In both systems competence based occupational standards present the reference for
defining the training outcomes and ensure transparancy of certificates.
Originally, occupational standards were developed as a basis for the development of a
system of verification and accreditation of knowledge and skills acquired outside the
formal school system, i.e. through work, experiences etc. For this reason it was
necessary to develop a basis which would enable an assessment of the skills and
knowledge acquired at work and to establish which knowledge and skills an individual
still lacks in order to acquire an occupational qualification within the system of National
Occupational Qualifications. Later on it was proved that this is also a very good basis
for the preparation of educational programmes.
•
•
the Ministry of Education is responsible for cration and registration of school leaving
certificates and
the Ministry of Labour, Family and Social Affaires is responsible for cration and registration
of National occupational certificate
SLOVENIAN NATIONAL QUALIFICATION FRAMEWORK
Legal basis:
• The Vocational Education and Training Act (1996): regulates the acquisition of
qualifications through educational programmes, which are adopted by Minister of
Education, Science and Sport
• National Vocational Qualifications Act (2000): set a national framework of all
national qualifications, based on qualification standards, which can be obtained
through formal educational programmes and also through validation of non-formal
and informal acquired competencies.
The NQS provides for two main ways that one can choose in order to reach national
qualification: the school way and the (direct) certification way. The starting point for both ways is
the elaboration of occupational profiles and relevant national qualification standards. While the
school way leads to the education and vocational qualification, the certification way leads
directly only to vocational qualification. This distinction is based on the traditional understanding
of education and qualification. Qualification is understood instrumentally as individual’s
possession of knowledge, skills and competencies needed to enter certain occupation. Both
ways are inter-linked. In order to prevent from building two parallel qualification systems there
have been attempts to use certified national qualifications as building blocks of education in
case of going back to school.
77
Chart 1: Broad Structure of the National Qualification System
OCCUPATIONAL
PROFILES
NATIONAL
QUALIFICATION
STANDARDS
VET
PROGRAMMES:
DUAL & SCHOOL-
DIRECT
CERTIFICATION
EDUCATION
OCCUPATIONAL
QUALIFICATION
Generation and Approval of National Qualification Standards (NQSt)
The initiative for a new qualification standard can be given by anybody. The relevance of the
initiative is estimated as appropriate if an occupation, its part or newly appearing jobs are
considered to be:
relatively stable and long lasting,
widespread,
appearing in different work situations,
enabling employment to a significant number of people, and
comparable to the occupations appearing on the foreign labour markets.
The preparation of the proposal for a new standard is organised by the National VET Institute
in close co-operation with the chambers or relevant ministries, whose judgements are of high
importance. Chambers and ministries may make proposals on their own, according to the
methodology approved by the National Council of Experts for VET (NCE), and send them to the
NCE via the National VET Institute – Centre of the Republic of Slovenia for VET (CPI). The
National VET Institute assures that The National VET Institute assures that the proposal is
elaborated according to the approved methodology and based on relevant expert analysis and
information.
National qualification standard is described by the following information:
- the name and code of occupation
- the level of job proficiency,
- occupational/job competencies, and
- the description of standard on the basis of a relevant occupational profile including
typical tasks, knowledge, skills and eventual other requirements that a person, who
enters certain occupation is supposed to meet.
78
On this basis it elaborates proposals for the new qualification standards or judges the proposals
coming from the chambers and ministries. The analysis can be made also after the proposals
reach the National VET Institute.
To determine the level of job proficiency the analytical approach is used. Each occupation is
estimated against the criteria of job complexity (length of work cycles, number and variety of
tasks and level of pre-determination and predictability of tasks), required knowledge (levels of
reasoning, numerical and language skills), responsibilities (for people, things and information),
managerial responsibilities and other psychical and physical requirements and working
conditions.
On this basis qualification standards are prepared for the following levels:
3 – lower vocational qualification/education,
4 – middle vocational qualification/education,
5 – middle technical qualification/education, and
6 – higher short cycle qualification/education.
These levels are comparable to the levels defined by ISCED. Level 3 and 4 correspond to the
ISCED level 3C, level 5 to the level 3B and level 6 to the level 5B.
Before the NCE receives the proposal for a new or revised qualification standard the sectoral
committee on occupational standards should agree on them and the Board for the NQSt is
expected to check if the standard is really needed, if it is not in the collision with the existing
ones, if it is comparable with the standards abroad, if it is prepared in accordance with the
legislation etc. At the end it proposes the standard to the NCE, which after final discussion and
acceptance sends it to the approval by the Minister of Labour, Family and Social Affairs
(MLFSA). The MLFSA also publishes the NQSt and keeps relevant data files.
79
Preparation and Approval of VET Programmes
The initiative for the new VET programme or the renewal of the existing one may be given by
any of the social partners. Usually it comes from the representatives of chambers and schools.
The proposal for a new programme is prepared by CPI. The starting point is/are the national
qualification standard(s). For the moment two variants of the programme may be prepared on
the basis of the same standard(s): one for the school-based education and the other for the dual
one. The difference between the two is basically in the scope of education and practical training.
In the school-based programmes there is more of lecturing in the classrooms, while in the dual
form there is more of practical training in the employers’ workshops.
The prepared programme is submitted to the Commission for Programmes and to the NCE.
Before submission it must be checked with the MESS if it fits with the set standards. After the
programme is accepted by the NCE the Minister of Education, Science and Sport approves and
publishes it.
Certification of National Qualifications
Certification of national qualifications (CNQ) is a new way to qualifications, which may lead
indirectly also to higher educational levels.
The starting point for the CNQ is a national qualification standard. On it basis catalogue of skills,
knowledge and competences for certification or validation of non formal and informal acquired
competences is prepared.
The application may be submitted by any person of the age of 18 or more. The exceptions are
younger persons, who have broken initial education and have acquired certain work
experiences.
The application is submitted to the institution, which is authorised by the Minister of Labour,
Family and Social Affairs, and which is registered in the file of authorised institutions at the
MLFSA. The authorised institutions could be chambers, schools and other legal entities that
have adequate facilities to organise examination and personnel for co-ordination and
administrative jobs.
The application and applicant are assessed by the examination commission, which is appointed
by the authorised institution. Members of the commission are selected from the list proposed by
the chambers and trade unions and approved by the MLFSA for the period of four years.
Members come from various occupational fields, are expected to have adequate expertise and
must acquire a licence of the National Examination Centre, which keeps the adequate register.
To get the licence one must have at least 5 years of experience from the field and must finish
training for the examiners.
The examination commission assesses the application and the candidate by means of direct
oral or/and written examination, by demonstration of competencies in the working environment,
on the basis of products made by the applicant etc. It can make assessment also on the basis
of certificates that have been awarded to the applicant upon his/her finishing certain training
courses etc. All the relevant prior knowledge should be assessed. The awarded national
qualification is issued to the applicant by the authorised institution, where it is also registered.
2. Who is involved?
3. Describing the process
The principle of social partnership is (in law) built into the proceedings for the preparation of
occupational standards. Institutions representing employers (in Slovenia these are the
80
chambers – or ministries if a chamber does not cover a certain field) and trade unions as
representatives of employees actively participate in the process of preparing and adopting (with
consensus) occupational standards. In particular, the involvement of employers – who
guarantee the currency of occupational standards and know the labour market needs – is
extremely important. At the same time, this means that proceedings on the harmonisation of
occupational standards’ contents can last for a number of months. This largely depends on the
interests and needs of a certain branch.
Partners in the process are:
1. Centre of the Republic of Slovenia for Vocational Education and Training as the central
institution responsible for vocational education and training in Slovenia. It was established by:
Ministry of Education and Sport of the Republic of Slovenia, Ministry of Labour, Family and
Social Affairs of the Republic of Slovenia, Chamber of Commerce of the Republic of Slovenia
and Chamber of Craft of the Republic of Slovenia.
The Slovene VET system reflecting the demands of various stakeholders needs a central, core
institution that can, co-ordinate and assist all the activities within vocational education and
training (policy makers, administrators, social partners, teachers and students) and to develop,
monitor and constantly improve the VET system as a complex mechanism.
2. Organisations that represent employers: Chamber of Commerce of the Republic of Slovenia,
Chamber of Craft of the Republic of Slovenia and Chamber of Agriculture and Forestry have
obligatory membership and then there are chambers that represent certain professions like
Social Chamber or in case there is no chamber organised then the respective ministry
represents the interests of employers.
3. Trade unions: they represent the interests of employees.
4. Curriculum experts (teachers, trainers, …): are involved in the process of defining of
knowledge needed for performing an occupation in occupational standard and in defining the
contents of educational programmes.
Procedure for preparing and adopting of occupational standard
what
Initiative for new occupational
standard or renewal of existing ones
Evaluation of initiative
Decision when new standards should be
prepared or existing ones
Development of occupational profile
(description of tasks, goals, working
conditions) and of occupational standard
(occupational competencies defined at a
certain level, professional knowledge and
skills needed to perform these tasks are
defined with experts for curriculum)
who
anyone
(chambers,ministries,
organisations, individuals)
Centre of RS for VET
Sectorial boards (represenatives of social
partners) nominated by the minister
responsible for labour.
Social partners (chambers or ministries
and trade unions) organised in Sectorial
boards prepare lists of experts and from
which the chambers or ministries select a
working group for each occupational
profile and standard.
Centre of the RS for vocational education
and training defines methodology for the
preparation of profiles anmd standards
and coordinates the preparation
Curriculum experts from schools define
the knowledge needed to perform tha
81
Verification of occupational profile
Verification of occupational standard
Positive opinion
Adoption and publishing of occupational
standard
tasks in occupation.
social partners (chambers, or minstries
and trade unions)
Sectorial boards decides when the
standard corresponds actual needs and
can be sent to the Council of Experts for
VET.
Every 5 years the documents should be
revised. The sectorial board decides if
analysis should be made and should it be
done by CPI or chambers.
Council of Experts of the Republic of
Slovenia for VET (representatives of social
partners)
Minister of Family, Labour and Social
Affairs
When the occupational standard is prepared the educational programme and the catalogue of
professional knowledge and skills are developed :
- Educational programme defines the
Catalogue of professional knowledge and skills enables the acquisition of a National
Occupational Certificate that enables verification of the candidate’s occupational qualification
through the system of assessment and accreditation of non-formal learning.
Schools (teachers, trainers) are actively involved in preparation of occupational standards after
the occupation is described by the employers they include the knowledge needed for
implementation and acquisition of occupational skills.
How to build up competences (skills)?
In the vocational skills inventory competences are described in each key task linked :
Definition of expert groundwork:
statistical analysis
analysing national expert groundwork
legal stipulations or regulations in Slovenia and EU countries
conducting pilot studies on the basis of the analysis on selection of the core company upon
defining the occupational profile at the national level:
analysing the company’s business segments
defining technological processes and describing the processes
determining the type of services, products
defining types of workplaces which correspond to the specific or individual work (technological)
process
number of employees in terms of:
sector
workplace
total
outworkers (in terms of profession, services, professional services)
outside partners; secondary liaisons for implementation of the sector
defining development trends in terms of sector
defining development processes in terms of technological processes
defining development trends in terms of workplace development: integration, deintegration,
development of new professions
defining development trends in terms of employment within next 5 years
analysing work and task descriptors regarding occupation or workplaces in professional field
82
structuring technical contents of the occupational profile
formulating a proposal on the draft qualification structure
to resources given by the company (in order to have the vocational and technical context of the
job in terms of means, methods, procedures, etc.)
to resources of the professional in terms of general associated knowledge
to the company requirements in order to link the implementation of competences and what the
company is expected for
One or more definitions of competences?
Are there guidelines to describe competences
Describing the different steps in the building up of competences
What are competences, how are they divided, categorized?
Explaining the notion of "competence", let us consider the dilemma concerning the use of terms
"competence" and "competent individual", because the notion itself explains lifelong process of
professional build-up of an individual.
The first attempts at a definition of "competence" appeared from the beginning of the sixties to
the eighties of the 20th century with American authors (White 1959, McClelland 1973, Boyatzis
1982); we can say that they are understood in accordance with traditional behaviorism.
Competences are understood as a type of personal characteristics, capacities for professional
and quality acting of an individual and for their high motivation. The following comprehension
and understanding are developed as a counterweight to the theory of manifold intelligences that
is followed by many psychological intelligence tests.
In the eighties of the 20th century, a new comprehension of competences appeared in Great
Britain; it is a functional approach. Competences are the core element of an
occupation/qualification which is defined by a vocational standard. The "competent individual"
means to have competency, capacity to carry out a work activity or task. Competences
represent an individual's integral link with training programmes and with the possibilities of
employment in labour market. Vocational standards, as answers to the needs of social
partners, represent the basis for further development of training programmes that emphasize
practical and functional knowledge, skills, behaviours, competences, etc., and disregard the
gaining of general and professional-theoretical knowledge.
In the nineties of the 20th century, there were attempts in Great Britain to do away with the
deficiencies of the system of competence-based training by introducing the so-called criteria for
the evaluation of the achievement level of competences, namely: the level of performance
complexity of skills and routines and of understanding of knowledge, including aspects of
personal efficiency. The following two criteria include quality indicators for the evaluation
(examination and assessment) of skills, routines, knowledge and personal efforts, relationships.
Later, Cheetham and Chivers (1996, 1998) developed an integral model of occupational
competences. In relation to the content of an individual's personal and professional formation,
they distinguish five types of competences:
knowledge/cognitive competence
functional competence
personal, behavioural competence
values/ethical competence
meta-competencies (Cedefop, 21.06.2004, 6)
The most recent, more integral and the most up-to-date attempt of competence comprehension
appeared in the nineties of the 20th century in France. It is the so-called multi-dimensional or
multidirectional approach to the comprehension of competences which has gone through
several development stages. The stage of added value concerning understanding human
capital, the stage of theorizing, and the stage of critical approach from the quality aspect.
83
Competences are understood as the remainder of the classical, traditional knowledge and skills
that are required for the quality performance of a work activity or task. It is the so-called hidden
or invisible capital, within the meaning of transversality of knowledge and skills (concerning their
transfer, building, and interconnection) that are shown particularly in the case of integral
solutions to problems, unpredictable situations, creativity and the invention of novelties, etc.
Competences should be evaluated from the aspect of an individual progress of a person, career
planning, vocational mobility, and work efficiency from the aspect of progress and reward.
On the basis of the typology of three more integral attempts at a definition of competences – the
approach of traditional behaviorism, functional approach, and multidirectional approach – two
structural dimensions of the division of competences can be summarized:
individual aspect linked to cognitive, emotional and psychophysical abilities, capacities, and
personal characteristics of an individual; and
universal professional aspect linked to the content, working processes of an occupation, and
organizational activities of an undertaking.
Competences explain the merits of knowledge, content (what), skills, ability to use knowledge
(how), and also causes, motives, relations, values, convictions, nature (why). Competence is a
process of an individual's professional formation, self-realization.
Competence, as a reflection of the competent individual, reflexes a subjective entity. Its
objective substantive part is defined only by professional knowledge and by the content of a
given vocational qualification.
"Competencies represent the abilities to use knowledge and other capacities in order to
efficiently carry out some work and to perform a task or assume a role in a work process in
accordance with work efficiency standards. They include knowledge, skills, routines, personal
and behavioural characteristics, convictions, values, self-image etc., all those things that, taken
together, are a better guarantee for work efficiency than only knowledge in itself". (Gruban,
2004, 1)
Here, we will use the following definition as our point of departure: Competence is knowledge,
ability, capacity and responsibility of an individual to activate, use and link gained knowledge
together in complex, various, and unpredictable situations in order to carry out a work activity in
a quality manner. In the professional formation of an individual, it is the subjective entity of
vocational qualification which tends to objectivize the elements and content by which it is
defined, because it is the only way in which it defines an occupation as a feature belonging to
labour market.
We can distinguish several types of competences, subject to the scope of the content and
transversality of knowledge, skills, behaviours, relations etc.
84
OCCUPATIONAL WORK-SPECIFIC
COMPETENCE
COMPETENCES
GENERIC
COMPETENCES
GENERAL
COMPETENCES
specific to individual occupations,
workplaces or tasks
common to similar tasks or groups
of workplaces or to related
occupations subject to the level of
complexity of work activities
BASIC,
GENERAL common to all employees and
OR
KEY transferable between various work
activities
COMPETENCES
Criterion: the scope of the content,
transversality
of
knowledge,
skills,
behaviours, relations, etc.
(Cedefop, 21.06.2004)
PRINCIPLE
TRANSFERABILITY
of the "content"
from the general to the horizontal transfer
professional
from
abstract
conceptualization
to
concrete operationalization vertical transfer
OCCUPATIONAL WORK-SPECIFIC
COMPETENCES COMPETENCES
GENERIC
COMPETENCES
GENERAL
BASIC,
GENERAL
COMPETENCES OR
KEY
COMPETENCES
Hereinafter, we present an attempt at a combination of criteria for the planning of competences
from the aspect of defining vocational standards/vocational qualifications, as well as from the
aspect of an individual's professional growth or vocational career.
We can distinguish two criteria:
the scope of the content, transversality of knowledge, skills, behaviours, relations, etc.
(Cedefop, 21.06.2004)
the content of an individual's personal and professional formation, Cheetham and Chivers
(1996, 1998)
85
CRITERIA FOR THE PLANNING OF COMPETENCES FROM THE ASPECT OF THE
INDIVIDUAL'S PROFESSIONAL CAREER
•
•
professional growth
transversality
1. work-specific
competences
2. generic competences
• the level of
complexity of an
occupation/qualifica
tion ISCED (ISO)
3. basic, general or key
competences
•
•
•
2.
functional
competences
(skills, routines)
1.
cognitive
competences
(knowledge,
understanding)
3.
personal,
social,
professional
and
ethical competences,
as well as metacompetences (habits,
practices,
decision
making,
behaviour
patterns)
tranzverzalnost
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
linguistic literacy
numerical literacy
information literacy
1. The contents of cognitive competences should be viewed from the aspect of the
comprehensiveness of the contents or from transfersality/transferability of knowledge. It is
the capacity of analytical conceptualization of knowledge that increases subject to a higher
level of complexity of a task and subject to the type of mind processes needed for quality
performance of work tasks or of an occupation at an individual level of complexity. We can
follow two principles: from the general to the professional; from the general to the individual.
With the generality of the content, the transversality of knowledge increases or decreases
subject to the complexity (specificity) of a task.
2. The functionality of competences can be viewed in the light of the following criteria: the level
of complexity of a task and automatization of work. The higher the automatization of work,
the lower the level of complexity of a task; it is the principle of inverse proportionality
between a routine or skill and the complexity of a task.
3. It is a fact that in connection with personal, social, professional and ethical competences, as
well as with meta-competences, the level of complexity of the behaviour patterns increases
subject to work specificity of the content and to the level of complexity of a task.
4. By their content, basic, general or key competences are universal in such a way that the
content is transferable to all situations.
The development of typology for distinguishing and classifying competences is important for the
mobility of an individual in the labour market, due to the following reasons:
• vertical division or structuredness of competences at the level of complexity – in
connection with the planning of an individual's career and professional growth;
• horizontal division or structuredness of competences at the level of complexity – in
connection with the mobility within an activity and between related activities;
• international comparability or evaluation of competences – in connection with the
mobility on competitive global labour market.
86
In the theory of lifelong education and development of the individual, the ways of acquiring
competences are different: formal and informal. The emphasis or focus is based on the
identification or evaluation of knowledge, skills, and behaviour patterns that all together form the
competence.
FORM OF
"EDUCATION"
In the light of the criterion concerning the mastery and evaluation, we can distinguish the
following functions:
EVALUATION
internal
Formal
adaptation
public
recognized
qualification
Informal
tacit knowledge
accreditation
(Cedefop, 21.06.2004, 6)
The basic function of competences is formulated as an objective to reduce and surpass the
differences between ways of acquiring knowledge, skills, behaviours, etc. in formal and informal
spheres.
The evaluation of occupational competences requires real working environment where the
practices (competency) of an individual are estimated in the framework of an anticipated social
environment.
The assessment and evaluation of key generic competences requires abstract understanding of
the content, performance of a task, and behaviour.
As subjective entity, the competence should be evaluated from the aspect of the competent
individual, gradual process of mastery and achievement of set objectives and quality criteria.
The assessment and evaluation of individual's achievement of a level of competence is possible
on the basis of set standards, indicators, and criteria for the quality of knowledge, skills,
behaviours, etc., and for the practices. The achievement of competences or the individual's
competency is described as the individual's competency or non-competency to carry out a task
in a quality manner and in accordance with standards, and not as capacity or non-capacity.
87
What to evaluate, asses, verify, and what to assess?
•
WHY
behavioural aspect
- behaviour
guiding aims
1.
COMPETENCES
global aims
HOW
• functional aspect
- skill, routine
operational and formative
aims
2.
VOCATIONAL
STANDARD
WHAT
cognitive aspect
- knowledge
operational and
informational aims
3.
KNOWLEDGE
STANDARD
•
VOCATIONAL AND
SOCIALIZING
STANDARDS
for
evaluation, Criteria
Criteria for the evaluation of Criteria
for
evaluation,
the quality of applying assessment, and verification assessment, and verification
knowledge and skills
of (generic) standards for of standards for general and
professional knowledge and (key) professional knowledge
skills
required
for
the
acquisition
of
national
vocational qualification
TRENDS, BEHAVIOUR PATTERNS
QUALITY
QUANTITY
EVALUATION
In the light of the theory of lifelong learning and integration of the formal and informal
paradigms, personal professional experience is, in relation to knowledge standard formally
determined and defined at the national level, namely a question of identification, evaluation, and
recognition.
There is a dilemma concerning the possibility of different integrated forms of evaluation of the
achieved results in the light of pedagogic process as the individual's informal experience (selfassessment). The field of learning is a meeting point of two paths:
• of education programmes seen from the aspect of the formal in the light of pedagogic
paradigm; and
• of the certification system seen from the aspect of the informal in the light of experiential
paradigm.
In any case, both systems should be brought together to the common starting point of the
anticipated occupational competence results as the core elements of national vocational
qualifications.
8. Certification
What to certify? (how to build up a certification?)
School leaving certificates in vocational schools are awarded by the school (school leaving
certificate) when a student successfully finnishes all the requirements needed. In vocational
schools this certificate gives evidence of a level of general knowledge and bacic skills acquired
by the student and evidence of occupations that the student has been trained for. Students also
get a right to continue their studies on a higher level
School leaving certificates are built in the collective agreements. Usually employers demand
certain type of school leaving certificate for a certain job and the paying system is also regulated
according to the level of certificates.
National Occupational Certificate gives evidence of having skills to perform in an occupation at
a certain level. This certificate proves that a person is qualified to perform in an occupation.
National occupational certificates are rather new in our system. Therefore these certificates are
not yet a part of collective agreements but that is still in process of acknowledging.
88
Certificates based at the interprofessional level, at the level of a branch organisation, at the
level of a firm are not nationally recognised and do not have any connection to the national
certificates. Usually they give evidence that the candidate has acquired some knowledge or skill
to operate on some technology or has been trained in a field of social competences. They cover
a much narrower field of skills or knowledge then the National occupational certificate.
Who, How and When?
In vocational schools we know two types of assessment of knowledge that gives a school
leaving certificate. In three year schools we have a final exam and is executed by teachers in
four year schools we have a so called professional matura which is in one part external and is
done by national external commission and in one part is executed by teachers in the school.
In the system of National occupational certificates candidates can acquire a certificate through
on the job assessment or through validation of prior learning and practical skills gained through
work. That is done with personal portfolios that are prepared by candidates with the help of
special counsellors. Candidates have to prove their knowledge and skills by gathering different
documentation that can prove their experience, skills, knowledge before nationa commission.
How are diplomas and certifications classified in terms of levels:
a) levels of training which lead to these certifications according to length of time or other
criteria ?
Levels of programmes of vocational and technical education:
- short-term vocational education programmes – 2,5 years programmes
- secondary vocational education programmes – 3 years programmes
- secondary technical education programmes – 4 years programmes and 3 +2 model
- post-secondary vocational education programmes – 2 years programme after technical
education
b) levels of qualification of the professions which require the diplomas ?
Occupational standards are prepared on following proficiency levels:
- I. – simple work
- II. – less-demanding work
- III. – work on the middle level of demanding
- IV. – demanding work
- V. – more demanding work
- VI.- very demanding work
c) what are the correspondences between these two types of classification ?
As said above occupational standards are the base for preparation of educational programme.
Compatible standards on the same level are merged in one educational programme. The
correspondence of levels of occupational standards and levels of education programmes is
presented in the following table:
89
Proficiency level of occupational Level of education programme
standard
III.
lower
vocational
education
programmes
IV.
vocational education programmes
V.
technical education programmes
VI.
higher
technical
education
programmes
We don't prepare occupational standards for occupations on level I. and II, because we don't
need any specific knowledge or skills to perform such occupation which are more or less
routine, therefore there is no need for the development of education programme.
We have different law and different methodological solutions for occupations on level VII. and
higher, since we need higher or university education for effective performance in these
occupations.
Where?
Examinations for school leaving certificates are provided partially (theoretical subjects) by
school and practical part by employers (in agreement with the Chambers).
Assessment and validation of skills and knowledge in the system of National occupational
certificates is provided by the assessing institutions that have a licence from the Ministry of
Labour.
9. Is there a specific system to evaluate and/or assess quality of certification?
Legislative solutions enable the validation of informal and non-formal learning, but the practical
solutions does not allow the acquisition of diplomas through informal and non-formal learning
yet. The developments are going to this direction and new methodological solutions are being
developed at the moment. Key qualifications are a very important part of education programmes
and for acquisition of the diploma candidate need also to prove such general and crosscurricula knowledge and at the moment we are in the process of development of methodological
solutions and first standards for key qualifications.
However, National Occupations Qualification Act, adopted in year 2000, opened a possibility for
acquisition of occupational qualification through informal and non-formal learning and is also
linking to Vocational Education and Training Act with aim to enable the validation of informal
and non-formal learning in vocational and technical education as well. Successful candidate
gets only occupational qualification on specific level, and certificate proofs that he / she is
qualified for effective performance in this specific occupation. This is not identical to education
programme that also leads to the same occupation. Education programme is much broader,
because it is a combination of education for more occupations and also of general knowledge or
key competencies on specific level.
90
THE INTERNATIONAL STANDARD CLASSIFICATION OF EDUCATION
ISSN 1408 . 6948
THE EDUCATION SYSTEM IN SLOVENIA 1999
Published by: Ministry of Education and Sport, Eurydice Unit
Edited by: Tatjana Plevnik, Andrej .i.mond
Translated by: Vesna Marn Borec
Linguistic revision: Alan McConnell-Duff
Printed by: Tiskarna Jo.e Mo.kriè d.d.
Copies printed 4500
Ljubljana, December 1999
ISCED is a multi-purpose system designed for the comparative analysis of education systems,
whatever the respective structure of the national education systems and whatever the stage of
economic development of individual countries. The ISCED levels stand for broad steps on the
educational ladder from very elementary to more complex experiences; the more complex the
programme, the higher the level of education. The notion of the .level of education. is related to
the degree of complexity of curriculum contents. Classification by levels, however, cannot be
based directly on educational contents because the contents of educational programmes cannot
be directly assessed and compared in an internationally consistent way. Curricula are far too
diverse, multi-faceted and complex to permit unambiguous determinations that one curriculum
belongs to a higher level of education than another. International curricula standards that are
needed to support such judgements do not as yet exist. The ISCED empirically assumes that
there exist several criteria which can help point to the level of education into which any given
education programme should be classified. These may be admission criteria, possibilities for the
continuation of education, typical age of participants, teaching staff qualifications, etc. The level
of the programme is determined by applying such criteria.
0 PRE-PRIMARY EDUCATION
Programmes at level 0 are designed for children aged at least 3 and up to the age limit
depending on the typical age for entry into primary education. Pre-primary education is
distinguished from child-care by staff qualification requirements (pedagogical and para-medical,
respectively).
1 PRIMARY EDUCATION OR FIRST STAGE OF BASIC EDUCATION
Programmes at level 1 are designed for children, the legal age of entrance being not younger
than 5 years or older than 7 years. This level covers in principle six years of full-time schooling.
Programmes are organised in projects rather than by subjects. In countries where primary
education is part of .basic education., only the first stage should be included in level 1. If .basic
education. is not officially divided into stages, only the first six years should be classified as
level 1.
2 LOWER SECONDARY OR SECOND STAGE OF BASIC EDUCATION
Programmes at this level are designed to complete the provision of basic education, which
began at ISCED level 1. Children having completed approximately six years of primary
education enrol in education at this level. The level ends after some nine years of schooling
since the beginning of primary education. The end of this level often coincides with the end of
compulsory education. Often, at the beginning of this level, several teachers start to conduct
classes in their field of specialisation. ISCED level 2 programmes can be sub-classified
according to the type of subsequent education or career destination and the programme
orientation (A . general, B . pre-vocational, C . vocational). In countries where primary education
is part of .basic education., the second stage of .basic education. should be included in level 2.
If .basic education. is not officially divided into stages, the years after the sixth should be
classified as level 2.
91
3 (UPPER) SECONDARY EDUCATION
For those countries which have a system of compulsory education, this level typically begins at
the end of full-time compulsory education. The typical entrance age to this level is 15 or 16
years. The entrance qualification for this level is the completion of approximately nine years of
full-time education or other minimum entrance requirements. Programmes can be sub-classified
by the type of subsequent education or destination, programme orientation, and cumulative
theoretical duration of education since the beginning of level 3.
• ISCED 3A: programmes providing direct access to higher education at universities (level 5A
and level 6)
• ISCED 3B: programmes providing direct access to professional higher education programmes
(level 5B)
• ISCED 3C: programmes not designed to lead directly to post-secondary or higher education
programmes but either directly to the labour market or to level 4 or other level 3 programmes.
4 POST-SECONDARY NON TERTIARY EDUCATION
ISCED 4 includes programmes that straddle the boundary between upper secondary and postsecondary education from an international point of view, even though they might clearly be
considered as upper secondary or post-secondary programmes in a national context. They are
often not significantly more advanced than programmes at level 3, but they do serve to broaden
the knowledge of participants who have already completed a programme at level 3. Typical
examples are programmes designed to prepare students for studies at level 5, who, although
having completed level 3, did not follow a curriculum which would allow entry to level 5. The
students are typically older than those in upper secondary programmes. Programmes can last
from six months to two years. They can be sub-classified by the type of subsequent education
or destination, cumulative theoretical duration since the beginning of level 3, and the
programme orientation.
- ISCED 4A includes programmes that prepare for entry to level 5A and 6 programmes.
- ISCED 4B includes programmes primarily designed for direct entry to level 5B.
- ISCED 4C includes programmes designed for labour market entry.
5 FIRST STAGE OF TERTIARY EDUCATION
The following criteria are relevant for the definition of this level: entrance requirements
(successful completion of level 3A or 3B or 4A or 4B); the cumulative theoretical duration of
these programmes must be at least two years from the beginning of level 5. Subdivision permits
classification by the type of programmes (theoretically or practically based), the cumulative
theoretical duration, and the position in the national degree or qualification structure (first,
second or further degree).
- ISCED 5A programmes are tertiary programmes that are largely theoretically based and
provide entry into advanced academic programmes. They have a minimum cumulative
theoretical duration of at least three years, although typically they are of four or more years. If
three years are required for a degree, it is usually preceded by at least 13 years of previous
schooling. For systems in which degrees are awarded by credit accumulation, a comparable
amount of time and intensity is required.
- ISCED 5B programmes are typically shorter than those in 5A and focus on occupationally
specific skills geared for entry into the labour market, although some theoretical foundations
may be covered in respective programmes.
6 SECOND STAGE OF TERTIARY EDUCATION
This level includes tertiary programmes that lead to the award of an advanced research
qualification. Programmes are therefore devoted to advanced study and original
research, and are not based on lectures only. This level prepares graduates for faculty posts in
institutions offering ISCED 5A programmes and research posts in government, industry, etc.
92
93
94
THE EDUCATION SYSTEM1
IN SLOVENIA
1999
1
Per il documento completo si veda la sezione dedicata del sito web
95
GENERAL PRINCIPLES AND GOALS
In Slovenia we have striven to establish a comprehensive and high quality system ofeducation,
available to as many people as possible, at all levels, that provides thehigh standards expected
of a developed country.
The basis for the present system of education and its future development was the White Paper
on Education in the Republic of Slovenia, published in 1995 in Slovene and in 1996 in English,
written in co-operation with many experts. The concepts proposed therein provided the basis for
legislation a year later. The goals and solutions, defined in the White Paper and built into the
legislation, were the result of professional contributions, research, and expertise from different
disciplines. The White Paper
goals were:
to increase the possibilities of including pre-school children in pre-school education
programmes;
to link the present, compulsory one-year school preparation and the eight-year
elementary school into the single structure of a nine-year elementary school and
provide the mechanisms for successful completion of elementary school for all
pupils;
to encourage the largest possible proportion of the youth population to enrol in
general or technical and vocational secondary education;
to improve the possibilities of transferring between the categories of the education
system;
to improve functional and .cultural. literacy among adults and increase the
scope of adult education;
to organise additional activities for children from culturally and socially less encouraging
environments;
to ensure equal opportunities for both sexes, at all levels of the education system;
to increase the opportunities for the care and education of children with special needs.
The new legal regulation of the present education system, based on the principles of
democracy, autonomy and equal opportunities, was adopted in Slovenia in 1996. It includes a
set of six acts: the Organisation and Funding of Education Act, Pre-school
Institutions Act, Elementary School Act, Gimnazije Act, Vocational and Technical Education Act,
and Adult Education Act, all adopted in February 1996. A special characteristic of the new
legislation is the gradual introduction of changes with a simultaneous provision of material and
personnel conditions, as well as financial resources, for its implementation. The new legal
regulation of the higher education system was introduced already at the end of 1993 and came
into force at the beginning of 1994. The basic principles of the Higher Education Act are the
autonomy of universities and other higher education institutions, deregulation in connection with
the principle of autonomy, public accountability,
equal opportunity, integrity of research and teaching, and open possibilities for the
establishment of public and private higher education institutions. Slovene higher education is
first and foremost oriented towards achieving the following goals: • to establish a modern and
unified higher education system comparable to other European systems, which would enable
the introduction of international standards
and a two-way flow of students, higher education teachers, and high-grade knowledge; • to
provide the environment for a dynamic system to encourage quality education; • to widen
admission to higher education for both full- and part-time study; • to increase the number of
students and graduates; • to renew post-graduate studies and increase the number of postgraduate students;
• to enable a systematic link between research and teaching;
• to establish co-operation between higher educational institutions and the real
economy, local communities and the general public.
96
ACHIEVEMENTS
Altogether 240 educational facilities have been built anew or reconstructed since 1992. The
share of the gross domestic product allocated to education increased from 4.76% in 1992 to 6%
in 1998.
Increased enrolment in secondary and higher education and improved educational performance
most vividly mark the recent period. The percentage of children taking part in pre-school
education is growing. It increased from 50% in 1992 to 59% in 1999. Fully 98% of elementary
school leavers now decide to continue their studies after the completion of compulsory
education, and 84% of secondary school leavers after their graduation from a four-year
secondary school. The number of students enrolling especially in four-year secondary school
programmes is increasing every year. There are twice as many students in higher education
now than there were at the beginning of the nineties. The number of graduates is also growing:
it increased by 50% from 1990 to 1998. Lifelong learning is also augmenting: a special project
for the education of the unemployed for example, includes more than 6,000 participants (in
1999).
The three-year renewal of curricula contents spanning the levels from pre-school to secondary
school education is winding up. The new nine-year single structure elementary school
programme has been launched at 42 elementary schools. The implementation of the new preschool education curriculum has also begun. The in-service training of pre-school and
elementary school teachers started three years before the beginning of the compulsory
education renewal. The preparation of teachers for new contents and teaching methods and
resources is one of the priority tasks of in-service education and training. Special attention is
paid to balancing the demands for teachers. The dual (apprenticeship) schemes of vocational
education and the new system of post-secondary vocational education have successfully
undergone their pilot period.
The cluster of seven adopted acts concerning the levels from pre-school to university and adult
education will be joined by three new ones: on the matura examination (external final
examination), on placement of children with special needs, and on sic schools. Matura
examinations were offered in the mid-nineties. Their legal regulation will bring some new
improvements in the system. In addition to offering examinations in two compulsory subjects,
mathematics and a foreign language, at two levels of difficulty, gimnazija (general upper
secondary school) will also provide a more suitable preparation for examinations in those
subjects at two levels. Schools providing the education of children with special needs have been
adapting to the latest findings in the profession by increased mainstreaming of such children
and by introducing more differentiated and individualised forms of education. The new act will
verify the changes that have already been implemented in practice. In a similar way, a legal
framework for the dissemination of successful teaching practice and coordination with the
renewal of the whole education system will be provided for music schools.
The future development of the Slovene education system will be primarily characterised by the
improvements to the system. Amendments to the Higher Education Act have already been
adopted in Parliament. They will change the composition of the senates of higher education
institutions so that not only full professors but also all the academic and academic support staff
will be represented by the senate. Lump sum funding, which better suits the autonomous role of
the university, will be introduced.
The transition from the secondary school level to higher education will also be liberalised. The
poklicna matura examination (a type of vocational final examination) will make it possible for
graduates of technical secondary schools to enrol in university type and not only professional
type of programmes if they pass a matura examination in an additional subject.
Changes have been and will continue to be gradual and based on thorough consideration by
teams of experts. In implementing the new developments, we pay special attention to social
security in the system. All new elements introduced in the school system are carefully and
watchfully monitored and the outcomes regularly evaluated.
97
Allegato 10 – Il caso olandese
98
99
100
Allegato 11 – Il caso tedesco
Ausbildungsprofil
Kaufmann für Tourismus und Freizeit /Kauffrau für Tourismus und Freizeit
1. Berufsbezeichnung
Kaufmann für Tourismus und Freizeit/ Kauffrau für Tourismus und Freizeit
Anerkannt durch Verordnung vom 18.03.06 2005 (BGBl. I. S. 794 )
2. Ausbildungsdauer
drei Jahre
Die Ausbildung findet an den Lernorten Betrieb und Berufsschule statt.
3. Arbeitsgebiet
Kaufleute für Tourismus und Freizeit sind in Unternehmen der Tourismus- und Freizeitbranche
tätig. Dazu gehören regionale und nationale Tourismus- und Freizeitorganisationen, lokale und
regionale Tourismusstellen unterschiedlicher Rechtsform, touristische Branchenverbände,
Freizeitbäder, Freizeit- und Ferienparks, Campingplätze, Marinas, Incoming-Unternehmen,
touristisch orientierte Verkehrsunternehmen, weitere Einrichtungen und Unternehmen zur
Vermarktung touristischer Attraktionen sowie Unternehmen und Organisationen des
Gesundheits- und Wellnesstourismus.
4. Berufliche Fähigkeiten
Kaufleute für Tourismus und Freizeit
- entwickeln, vermitteln und verkaufen touristische und freizeitwirtschaftliche Produkte und
Dienstleistungen
- koordinieren regionale und lokale touristische Angebote nach Kundenwünschen
- informieren zielgruppenspezifisch über touristische Leistungen und Attraktionen, auch in einer
Fremdsprache
- beraten und betreuen Kunden, bieten Serviceleistungen an
- inszenieren Aktionen und führen Veranstaltungen durch
- wirken bei der Entwicklung von Marketingmaßnahmen mit und setzen diese um
- arbeiten mit lokalen und regionalen Partnern zusammen
- wirken bei der kaufmännischen Steuerung und Kontrolle mit
- gewährleisten Servicequalität und beachten Umweltstandards
- wenden Informations- und Kommunikationssysteme an
- wirken bei der Sicherstellung der Funktionsfähigkeit von technischen Anlagen und
Einrichtungen
101
Gegenstand der Berufsausbildung
sind mindestens die folgenden Fertigkeiten und Kenntnisse:
(1)
1. Der Ausbildungsbetrieb:
1.1 Stellung, Rechtsform und Struktur des Ausbildungsbetriebs,
1.2 Berufsbildung, Arbeits- und sozialrechtliche Grundlagen, Personalwirtschaft,
1.3 Sicherheit und Gesundheitsschutz bei der Arbeit,
1.4 Umweltschutz;
2. Arbeitsorganisation, Informations- und Kommunikationssysteme:
2.1 Arbeitsorganisation,
2.2 Methoden des Projektmanagements,
2.3 Informations- und Kommunikationssysteme,
2.4 Datenschutz und Datensicherheit;
3. Kommunikation und Kooperation:
3.1 Kundenorientierte Kommunikation, Kundenbetreuung,
3.2 Teamarbeit und Kooperation,
3.3 Präsentation,
3.4 Anwenden einer Fremdsprache bei Fachaufgaben;
4. Betriebliche Organisation:
4.1 Betriebliche Ablauforganisation,
4.2 Beschaffung und Materialwirtschaft;
5. Leistungsangebot:
5.1 Destination und Region,
5.2 Leistungserstellung,
5.3 Gewährleistung von Servicequalität;
6. Veranstaltungen:
6.1 Veranstaltungskonzeption,
6.2 Veranstaltungsorganisation;
7. Marketing:
7.1 Marktanalyse und -beobachtung,
7.2 Werbung und Verkaufsförderung,
7.3 Öffentlichkeitsarbeit,
7.4 Vertrieb;
8. Kaufmännische Steuerung und Kontrolle:
8.1 Betriebliches Rechnungswesen,
8.2 Kosten- und Leistungsrechnung,
8.3 Controlling;
9. eine im Ausbildungsvertrag festzulegende Wahlqualifikationseinheit aus der Auswahlliste
gemäß Absatz 2.
102
(2) Die Auswahlliste gemäß Absatz 1 Nr. 9 umfasst folgende zwei Wahlqualifikationseinheiten:
1. Gewährleistung der Funktionsfähigkeit von Tourismus- und Freizeiteinrichtungen:
1.1 Betriebssicherheit,
1.2 Technischer Betriebsablauf,
1.3 Pflege und Wartung;
2. Gestaltung der Destination:
2.1 Destinationsprofil,
2.2 Kooperation in der Destination,
2.3 Destinationsvermarktung.
Letzte Änderung: 10.11.2005
103
Allegato 12 – Il caso rumeno
Development and validation of vocational qualifications
a guide
Overvi ew
This manual gives step by step guidance on the development and review of vocational
qualifications in Romania. It is written from the point of view of initial VET – that delivered in the
school system below university level. However because the school system sits as part of a
wider system of usage of vocational qualifications much of the guide applies also to vocational
qualifications developed for use outside the school system.
A system for the maintenance of relevant vocational qualifications can be conceived as follows:
The guide follows this structure, with a section on each.1 The intention is that these sections
1
Identify need for qualifications
development or review
2
Determine responsibility for
qualifications development
5
Review of qualifications
4
Validation of
qualifications
3
Development and
amendment of
qualifications
6
Administration of
information on
qualifications
can be used in a self-standing way by those concerned with only part of the system.
The guide is written in preparation for a fully operating system of Sector Committees. At
relevant points interim guidance is given to cater for the existing, partial, establishment of
Sector Committees.
1
Section Six (to follow) is of an interim nature as the MoLSS is starting a project to form a National Register of
Qualifications, which is likely to involve new procedures for keeping administrative records of qualifications, whether
used by adults of young people.
104
Responsibilities
The following are the basic responsibilities:
1. Sector Committees are responsible for identifying the need for new qualifications, and
the need for amendment or replacement of existing ones. In this they may be advised
by the MEdC.
2. The MEdC will determine whether, and in what part, of the public education system,
qualifications should be provided; they should take account of representations from
Sector Committees in making such decisions. They may devolve such decisions to
counties or schools. Other bodies (e.g. the Ministry of Labour, or private providers) may
make similar decisions for qualifications delivered through their systems.
3. The MEdC is responsible for the development of new qualifications to be offered in the
school system. Other bodies will be responsible for development of qualifications not
offered in the public education system. The development of qualifications will be carried
out according to a timetable about which the relevant Sector Committee will be
consulted.
4. Sector Committees are responsible for the validation of the content of qualifications in
terms of required student outcomes. The MEdC is responsible for the approval of
curriculum and assessment methods, though it should take account of advice from
Sector Committees on assessment methods.
5. The CNFPA is responsible for the maintenance of information about qualifications and
their classification in a national framework.
6. Sector Committees are responsible for identifying the need to amend, replace or
terminate existing qualifications. The MEdC may propose such action to Sector
Committees. Revision or replacement of qualifications should be carried out by the
MEdC (or other body in the case of qualifications not offered in the public education
system) in accordance with a timetable about which the relevant Sector Committee will
be consulted.
105
Section one: identifying the need for qualifications – a qualifications strategy
Purpose
Before qualifications can be developed we need to identify the need for them. Similarly,
1.1.
before qualifications can be amended, we need to establish a rationale and purpose for the
revised qualifications.
1.2.
In VET, the main purpose of qualifications is to prepare young people for work in the
labour market. In Romania that means that they need to satisfy two conditions:
• they need to be in demand on the part of employers or give rise to opportunities for selfemployment;
• they need to satisfy labour legislation which requires workers to be properly qualified for
particular occupations.
In general these two factors will not be difficult to reconcile.
1.3.
Vocational qualifications may not just lead to the labour market. They may also form an
essential basis for taking qualifications at a higher level. For example most students who take
qualifications at Level One are expected to progress to the completion year of the Arts and
Trades Schools; Level 2 qualifications are designed on the assumption that entrants will have
had a relevant preparation at Level 1. So a further purpose of qualifications is often:
•
to prepare for higher levels of study which themselves are valuable in the labour market.
While ideally qualifications will both be valuable in the labour market in their own right, and offer
progression to higher levels of study, the balance between these two aims may be different in
different cases.
1.4.
This Section explains how Sector Committees can develop a Qualifications Strategy,
identifying those areas of their sectors which require qualifications, and those existing
qualifications which may need to be amended or deleted. It also suggests how such work can
be prioritized.
1.5.
As well as determining where qualifications are needed, Sector Committees should
advise on what kinds of assessment methods are acceptable. Employers may have customs or
preferences in respect to the degree of credibility they give to various forms of assessment.
Clarity about these will help in the development of qualifications.
Linking qualifications to occupations
1.6.
Annex 1.1 provides guidance as to how to relate qualifications to occupations in a
manner which will allow informed discussion by Sector Committees. It also provides sources
for the information which will be needed, and gives suggestions about developing an agenda of
discussion in the committees. An example of an “occupational map” in the field covered by the
Sector Committee for Turism, hoteluri, restaurante.
Agreeing a schedul e for devel opment and revi ew
1.7.
As stated in Annex 1.1, the aim of these discussions should be to develop a
Qualifications Strategy. This is a schedule of development for qualifications in the scope of the
committee, including:
1. Those qualifications which may no longer be needed and should be reviewed;
2. Qualifications which should be merged;
3. Qualifications which may be badly out of date;
4. Areas which are not properly provided with qualifications and which should be
investigated with a view to developing qualifications.
106
1.8.
Initial discussions are likely to generate a large agenda for change, and it is important
for Sector Committees to realize that this cannot be undertaken all at once. But it is equally
important that they should influence the priorities for development. Annex 1.2 provides a model
of the kind of paper which might be put to a Sector Committee. It summarizes their previous
discussions, adding points which might concern officers (such as long intervals between
reviews), and presents a timed schedule for action. This is spread over three years. Each year
the committee should be presented with such a schedule, looking three years ahead, and be
given the opportunity to revise the priorities in the light of any new developments.
1.9.
Managers of the MEdC will need to ensure that, taken together, the schedules
generated by Sector Committees do not outstrip resources. They will wish to take a view about
the overall load of qualifications development and review in the light of the resources available.
As a rough guide, with some 350 qualifications available in the pre-university sector (100 of
which are in Post-High Schools), an average interval of 7 years between reviews would entail
35 SAM and High School qualifications being reviewed each year, and 15 in Post-High
Schools1. The gradual formation of Sector Committees will ensure that the schedule for
reviews is spread out in the first few years.
Guidance on Assessment
1.10. While it is not necessary for Sector Committees to give views on the means of
assessment, they should be given a chance to do so. In some cases they may be content to
leave this, rather technical, matter to experts in education and training. However in other cases
certain types of assessment will carry credibility within certain sectors, as a result of previous
customs, expectations and experience; where this is so it is important that those designing
qualifications take account of sector preferences. It will, of course, defeat the point of designing
and delivering vocational qualifications if employers do not believe in the accuracy of the
certificates when students enter the labour market.
1.11. For this reason Sector Committees should be presented with a broad set of alternative
assessment methods, and be advised of the advantages and disadvantages of each. The
following table provides an example:
1
Review of Post-High School qualifications should be undertaken by the schools which originally proposed the
qualifications, unless the MEdC considers them of national importance, or wishes to adopt them for High School use,
either completely or as specialized options within High School qualifications.
107
Method
Advantages
Disadvantages
Standardized
Reliable; students from
written tests,
different schools are judged to
externally marked1. the same standards, with
limited opportunity for bias by
examiners.
Helpful if it is important to rank
students by ability, rather than
just declaring who is
competent.
Written tests cannot easily
reflect practical or personal
abilities. There is a danger that
these will be ignored in
teaching if they are not subject
to assessment.
Central tests cannot easily be
securely produced on a
frequent basis; they require
dedicated central
administration. This means
that they are likely only to be
applicable at the end of
programme; so assessment by
module, or having a ‘core and
options approach to a
qualification becomes difficult.
Practical tests,
centrally produced,
locally assessed.
Can reflect some practical and
personal skills, while retaining a
degree of comparability
between schools.
Schools and evaluation centres
have the ability to arrange test
sessions at different times.
Test items are expensive to
produce and administer, and
need to be frequently altered so
that later students do not
simply learn the test routines.
Not really feasible for
assessments of each separate
module, thus inhibiting flexibility
in the delivery of qualifications.
Can be artificial and fail to
reflect important attributes (for
example personal skills, such
as customer service).
Continuous
teacher
assessment.
Flexible, allowing assessments
to be made at various points in
the course of a programme.
Can therefore cope easily with
students taking different
modules at different times.
All aspects of student
performance can be taken into
account, including personal,
practical and intellectual skills.
Assessment can contribute to
student learning as it is
undertaken throughout the
programme, rather than at end
points.
Difficult to achieve reliability;
different teachers will have
different ideas about the
standards.
Can be accusations of bias in
the case of teachers’
‘favourites’, or schools wishing
to show high success rates
amongst their students.
Needs to be supported by
extensive system of written
guidance and verification. This
is costly and can breed
resentment about
‘bureaucracy’.
1
Externally marked, means marked by staff other than those belonging to the school or centre where students are
trained.
108
Method
Advantages
Disadvantages
Assessment by
external interview
(panel).
Allows a fairly wide range of
factors to be taken into
account, especially if students
are asked to perform during the
session.
Credibility can be gained
through the involvement of
‘real’ people from the world of
work.
Fairly flexible. Panels can be
mounted at short notice.
Unreliable unless panels have
extensive guidance, which they
may resent or ignore.
Difficulty of recruiting ‘genuine’
employers and supervisors
when needed.
Can be unclear to students
what types of performance are
expected, with accusations of
bias.
Assessment by
project
Can integrate a number of
different competences in a
‘real’ manner.
Can be useful in teaching and
learning as well as in
assessment. Can engage and
enthuse trainees.
Can be difficult to assess
consistently – trainees will work
on different projects (if they all
work on the same one, they
can simply copy the work of
others)
Time consuming to mark in a
consistent manner.
Assessment in
workplaces or
placements.
Credibility through assessment
entirely in the ‘real world’.
Assists in transition of students
to the labour market.
Employers undertaking
assessment may recruit good
candidates, or recommend
them to others.
Feedback to schools about
employer requirements.
Problems with reliability –
employers will inevitably have
different interpretations of
standards. and extensive
guidance or verification will be
impractical.
Difficulty in recruiting sufficient
employers of the right type.
Problems of bias (e.g. when
employers know student or
employ family members of
students).
1.12. There are of course many different variants, and methods can be combined (e.g. internal
assessment by teachers for each module, combined with an end test for the programme as a
whole). Though this will add reliability and validity, multiple methods will also add to costs and
reduce teaching time.
1.13. The aim of discussions on these matters with Sector Committees should not be to
determine the exact assessment methods, but rather to obtain any clear general preferences
within the sector. If they have no strong views, it will be quite acceptable for committees to
decide to leave these matters to assessment experts in the course of curriculum development.
109
annex 1.1
RELATING qualifications TO OCCUPATIONS
Introduction
This annex describes a method of showing the relationship of qualifications to occupations.
The purpose is to allow Sector Committees and officials to consider:
• whether there are important gaps in the coverage of qualifications;
• whether existing qualifications are inappropriate to the occupations that they are intended to
relate to;
• whether broader or more specialized qualifications are needed.
For such discussions to take place, it is necessary to show how current qualifications relate to
occupational groupings. Once presented, this information can be used also to communicate
with employers and students who want to match qualifications with labour market opportunities.
It is also likely to be helpful in the implementation of labour market laws (e.g. requirements that
only qualified workers may undertake certain occupations).
Background and sources
The ClasificSri a OcupaTiilor din România (COR)1 is the standard means of classifying
occupations. It relates closely to classification systems used in other European countries and
with those used by Eurostat. Statisitics of employment (in the Census and Amigo surveys), and
of unemployed and vacancies (through Labour Offices) are classified according to the COR,
though to different levels of aggregation. Relating qualifications to the COR, where possible,
means that statistical comparisons can in principle be made.
The COR is organized into 5 levels using digits to indicate the detail of the level.
Digit structure Grouping
Number of groupings
x
grupe majore
10
xx
subgrupe majore
27
xxx
grupe minore
125
xxxx
grupe de bazm
415
xxxxxx
ocupanii componente
Many thousands
In practice developers of qualifications will find themselves working with the grupe minore and,
more often, grupe de bazm, though there will be occasions when it will be necessary to display
the ocupanii componente.
Census figures on numbers of employees are available for grupe de bazm, though are not
published. They can be obtained by special application to the Institutul National de Statistica.
Figures for individual ocupanii componente are not available. Amigo survey figures are only
published for grupe majore.
Vocational qualifications are classified in various ways:
• all have a level: 1,2,or 3;
• many are available in the school system, but considerable numbers are not. The Monitorul
Oficial Nr 452 of 20 mai 2004, Hortarare Nr 721 contains the current list of qualifications
which may be offered in the school system. As well as being differentiated by level, there
are also divisions between types of school at level 3 with separate lists for ‘filiera
tehnologico’, the arts and trades route, and Post-High Schools;
• some have Standarde de Pregatire Profesionala (SPP), including all those in the school
system with the exception of the post-high schools, while others are based on occupational
1
Available at www.mmssf.ro/COR.htm
110
standards. The CNPFA maintains a “Lista calificarile pentru care nu exista Standarde
Ocupationale sau Standarde de Pregatire Profesionala”1. In turn this has links to the full
suite of SPP held by the MEdC;2
A full listing of qualifications is held by the CNPFA in their Nomenclatorul Calificarilor3. Here
qualifications are classified according to the grupe de bazm of the COR to which they relate.
Qualifications have a code where:
The first 4 digits represent the grupe de bazm. The next digit represents level (1,2,or 3).
The final digits are serial.
Thus the qualification for Tehnician Electronist Echipamente de Automatizare is given number
3114.3.11 meaning that it is the eleventh level 3 qualification relating to COR grupe de bazm
3114, Tehnicieni în Electronicã, Transporturi, Portm ri Telecomunicanii.
A more recent useful site, allowing a search for qualifications and/or occupations, is provided by
the Recunoartere Mutualm ri Calificmri Profesionale (MRPQ - Mutual Recognition of
Professional Qualifications) website at the MEdC.4 Here qualifications are coded by the
individual occupations to which they relate.
It should be noted that COR groups 9 and 0 (unskilled and armed forces) will not feature in
analyses.
It should also be noted that there are a large number of qualifications registered by CNPFA
which have neither SPP nor SO, nor are offered in any of the public school systems. These
constitute some 280 of the full 700 qualifications registered. These qualifications are
essentially ‘undocumented’ except for their titles. They are qualifications which at one time
have been submitted by training providers, and standards or curriculum are not retained by the
CNPFA. Some may no longer be offered at all.
Only 12 of the 106 qualifications offered by Post-High Schools are supported by SO, and a
further three by nationally developed SPP, though this is increasing. However there should be
some documentation on Post-High School curriculum and standards, since they are required to
submit this in a standard form in order to gain approval (Anexa 2 la Ordinul MEC nr 5204 din
24.12.2002).
Displayi ng an occupational map of qualifications.
Using this information it is now possible to display to a Sector Committee both the occupations
and the qualifications which lie within its territory. The Appendix, shows how this might be done
using the example of the Sector Committee covering Turism, hoteluri, restaurante. In larger
sectors it may be sensible to divide the analysis into sections, for example presenting separate
analyses for mechanics and electromechanics.
First, Sector Committees should agree on the occupations (and therefore the qualifications)
they will be responsible for. In some cases there will be overlap with two committees having an
interest in the same occupations (an example in the appendix might be 341502 reprezentant
comercial). This does not matter too much, though such overlaps should be noted, as related
qualifications may need to be influenced by more than one committee and compromises made.
It should be noted that occupations in COR grupa majorm 1 (which includes senior managers)
and 2 (SpecialiVti cu ocupaTii intelectuale Vi VtiinTifice) should not generally be subject to
discussion in Sector Committees in relation to pre-university education qualifications. These
generally require education to university level, and many of the occupations will be found in a
large number of sectors.
Sector committees should be particularly asked whether any of the occupations listed are very
specialized, very small or localized in number, out-dated (ie. no longer actually used as
descriptions for jobs), or have merged with other occupations. If any of these is the case it will
point to a need to review any qualifications associated with such occupations.
Second, Sector Committees should be presented with the existing qualifications which match
1
At http://so.cnfpa.ro/nc
At http://www.edu.ro/pregprof.htm
3
At http://www.cnfpa.ro/index.php?lang=ro&l=ncalif
4
At http://www3.portal.edu.ro/mrpq/
2
111
the occupational groupings (it is suggested that this should be done using the grupe de bazm),
noting whether these qualifications are offered within the school system (and which kind of
school) and whether they have associated occupational standards. This analysis (an example
is shown in the Appendix) will allow discussion of a number of issues:
• whether any of the qualifications shown are clearly inappropriate in the sense that they are
unlikely to lead to jobs within the sector;
• whether any could be combined, perhaps using a ‘core and options’ approach (see
Section Three);
• whether there are important occupations which appear not to be catered for in terms of
qualifications.
These discussions should not be left entirely to members of the committee, but should be
guided by officers, who should make suggestions on any of items mentioned, based on
research, views which have been expressed and experience. Some sources for such
proposals will be:
• recommendations and concerns mentioned in REAPs and LEAPs;
• information about vacancies (the MPRQ website appears to have the facility to show
vacancies, but has yet to be updated). Vacancy information should, though, be used with
caution as it may reflect high labour turnover rather than long-standing vacancies for which
relevant qualifications do not exist;
• suggestions from schools, inspectors and curriculum developers about possibilities to
combine qualifications, remove them or develop new ones;
• results of reviews of qualifications (see Section Five)
These discussions are likely to take some time and may span several meetings of Sector
Committees, with officers bringing back proposals for change which will meet the concerns of
the committees. The aim should be to agree a Qualifications Strategy, which is a schedule of
development for qualifications in the scope of the committee, including:
1. Those qualifications which may no longer be needed and should be reviewed;
2. Qualifications which should be merged;
3. Qualifications which may be badly out of date;
4. Areas which are not properly provided with qualifications and which should be
investigated with a view to developing qualifications.
112
appendix
Map of occupations and qualifications Turism,hoteluri,restaurante
Occupations
The following occupations from the COR seem to be those which relate to this Sector
Committee:
COR: Grupe de bazS
componente
OcupaTii componente
3414 Agenti de voiaj
341401 agent de voiaj
3415 Reprezentanni tehnici
ri comerciali
341501 reprezentant tehnic ri comercial
341502 reprezentant comercial
4221 Funcnionari la agenniile 422101 agent transporturi externe
de voiaj
422102 agent transporturi interne
422103 agent turism
422104 funcnionar agennie voiaj
4222 Funcnionari la
serviciile de informare ri
recepnioneri
422201 impiegat informanii
422202 recepnioner
422203 ref recepnie hotel
422204 responsabil cazare
422205 concierge
422206 funcnionar informanii clienni
422207 recepnionist
5113 Ghizi
511301
511302
511303
511304
511305
511306
511307
511308
511309
511310
511311
511312
conducmtor grup turistic
ghid galerii artm
ghid montan
ghid turism intern
ghid-interpret
organizator activitate turism (studii medii)
animator socio-educativ
ghid sportiv
ghid supraveghetor
animator centre de vacannm
ranger
custode pentru arii protejate
5121 Administratori
(Intendenni)
512101
512102
512103
512104
512105
512106
512107
512108
512109
512110
512111
512112
512113
administrator
administrator piene ri târguri
cabanier
gospodar
intendent
ref cantinm
îngrijitor vilm
administrator hotel
ref restaurant
ref salm restaurant
dispecer pentru servire în camerm (hotel)
administrator imobile
administrator pensiune turisticm
113
COR: Grupe de bazS
componente
OcupaTii componente
5122 Bucmtari
512201
512202
512203
512204
bucmtar
maistru în arta culinarm
bucmtar ref
tehnolog alimentanie publicm
5123 Ospmtari ri barmani
512301
512302
512303
512304
barman
ospmtar (chelner)
ajutor ospmtar
somelier
5142 Valeni, cameriste ri
însonitori
514201
514202
514203
514204
514205
cameristm hotel
însonitor
liftier
valet
guvernantm la hotel
Does the committee recognize these occupations as lying within their responsibilities?
1. Are there other occupations1 which should be considered?
2. Are there occupations here which do not fall into scope of the committee’s
responsibilities?
3. Are there occupations which are now redundant, or in which the numbers these days are
very small or confined only to particular areas of Romania?
[Officers should make any suggestions of their own in order to steer the committee and gain a
reaction to them]
1
With the exception of managers and professional staff (e.g. accountants) who do not fall in scope to the preuniversity system.
114
Qualifications
The following are the qualifications which relate to the occupational groupings. The table
shows the level for each qualification, whether it is offered in Post-High Schools, High Schools
or the SAM route, and whether occupational standards exist (all High School and SAM
qualifications have training standards):
COR: Grupe de bazS
Qualifications
Level
School
Occupational
Standards
Agenti de voiaj
Tehnician în turism
3
Licee
Hotelier
3
Postliceale
Tehnician activitmni de
agroturism montan
3
Postliceale
Tehnician coordonator
activitmni de alimentanie
publicm
3
Postliceale
Funcnionari la serviciile de
informare ri recepnioneri
Tehnician în turism, hotel ri
alimentanie
3
Ruta SAM
Ghizi
Agent de turism-ghid
3
Postliceale
Administrator pensiune
turisticm
2
SO
Administrator imobile
2
SO
Lucrmtor hotelier
2
Ruta SAM
Bucmtar
2
Ruta SAM
Lucrmtor în alimentanie
1
SAM
Ospmtari ri barmani
Ospmtar (chelner) vânzmtor
în unitmni de alimentanie
2
Ruta SAM
Valeni, cameriste ri
însonitori
Lucrmtor in hoteluri
1
SAM
Cofetar-patiser
2
Ruta SAM
Lucrmtor în agroturism
2
Ruta SAM
Lucrmtor in gospodmrie
agroturisticm
1
SAM
Reprezentanni tehnici ri
comerciali
Funcnionari la agenniile de
voiaj
Administratori (Intendenni)
Bucmtari
Other relevant
qualifications
The Sector Committee should discuss:
1. Whether any of these qualifications are clearly inappropriate to the sector (ie. unlikely to
lead to jobs at the levels indicated). For example does the committee consider
qualifications for Cofetar-patiser as contributing importantly to their sector. Should it
rather be considered by another Sector Committee?
115
2. Whether any might be combined to make broader training, with greater numbers of
students (for example would it be possible to combine the Tehnician activitmni de
agroturism montan as an option within the broader Tehnician în turism qualification?);
3. Whether any are known to be considerably out of date;
4. Whether there are areas with no appropriate qualifications which could be an important
source of jobs. [In this example, the lack of qualifications for travel agents could be such
an issue].
[Officers should make any suggestions of their own in order to steer the committee and gain a
reaction to them]
If desired an area can be ‘enlarged’ to show individual occupations, thus:
Qualification
OcupaTii componente
514202 însonitor
514203 liftier
514204 valet
Lucrmtor in hoteluri
However Sector Committees should be steered away from any tendency to call for
qualifications for each individual occupation. That will not be feasible. Nor are students likely
to enrol for qualifications which only lead to a narrow range of jobs, particularly at the lower
levels.
116
annex 1.2
Example of a schedule for review and development
The result of the Committee’s discussions on qualifications in the sector was as follows
(illustration):
Last
Leve
Crt
Qualification
full
Comment
l
review1
1
No qualification. Committee
considered strengthening
Tehnician în turism qualification to
include elements, or introducing a
specialized option in this
qualification.
1
Agenti de voiaj
2
Tehnician în turism
3
2000
3
Hotelier
3
2002
4
Tehnician activitmni de
agroturism montan
3
1998
5
Tehnician coordonator
activitmni de alimentanie
publicm
3
2002
6
Funcnionari la agenniile de
voiaj
7
Tehnician în turism, hotel ri
alimentanie
3
2003
8
Agent de turism-ghid
3
1999
See (4)
9
Administrator pensiune
turisticm
2
1998
(SO)
Standards now outdated. Skills
covered by (12)
Committee considered level too
low; demand was for more qualified
people in this function. Could be
covered by Post-High Schools.
See above
Committee agreed this could be
combined with (8)
No qualification. Committee
agreed demand might be sufficient
to justify a dedicated qualification,
at Level 2
10
Administrator imobile
2
1998
(SO)
11
Lucrmtor în agroturism
2
2001
12
Lucrmtor hotelier
2
1998
13
Bucmtar
2
2004
14
Lucrmtor în alimentanie
1
1998
15
Ospmtar (chelner) vânzmtor
în unitmni de alimentanie
2
2001
16
Lucrmtor in hoteluri
1
2003
Dates given are for purposes of illustration only.
117
Standards badly outdated.
Occupation much in demand
Little demand for workers at this
level, but is an important channel
Crt
Qualification
Leve
l
Last
full
review1
Comment
for (12)
17
Cofetar-patiser
2
2003
The following are the MEdC’s suggestion for priorities for development (illustration):
Action
Priority
Date for
development/review
Review Lucrmtor hotelier qualification, focussing on
modernizing standards
High
2006/7
Develop a combined qualification covering
Tehnician Activitmni de Agroturism Montan and
Agent de Turism-Ghid, including standards review
of the latter
High
2006/7
Consult Post-High Schools on case for Level 3
Administrator Immobile qualification
Medium
2006/7
Develop qualification for Funcnionari la Agenniile de
Voiaj (at Level 2)
Medium
2007/8
Review of Tehnician în Turism. To include
elements or option of Agenti de Voiaj
Medium
2007/8
Regular review of Lucrmtor in Alimentanie (7 years
since development)
Low
2007/8
Bring forward review of Lucrmtor Hotelier to include
elements of Administrator Pensiune Turisticm
Medium
2007/8
Broaden Level 1 qualification for Lucrmtor in hoteluri
as its main function is to lead to Level 2
Low
2008/9
Regular review of Ospmtar (Chelner) Vânzmtor in
Unitmni de Alimentanie
Low
2008/9
Would the committee like to suggest alterations to this schedule? The committee will have the
opportunity to review the schedule next year.
118
Section two: determining which qualifications should be offered within the school
system
1.
Introduction
2.1.
240 of the 700 qualifications listed by the CNFPA are available in the pre-university
school system, and a further 100 are available in Post-High Schools. This means that only half
of the total registered Romanian qualifications are available through the system of public
education. This should not of itself cause concern, since it is reasonable to limit what is
available at public expense. But it does mean that some criteria are required to determine
which of the available qualifications should be offered within the education system, and which
should not. Sector Committees may ask that further qualifications be made available, and
some reasoned response will be expected.
2.2.
The situation differs between SAM and High Schools on the one hand and Post-High
Schools on the other. The latter charge fees to students (or their employers) and cater for older
students who have already completed their public education to High School level. It is
reasonable, therefore, that they should not be so tightly controlled as the SAMs and High
Schools where the public bears the entire expense, and where a duty to provide continuing
education runs in parallel with a wish to prepare students for the labour market.
S AMs and High Schools
2.3.
The following criteria should be applied in determining whether there is a case for
developing a qualification for use in the SAMs and High Schools:
A. Is there likely to be substantial and continued labour market demand for students
bearing the qualification? Here the evidence from regular labour market statistics,1
labour market studies, and REAPs, together with the views of Sector Committees (see
Section One) will help inform a decision. Care should be taken in the case of demand of
a very specialized nature from only one or two locations. Qualifications are national in
their nature, and it may be better for schools in the locality to use the facility for local
curriculum time to meet such demands than to generate a national qualification which
few outside the locality are likely to recognize. On the other hand, in these cases, it may
be that a qualification would be of value to workers outside the locality, for example in
seeking work in the wider EU.
B. Is the qualification likely to be able to be delivered in the time available (two years for
Level 1, one further year for a Level 2, and two further years for a Level 3, or a total of 4
years in the case of qualifications delivered entirely through Technological High
Schools)?
C. Is the qualification appropriate to the age of students? Even though there may be
substantial labour market demand, there will be occupations which are not suitable for
younger people, whether because of legislation or because of common employment
practices. Examples might include the occupations of security guards or people with
responsibility for the care of children. It would be pointless to offer a training programme
for young people towards occupations which they had little chance of practicing until
some years after they had gained a qualification.
D. Does achievement of the qualification provide the basis for attainment of qualifications at
a higher level? Romania is committed to encouraging students to pursue the highest
level of attainment of which they are capable, and it is important that qualifications
offered in the public education system do not act as ‘dead ends’ leading only to low level
1
Including for example the Census, Amigo surveys and figures on vacancies and unemployed from labour offices.
119
positions in the labour market. Qualifications available in the public education system
must therefore perform a dual function – giving access to positions in the labour market,
but also providing a sound basis for higher levels of study. This criterion will be relatively
more important at Level 1 where qualifications should be primarily designed to act as a
basis for Level 2, and access to the labour market may be a minor consideration. But
qualifications at Levels 2 and 3 should also be capable of offering clear routes to further
study.
E. Is the qualification compatible with encouraging parallel general studies, and particularly
at Level 3, studies towards the Baccalaureate? Some vocational areas may particularly
lend themselves to this, for example those which demand and encourage high levels of
communication, mathematics, foreign languages and sciences.
2.4.
These criteria may conflict in some cases, and an overall judgement will need to be
formed. For example it might be that a fairly general vocational qualification is held to be
desirable under criteria D or E, even though there is not overwhelming evidence of a precise fit
with labour market needs (criterion A).
2.5.
The responsibility for determing whether or not to offer a qualification in the SAM or High
School system should rest with the MEdC, but Sector Committees should be invited to express
a view, and the MEdC should be prepared to justify their decisions, using the criteria set out
above, in discussions with the relevant Sector Committee.
Post-Hi gh School s
2.6.
Different considerations apply in the case of Post-High Schools, as students are older
and fees are paid. There are therefore market disciplines which operate in this sector, which do
not apply in the SAMs and High Schools. This means that the criteria can be less stringent in
the case of Post-High Schools. Nevertheless there are costs to the provision of qualifications in
this sector, not least the administrative costs of ensuring that qualifications are credible. It is
also important that students have some assurance that the programmes they undertake in
Post-High Schools have recognition and are soundly based. Indeed a basic level of such
assurance is important if the market is to work properly.
2.7.
Only two criteria should be applied:
A. Labour market need, as in 2.3A above, and;
B. That a Post-High School is prepared to take the lead in the curriculum development for
such a qualification, including bearing the costs of development work (in collaboration
with other Post-High Schools if desired). If this is not the case then it must be
questioned whether there is actually likely to be demand for such a qualification.
2.8.
If a Sector Committee considers that there is a need for a qualification to be delivered
through the Post-High School system, the MEdC should consult Post-High Schools to
determine whether any are likely to offer it (ie. do they see sufficient demand from students to
justify costs), and should invite a group of those Post-High Schools who are attracted to the
prospect to come together to develop the qualification concerned. In this way the MEdC will
facilitate the development of a qualification through advertising the views of the Sector
Committee and seeking to make the process of curriculum development easier, so that the
burden does not fall on only one school.
2.9.
Exceptionally the MEdC may decide to sponsor and to bear the costs of the
development of a Post-High School qualification, for example when it considers that the
qualification is of national importance, and that there is some market failure which prevents
Post-High Schools from responding. Such decisions will need to be made in the light of
available budgets, but should also satisfy criteria D and E of paragraph 2.3 above, since
sponsorship by the MEdC should have some evident educational as well as occupational
purpose.
120
Review of qualifications
2.10. After qualifications are reviewed (see Section 5) the same criteria should be used, since
matters may have changed since the original development of the qualification. In particular it
should be established that one Post-High School currently offering the qualification (working in
collaboration with others if desired) should take responsibility for the review. If none are
prepared to do this, then the actual importance of the qualification in question should be
questioned.
Section three: development and amendment of qualifications
Introduction
3.1.
The process of curriculum development for the IVET system is well established and
described in “How to write Units”(2005) and “Guide to Assessment”(2005). It is not repeated
here. This section describes the major steps in the process.
3.2.
The bulk of this Section refers to qualifications developed for use in SAMs and High
Schools. A final part covers the rather different case of Post-High School qualifications which
are less thoroughly controlled, relating as they do to older students and being partly privately
financed. However Post-High Schools may find this guidance useful. This section does not
apply to qualifications developed by private training providers, for which the CNPFA has its own
requirements.
3.3.
Different procedures are set out for major and minor amendments to qualifications.
Major amendments are those which:
• combine different qualifications, or split one qualification into two or more;
• replace one assessment system with another (see Section One);
• replace one unit of SPP with another or change the competences within an SPP unit.
Minor amendments are those which:
• make adjustments to an existing assessment system without altering its character (ie. not
changing from one type of assessment arrangement to another, as described in Section
One);
• make adjustments to part of an SPP unit without changing the competences;
• make adjustments, of whatever type, to the programmes of study (programa).
The distinction is made because major amendments require re-validation (see Section Four)
while minor amendments do not.
3.4.
Proposals for amendments will naturally be generated as part of a scheduled review of a
qualification agreed by a Sector Committee (See Sections One and Five), but they may arise as
a result of suggestions by schools or employers, particularly in the case of minor amendments.
Assuring relatedness to work
3.5.
It is of course central to the purpose of a vocational qualification that it reasonably
relates to the occupation or occupational group for which it seeks to qualify people. The first
task, therefore, in developing or reviewing a qualification is to ensure that there is a good
understanding of what the requirements are. There are a number of ways of doing this:
•
involving relevant workpeople (workers in the trades, their supervisors or company training
personnel) actively in the development of a qualification. Sector Committees may wish to
nominate individuals to take part in the development process, and should be encouraged to
do so, though any such nominees should not also play a role in validation (see Section
Four) ;
121
•
using occupational standards which have been scientifically researched; standards exist for
a number of Romanian occupations1 though a number of them are ageing, having been
developed in the late 1990s. Alternatively, standards developed in other countries can be
used;2 these are likely to be very helpful for Romanian sectors which are subject to
international competition, though should be used with some caution for sectors which cater
mainly for the domestic Romanian market, especially personal services;
• exposure of qualification developers to workplaces so that they can observe the roles of
workers in the occupations for which they are designing qualifications, and question them
about what is critical for them to know and be able to do. This need not necessarily result in
the generation of formal occupational standards, but some of the techniques described by
the CNPFA may well be useful.3 Such observation sessions should involve two people
involved in developing a qualification (so that they can compare notes with each other), and
should involve at least two workplaces which are recognized as commercially successful
and which have relatively modern practices4. Members of Sector Committees and
representatives of employers or trade unions on regional consortia will be able to advise on
possible workplaces.
3.6.
Ideally a mixture of these techniques should be used, though one properly done is
sufficient. Consultation on drafts of the SPP with a range of employers, (such as small and
medium enterprises and firms which have made recent investments in Romania) is to be
encouraged. However, note that endorsements and letters of support by employers who have
not been actively involved in the process of development should not be taken, on their own, as
sufficient evidence that the qualification relates to the labour market.
3.7.
These procedures should be used in the case of the development of new qualifications,
planned reviews of existing ones and major amendments to SPP units (see paragraph 3.3
above). Where adjustments to competences within an SPP unit involve only re-wording for
clarification it will not be necessary to go through these procedures.
Structure of qualifi cations
3.8.
Qualifications offered in the pre-university school system should be expressed in terms
of units of SPP with each unit being expressed in terms of a ‘credit value’. One credit
represents a notional learning time of 60 hours.5 Units should be divided into three categories:
•
•
•
Competenne cheie – general and personal competences needed in the work and
everyday life;
Competenne tehnice generale – understanding of theory, principles, context and
common practices underpinning the occupation(s);
Competenne tehnice specializate – particular skills and knowledge relevant to the
functions of the occupation(s).
3.9.
In cases where qualifications only aim to serve one occupational area (whether broad or
specialized), these units should be organized as follows to give a school programme:
Credits
Level One
SAM
1
Level Two
SAM (Completion)
Level 3
High School
A list can be found on the CNPFA website at http://so.cnfpa.ro/so/ with access to the standards themselves. This
also contains guidance on how to develop occupational standards, and a list of consultants who have experience in
this field.
2
The UK has now a useful central site at http://www.ukstandards.co.uk/ though at the time of writing it was not
entirely complete.
3
Another well established procedure is “Dacum” described at http://www.dacum.org/
4
Caution should be taken in selecting exceptionally advanced workplaces. These may have equipment and
procedures which are not generally found
5
Notional learning hours represent the hours of study that a typical student at a given level would take to achieve the
SPP. Students without the level of prior knowledge assumed, or who are slower learners, will need more, and
students with good prior knowledge or experience, will need less.
122
Competenne cheie
10
5
9
Competenne tehnice
generale si specializate
18
Min 8/Max 9
Min 16/Max 19
Work experience
2
Min1/Max 2
Min 2/Max 5
Total
30
15
30
3.10. In cases where it has been decided to offer a core and options programme, a separation
between competenne tehnice generale and competenne tehnice specializate should be made,
as follows:
Credits
Level One
SAM
Level Two
SAM (Completion)
Level 3
High School
10
5
9
Competenne tehnice generale
Min 8/Max 10
Min 4/Max 5
Min 6/Max 12
Competenne tehnice
specializate
Min 8/Max 10
Min 4/Max 5
Min 8/Max 10
Work experience
2
Min 1/Max 2
Min 2/Max 4
Total
30
15
30
Competenne cheie
Under a core and options programme, the competenne tehnice specializate will vary according
to the specialization offered, though the competenne cheie and competenne tehnice generale
will remain the same.
3.11. In assigning a qualification to a level:
the descriptors at Annex 3.1 must be satisfied1, taking the programme as a whole, and
particularly its intended outcomes (it is not necessary, and indeed will be unlikely, that each
unit will fully satisfy a descriptor);
• programmes at Level Two must relate to a qualification at Level One;
• programmes at Level Three, must either relate to one or more qualifications at Level Two or
require a good level of general education in grades 9 and 10.
3.12. Qualifications must carry clear information on:
•
a) which lower level qualifications are required (carry credit) for access. In general Level
Two qualifications will require that students entering them to have taken particular Level
One qualifications. Similarly Level Three qualifications offered in the Arts & Trades route
(Ruta Progressiva) will need to stipulate which Level Two qualifications are needed for
access to them;
b) which higher level qualifications they are intended to give access to (contribute credit).
In general qualifications will have an exemption from these access requirements for candidates
who can demonstrate extended practice in the occupational area concerned.
Designing Assessm ents
3.13. The SPPs contain guidance on what aspects should be subject to assessment (probe
de evaluare) in each unit. Teachers should use these statements in continuous, formative,
assessment, and this may be supported by curriculum materials.
Unless such practices
contribute formally to the overall assessment as to whether a student has passed or failed a
1
Annex 3.1 assumes that changes are made, as recommended, to the Romanian descriptors. Until they are,
reference should be made to the current descriptors.
123
qualification, they will not be subject to the validation process, though they will of course be
subject to school inspection along with all other pedagogical matters.
3.14. Those designing assessments should take account of:
•
•
•
•
the probe de evaluare of all the SPP units in a qualification;
any guidance from the relevant Sector Committee (see Section One);
the need to contain costs;
the need to reduce the likelihood of students and teachers simply learning for predictable
test items1 (this means that there should be scope to change items from test to test, or to
make their appearance unpredictable);
• the relationship with assessments for the baccalaureate;
• the need to reduce, so far as possible, the time that assessment take so as to maximize
time for teaching and learning.
3.15. Items in an end-test, even taken together in a testing session,2 will not be able to cover
all probe de evaluare. Designers should be clear which competences3 are not going to be
subject to testing, and be prepared to give reasons for their decisions.
3.16. It will be acceptable, and indeed is good practice, for qualifications to require more than
one of the types of assessment outlined in Section One (paragraph 1.11). Where this is the
case, designers should stipulate whether each different type is a ‘hurdle’ (in the sense that
students are required to pass that component in order to gain a qualification) or whether it is
‘contributory’ (ie. scores on the component are added to those from others in order to reach an
overall pass mark). ‘Hurdle’ systems should be used with care, and only when they attest to
competences which are absolutely vital to the occupation (e.g. health and safety requirements
for dangerous trades). If too many hurdles are set then students who fail on such components
will be de-motivated towards continuing with the qualification, since they have no chance of
attaining it. Generally any ‘hurdle’ components should be able to be re-taken if failed.
3.17. Where continuous assessment is used to contribute formally to the assessment process
(ie. where such assessments can determine whether students pass or fail qualifications),
whether by teachers or employers, arrangements should be specified for systems of
independent verification by those not involved in teaching or in providing work experience.
Projects set and assessed by teachers should also be externally moderated, at least on a
sample basis.
3.18. Where a core and options approach has been determined (paragraph 3.10 above),
assessments will need to be made on the separate parts of the programme. When methods
other than continuous assessment are used, a test should be administered in respect of the
units for competenne cheie and competenne tehnice generale combined. If necessary a
separate test should be created for the competenne tehnice specializate, though serious
consideration should be given to using continuous assessment or projects for these units.
Devel opment of cur riculum
3.19. Models for curriculum development have been established under VET projects in
Romania. This guide does not attempt to replicate them, but is confined to what is necessary to
establish and recognize a vocational qualification.
3.20. The prime aims of curriculum development are:
•
to give a framework for teaching plans, and teaching and learning materials, allowing the
efficient and quality assured delivery of the qualification;
1
A ‘test item’ is any practical or written piece of work demanded in a test environment.
A ‘testing session’ is a collection of test items which a group of students is exposed to at a given time.
3
Competences are sub-components of an SPP unit.
2
124
•
to ensure that the qualification (in terms of its SPP) actually is deliverable in the time
available and with the resources likely to be available in typical schools.
3.21. These purposes are most likely to be achieved by using professional educators in the
curriculum development processes. Where trainers from industry can also participate this will
be of great benefit. Employers and trade unions are unlikely to be able to contribute a great
deal to curriculum development, unless they have a close interest in, and some experience of,
education and training in a professional role.
3.22. During the process of curriculum development, it may become apparent that some new
SPP units indicated by the examination of work practices (paragraph 3.5 above) cannot be met
in a school environment. In such cases it will be necessary to change the standards so as to
limit training to what can reasonably be taught. However such limitations should be made clear
at the validation stage (see Section Four) to avoid a situation where employers expect holders
of qualifications to be able to perform to standards which are not achievable given the
constraints of the school system. Such statements will also assist employers in identifying the
further training in the workplace that they are likely to need to undertake. Examples of cases of
this type will be:
•
•
•
(commonly) achievement of full working proficiency, and particularly speeds, which take
practice;
use of expensive or fixed equipment which cannot be replicated in the classroom;
driving vehicles where this is commonly expected for members of an occupation (e.g.
salesmen and women).
3.23. Modules of training should generally align with SPP units, except where:
•
it is considered beneficial, from the point of view of pedagogy, to integrate content from one
SPP unit with another (this will frequently be the case with competenne cheie);
• different specialist teachers or foremen are needed to deliver a single SPP unit.
In qualifications with a ‘core and options’ structure the competenne cheie should be integrated
with the competenne tehnice generale rather than relying on the competenne tehnice
specializate for their delivery. This is because for assessment and teaching purposes the first
two sections of a core and options programme must be capable of standing alone (paragraph
3.18 above).
3.24. In the case of qualifications at Level Three intended for delivery in High Schools
developers should indicate which baccalaureate subjects it would be essential or desirable for a
student to choose to complement their vocational studies. For example mathematics or science
will be likely to assist students taking engineering or electronic vocational qualifications. More
in-depth study of a foreign language, or a further foreign language, will be advantageous for
students undertaking vocational qualifications in tourism or business areas. Psychology might
be helpful to students who are taking vocational qualifications in marketing and sales. Some
subjects such as foreign languages will be included in the SPP as competenne cheie.
Developers will need to ensure that there is not simple duplication or repetition between
baccalaureate and vocational subjects, but that curriculum time is fully used to add skills and to
stretch students.
Piloting
3.25. It is important that piloting of any new qualifications, or major amendments to them
should take place. Time should be allowed for this. The aim of piloting is to explore whether:
•
the curriculum can be delivered by teachers as envisaged, and in particular that they
understand the intentions of those who have drawn up the curriculum;
125
•
assessment instruments are appropriate, representing a reasonable demand from students
(it is easy to design test instruments that are too hard, which will mean that they have to be
associated with a very low pass mark, resulting in lack of credibility in the labour market);
• assessment instrument give reliable results (e.g. that students viewed as good by teachers
tend to pass) and do not give rise to very different results for students of similar ability.
Piloting will not generally be able to evaluate whether or not the qualification is of value in the
labour market. It would take a number of years to establish this.
3.26. Piloting may take place after the validation of a qualification (see Section Four), but
before it is made generally available. Amendments to the curriculum and minor amendments to
SPP and assessment methods can be made as a result. If major amendments are needed, the
Sector Committee should be informed.
3.27. It is recommended that a year be allowed between the development of a SPP and a
curriculum to allow for piloting. The process of validation can take place in parallel. Piloting
need not involve all the elements of the qualification, but should be focussed on those units and
modules which are the most novel.
3.28. Piloting of assessment instruments can take place over a shorter period. A minimum of
three months is recommended to allow for at least two versions of the instrument to be piloted
(ie. to allow revisions after the first pilot, and to give the chance to test the revisions).
Continuous assessment procedures should be piloted alongside the curriculum.
Post-Hi gh School qualifications
3.29. Procedures for qualifications developed by Post-High Schools need not be so detailed
as those for delivery in the SAM and High School sectors. This is because they apply to older
students and are subject to some market disciplines through the requirements for fees, which
do not apply to SAM and High School qualifications. However, some minimal quality assurance
is necessary as these qualifications will be registered as nationally approved, and therefore
claim the same credibility as other qualifications in the National Register of Qualifications.
3.30. Post-High Schools should use the same procedures for assuring relatedness to work as
are used for SAM and High School qualifications (paragraphs 3.5 - 3.7).
3.31. Post-High School qualifications need not accord with the programme structure in
paragraph 3.8, though they may find it helpful to distinguish between the three types of unit.
They should, however, assign a credit value to their programmes in the same way as SAM and
High School qualifications. This is to ensure that credits can be recognized between the
sectors of VET within Romania, and to enable future compatibility with emerging European
systems of transferable credit (ECVTS).
3.32. Post-High School qualifications should be designed with reference to a Level using
Annex 2.1, but need not relate to qualifications at lower Levels (paragraph 3.11). Most current
Post-High School qualifications will satisfy the descriptor for Level 3 (Annex 3.1), though some
will be to the top end of this range (NB degree of specialization is not, on its own, an argument
for a high rating).1 Though Post-High Schools have not traditionally offered qualifications at
Level Two or One, there is no objection – in principle – to their doing so.
3.33. Post-High School qualifications should carry information about any qualifications in the
SAM and High School qualifications which carry credit towards them (NB such credit could well
be contributed by High School qualifications at the same level, but with a lesser degree of
specialization). MEdC staff should particularly press Post-High Schools to recognize training in
related High School qualifications at Level 3; in many cases it is likely that Post-High School
and High School programmes will share the same scientific and theoretical base of knowledge
1
Romania may, at some stage, introduce VET qualifications at levels higher than 3, but this is unlikely without the
inclusion of the University sector where many such qualifications are to be found.
126
and it should be possible for Post-High Schools to give exemption from parts of their
qualifications to High School graduates who have already covered parts of the standards.
3.34. Post-High Schools qualifications should follow the guidance for assessment (paragraphs
3.13 to 3.18).
3.35. Post-High Schools should draw up a curriculum. While they may find the requirements
in paragraphs 3.19 to 3.23 useful, they are not mandatory.
3.36. No requirements for piloting need apply to Post-High Schools, save those for
assessment (paragraph 3.28). Some assurance that assessment instruments are reliable is
needed to prevent the possibility that students will come from the programmes with unsound
assessments, thus bringing national qualifications into disrepute. However, Post-High Schools
should not be expected to pilot test instruments in one qualification if similar instruments are
already in use in another.
127
annex 3.1
level descriptors1
Level
1
associated with vocational competences enabling a holder to perform basic
tasks and to repeat routines under supervision or within clearly defined
rules. Includes basic knowledge and skill relevant to a range of occupations
and which act as a foundation for further skilled training and technical
education.
2
associated with vocational competences required for occupations needing
defined skills, permitting workers to take responsibility for a wide range of
regular tasks to meet typical customer requirements without direction unless
unusual circumstances arise. Includes an appreciation of relevant scientific
and/or business principles, which can be built on in further training.
3
associated with vocational competences which give the ability to work
independently on tasks applying relevant theory and/or specialist skills and
knowledge. This level of training will give the ability deal competently with
unusual circumstances arising within the field of specialization.
Understanding of relevant principles developed at this level may give the
basis for further education and training to enable solving of complex and
novel problems.
1
The descriptors assume that changes are made, as recommended, to the Romanian descriptors. Until they are,
reference should be made to the current descriptors
128
Section four: validation of qualifications
Introduction
4.1.
Qualifications, once developed, need to be validated, that is to say confirmed by
external parties that they are both officially recognized, and – more importantly – likely to be
recognized in practice by employers and existing workers. If this guide is followed, validation
should not be a difficult process. It should already be established – through the activities of
Sector Committees set out in Section One – that a qualification is needed for the occupations
concerned. The criteria in Section Two should have established that a qualification is
appropriate for the school system. And the procedures for qualification development should
ensure both that the qualification relates so far as reasonably possible to the requirements of
work, and that its curriculum and assessment practices have been developed by professionals,
allowing for piloting.
4.2.
The main role for validation, therefore, should be confirmation that these processes
have been followed, making allowance for any reasonable exceptions, rather than acting as a
re-consideration of the case for the qualification in the first place.
4.3.
There are two separate parts of validation:
•
validating that the standards expected of students are relevant to the labour market, or
to further vocational studies, and that the labour market is likely to recognized the forms
of assessment;
• validating that the curriculum is educationally sound and likely to deliver the standards
expected.
The first aspect should be the responsibility of employers, trade unions, representatives of
professional bodies and higher education, as represented on Sector Committees. The second
matter is for educational professionals. It is important that each side does not try to do the job
of the other.
4.4.
Validation should be for a defined period. This is dealt with at the end of this Section.
Validation by Sector Committees
4.5.
Sector Committees should determine who should validate qualifications on their behalf.
This could be:
• the whole committee at a regular meeting;
• a panel nominated by the committee;
• the president, or another member delegated by the committee.
Whatever the process determined by the committee, the president should sign the official
forms, on behalf of the Sector Committee, and a list of qualifications which have been validated
since the last regular meeting should be presented to the committee to note.
4.6.
Sector Committees should be encouraged to determine who will validate qualifications
at an early stage of the proceedings. While it will be more efficient, in the medium term, for a
panel or a nominated member to examine validations, in the early stages of the development of
a Sector Committee it will be understandable if the committee wishes to conduct validation in a
plenary session. Though time-consuming this will give all committee members a sense of what
is involved in validation, and to establish and reconcile their various viewpoints. Officials,
however, should press for delegation to be set up at a later stage.
4.7.
In examining the Schedule for Review (Section One, Annex 1.2) Sector Committees
may wish to make different arrangements for different qualifications. For example if a particular
qualification is considered to be of especial importance, or if there will plainly be controversy
within the committee about it, the president may suggest that it should be considered by the
129
committee as a whole. In exceptional cases a panel or a member nominated by the committee
to conduct validation may feel that very difficult issues have unexpectedly arisen. In such
cases the group or member should consult the president who will determine whether the matter
should be discussed by the whole of the Committee.
4.8.
If any members of Sector Committees have been closely involved with the development
of a qualification (Section Three), they should not serve on a panel validating that qualification.
If the validation is done in a plenary session of the Sector Committee, they should declare their
involvement in the qualification’s development.
4.9.
Submissions for validation by Sector Committes, or groups or individuals nominated by
them should be made on the form at Annex 4.1. Guidance on completing the form is given at
Annex 4.2.
4.10. The criteria for validation should be as follows:
a) that there is a need for the qualification. If the qualification has been considered by the
Committee in drawing up its Qualifications Strategy (Section One), then the case for it
should not be re-examined at the validation stage;
b) that the procedures used for ensuring that the SPP relate to the requirements of work
(Section Three) have been reasonable;
c) that the proposed Title and assigned Level accurately convey the likely performance and
occupational status of graduates;
d) that achievement of the qualification is likely to give access to any higher levels of
qualification which is claimed;
e) that there are no unreasonable barriers to access to the qualification;
f) that assessment arrangements are likely to viewed as credible in the sector.
These criteria are elaborated in Annex 4.3 which is intended as a self-standing guide for Sector
Committees or validating panel members.
4.11. Units should only be submitted for validation if they are new, and replacing other units
which previously formed part of a qualification, or if there are major changes defined as cases
where one or more competences within a unit have been substantially altered. Changes in
wording to aid clarification should not be submitted. Changes to criterii de performannm, condinii
de aplicabilitate or probe de evaluare should not lead to a re-validation by a Sector Committee.
[Interim guidance:
1. Where Sector Committees have yet to be established a special panel should be
convened by the MEdC, in consultation with the CNPFA. The panel should include at
least one employer, or representative of employers, and one trade unionist. Both
should be from the sector relevant to the qualification.
2. Annexes 4.2 and 4.3 give guidance for cases where a Sector Committee has not
yet been formed, or has not yet discussed its Qualifications Strategy (Section One)]
Validating the curri culum
4.12. The MEdC has established procedures for validating the curriculum (programa) through
panels of educational experts. These apply whether the curriculum in question is of a general
or vocational nature.
4.13. In the case of vocational qualifications the main focus of this stage of validation will be
to:
•
ensure that the proposed schemes of teaching are likely to result in adequate attainment
by students of the SPP, in the time available;
130
•
•
•
ensure that the identification of necessary teaching resources, in terms of textbooks,
guides and equipment is reasonable and that those resources are likely to be obtainable
within the Romanian school system;
advise on the interrelationship between the proposed vocational curriculum and the
studies necessary to gain a Baccalaureate. This applies particularly at Level Three, but
may also influence the curriculum at Level Two. It may be possible in some cases to
merge the teaching of competenne cheie or competenne tehnice generale with
baccalaureate subjects (for example in the case of modern foreign languages or science
subjects). This opportunity should be taken, to avoid a situation where students are
required to study very similar subjects for both their vocational and their baccalaureate
studies;
that the proposals for assessment are technically sound and deliverable within the
school system.
4.14. Curriculum validating panels should not:
•
•
give opinions on the need for the qualification;
question the competences contained in the SPP, other than to suggest clarifications of
wording;
• express preferences for certain types of assessment.
These are all the province of the Sector Committees.
4.15. Where curriculum validating panels have reservations about the practicability of the
proposed curriculum or assessment arrangements it will often be best for them to suggest that
these reservations be examined during the course of piloting (Section Three), rather than to
attempt to impose changes at the validation stage. In this way practicabilities of delivery can be
tested. Validating panels may wish to encourage piloting of slightly different formats of the
curriculum in different schools.
4.16. It will generally be best if the validation of the curriculum takes place after validation by
Sector Committees. However this is not completely necessary and there will be cases where
timetables for development will mean that there will be advantages to confirm curriculum
validation before the qualification is submitted to the relevant Sector Committee.
Periods of validation
4.17. Validation of a qualification should be for five years in the first instance. This may be
considered by some to be too long a period in the light of changing workplace requirements, but
it should be noted that:
•
it will normally take at least two years to develop a new qualification, including
piloting. This means that, with a five year cycle, in principle a revised qualification
could enter development only three years after its predecessor had been validated;
• substantial investments in teaching resources, teacher training and equipment are
involved when a qualification is validated. If schools are not given some certainty
about the minimum time that a qualification will be approved, then they may hesitate
about making such investments;
• it will be possible to adjust modules within a qualification without going through the
full validation process.
4.18. After the initial five year period a qualification may be accorded an extended period of
validation for a further three years. This may be done without reference to Sector Committees,
unless the relevant Committee has identified the qualification for review in its Qualification
Strategy (Section One). In cases where they have reason to believe that a qualification is
unsatisfactory, MEdC officials should suggest to a Sector Committee that a qualification should
be reviewed after the intitial five year validation period.
131
4.19. Subsequent extensions of up to three years may be given from the eight year stage,
though in these cases Sector Committees should be asked positively to endorse these further
extensions. It will be unusual for a qualification not to be entered for review (see Section Five)
after an eight year period of validation, though it may well be that such a review endorses the
qualification in its current state, or only suggests minor amendments to it.
4.20. Following the expiry of validation, schools should be permitted to continue to admit
students to the expired qualification for one further intake following the date of expiry. That is to
say, if a qualification’s validation period expires before the beginning of the school year, then
schools may admit one further class of students. However, where there is a replacement to the
expired qualification, schools may choose to deliver the new one immediately. This should be
encouraged, but not required.
4.21. Students who are admitted to study a qualification for which the validation period expires
before their admission, or during their studies, should be permitted to finish their programmes
and to gain the qualification in question.
132
annex 4.1
Form of submission of qualifications to sector committees
Full qualifications
1. Details of Qualification
Title
Level
Unit Titles
Competenne cheie
Alternative options
(unit titles)
Competenne tehnice
generale
Competenne tehnice specializate
Competenne tehnice
specializate
Competenne tehnice specializate
2. Need for qualification
3 Methods used for relating qualification to work requirements
Aspects where SPP
cannot meet full
work requirements
133
4. Credit arrangements
Access to this qualification is given to students
who have gained the following previous
qualifications:
This qualification gives access to the following
qualifications at higher levels:
5. Other entry requirements
Describe any other
particular conditions
that students
entering the course
will need to satisfy.
6. Assessment Arrangements
Describe how
assessments will
conducted.
7. Declaration
Declaration
I certify that this qualification has been developed for use in:
Technological High Schools
Ruta progressiva (SAM, an de completare, Level 3)
Post-High Schools
and will be promoted by the MEdC.
Signed……………………..
8. Main Results from Review (where applicable)
134
Major amendments to units w ithin qualifications
1. Details of Unit
Title(s) of
qualification(s) in
which unit is
located
Title of existing
unit
Title of new unit (if
different)
2. Reasons for amendment (or replacement)
3. Methods used for relating unit to work requirements
4. Assessment arrangements for unit.
7. Declaration
Declaration
I certify that this unit, if validated, will be available within the
qualification(s) indicated.
Signed……………………..
135
annex 4.2
GUIDANCE TO Medc staff on completion of form of submission
1.
Details of qualificat ion
Enter proposed title of qualification. This should convey a sense of the occupations for which
the qualification is intended to qualify students to enter. Avoid titles which closely resemble the
titles of other qualifications, unless there is a deliberate reason for this. The title must not be
the same as any other validated qualification, or one currently in use in the school system,
unless it is intended to replace that qualification. For qualifications which deliberately aim to
relate to a broad vocational area, either as a general preparation on which employers can build
through further training, or as a basis for taking more specialized programmes at higher levels,
including University, try to use a title which is general, such as ‘business services,’ ‘engineering
technician’ etc. Brackets can be used to denote a qualification which has a broad base, similar
to or shared with, other qualifications, but which has a specialized aspect – for example,
‘engineering technician (aerospace)’.
For qualifications which have a core and options structure (Section Three, paragraph 3.10), use
the formulation [Core (option 1/option 2/etc)], such as ‘Tehnician electronist
(telecommunicatii/echipamente de automatizare/radio TV)’.
Enter unit titles under the categories indicated. In the case of core and options qualifications
use the additional boxes for groups of units of Competenne Tehnice Specializate which can be
taken as alternatives. Where Competenne Tehnice Specializate or Competenne Tehnice
Generale are the same as in other qualifications use the same titles for these units. Where
they are different, a different title for the unit must be used. (If the same title is used where
there is a difference in content, then considerable confusion can arise in the development of
future qualifications).
2.
Need for qualificati on
Refer to the Committee’s discussion of a qualifications strategy (see Section One). Explain if,
during the course of development of the qualification, there was any significant change to the
nature of the qualification, as it was originally envisaged. Examples of change might include:
• a realization that a core and options arrangement, rather than a single dedicated
qualification was possible and desirable;
• significant addition or reduction of content to a qualification due to changes in industrial
conditions.
Ideally such changes should be reported to the Committee at earlier stages during updates on
progress, rather than left until validation.
[Interim Guidance in the situation where the Committee has not yet agreed a
qualifications strategy:
For existing qualifications requiring re-validation: indicate whether there is any
reason to believe that the qualification is of limited benefit. NB Officers should
take advantage of re-validation to dispense with qualifications which they no longer
consider to be needed.
For new qualifications: evidence of demand for the qualification should be
presented. This might include:
• evidence of labour market demand (e.g. no pre-existing qualification and a
significant number of people in the occupation(s) concerned);
• evidence from REAPs and LEAPs;
• arguments that this qualification is needed as a route towards a higher level
qualification which is in demand.]
136
3.
Methods used for r elating qualification to w ork requirements
See Section Three of this Guide. Methods used should include at least one of:
• active involvement of relevant workers, supervisors or trainers from industry in the process
of development of the qualification (say who was involved, from which firms);
• use of occupational standards already developed, in Romania or abroad (say where, and
why these standards are of relevance to Romania, including any reservations, or
adjustments made to them);
• direct observation by curriculum developers (say which firms or public enterprises have
been used for such observation)
Detail any other consultations with employers or trade unions that have taken place in drawing
up the SPP.
Draw attention to any ways in which the SPP cannot fully replicate the standards expected in
the workplace (e.g. use of equipment not available in schools, practices which might be too
dangerous or unlawful for young people to undertake). See Section Three, paragraph 3.22.
5.
Credit arrangment s
Enter:
• qualifications which are necessary for a student to hold before entering this qualification (e.g.
Level 2 qualifications in the an de complementare, are generally designed with the
expectation that students will have completed a SAM Level 1 qualification in the same
domain). NB. It is recommended that a provision should normally be entered here that
candidates with 2 years work experience in the occupation concerned, or a related area,
should be eligible for admission; this is to allow for those who do not have formal prior
qualifications to be considered for entry – this will make the qualification accessible to adults
with practical experience.
• qualifications towards which this qualification gives credit. For example qualifications at
Level One or Level Two will provide a basis for entry to certain higher level qualifications.
Level Three qualifications in High School may in the future give some credit towards those
offered in Post-High Schools. Post-High School qualifications are unlikely, currently, to offer
credits towards University courses, though some Post-High Schools may negotiate credits
for certain courses.
Do not enter items in this part of the form unless you are certain that the qualification gives
access to those mentioned.
5.
Other entr y requirements
Briefly mention any other matters that the qualification requires for entry by students (e.g.
previous attainments in mathematics or science, attendance at the first two years (ciclul inferior)
of Technological High School in the case of Level Three qualifications gained through filiera
tehnoligica). Any physical requirements (strength, ability to swim) should also be mentioned.
Do not try to summarize the typical policies of schools or counties in accepting admissions (e.g.
performance scores in the Teste Nationale), as these policies are local rather than national
decisions, and can be changed.
6.
Assessment Arrangements
Describe briefly how assessments will be conducted. Refer to the preferences expressed by
the Sector Committee (Section One), and explain if these cannot be followed in this case, and
137
why.
[Interim Guidance:
Describe briefly how assessments will be conducted, and why these methods were
chosen. Refer to Section One (paragraph 1.11 for a list of the different assessment
styles).]
8
Main results from Review
Do not complete this section if this is a new qualification. If it is a revision to an existing
qualification resulting from a review agreed by the Sector Committee (see Section Five),
summarize the main conclusions from that review. The Sector Committee will be advised of the
results of a review after it has happened, but before revision/replacement of the qualification
takes place, but it will be helpful if they are reminded of the main points here.
Major amendments to units w ithin qualifications
Amendments to units should only be submitted to Sector Committees if:
• one unit in the existing qualification has been replaced by another one;
• one or more competences within a unit has been substantially altered. Changes in wording
to aid clarification should not be submitted.
Changes to criterii de performannm, condinii de aplicabilitate or probe de evaluare should not
lead to a re-validation by a Sector Committee.
If a change to a unit of competenne cheie are made because of a general revision of the unit,
which impacts on a number of qualifications, Sector Committees should be notified, but not
asked to agree. It would not be realistic to expect many Sector Committees to agree the
precise definition of a competenne cheie. If, following notification, a Sector Committee
considers that the new competenne cheie is no longer suitable for its qualifications, then an
alternative competenne cheie may be selected.
2.
Reasons for amendment or replacement
Briefly describe why it is thought necessary to replace the unit or to make major amendments to
it. Reasons might include up-dating, or unsatisfactory nature of previous version of the unit for
teaching.
3.
Methods used for r elating unit to w orking requirem ents
Use the same guidance as that given for whole qualifications, as above.
4.
Assessment arrangements for unit
Briefly note the assessment arrangements. These will generally be continuous assessment,
but note if a change to end-tests will also be needed.
138
annex 4.3
guidance to members of sector committees or validating panels
Purpose of validation
Validation of vocational qualifications is a process to ensure that qualifications are likely to be of
value to, and in time become recognized by, Romanian employers, workers, professional
bodies and (in some cases) Universities.
When a qualification is validated it will become offered by the pre-university school system (or
in some cases Post-High Schools). Students will spend time learning towards it, teachers will
invest time in teaching it, textbooks and materials will be purchased to assist in learning. In
short, much time, money and energy will be devoted to an approved qualification. It is
important, therefore, that qualifications are well founded, as otherwise those resources will be
wasted.
Context of validation
Certain procedures have been established to ensure that the development of qualifications is
well performed. These include:
a) a process for Sector Committees to identify those areas of their sectors for which
qualifications are needed;
[Interim guidance: Sector Committees are being established on a gradual basis.
Not all qualifications will initially fall within the scope of a Sector Committee. In
these cases validating panels will need to satisfy themselves that the qualification
is needed.]
b) a process for the methodical review of existing qualifications;
c) a process for ensuring that each qualification relates, so far as is reasonable, to the
requirements of the areas of work which it is intended to prepare trainees for;
d) a method for assessing students during and/or at the end of their courses, to ensure that
they have accomplished what the course intended;
e) guidance and materials for teachers and students to support the necessary studies.
The task for Sector Committees (or validating panels) is to ensure that processes (a)-(d) have
been undertaken in a reasonable manner, and that the qualification is likely to be recognized in
the Romanian labour market. Task (e) is primarily a pedagogical matter, and need not concern
Sector Committees; programa are separately approved by the MEdC, using experts in
pedagogy.
Though the aim of each vocational qualification is to assist students to perform functions at
work, it should be appreciated that:
• few qualifications gained in school or training centres can completely prepare students to be
immediately proficient at work. Although some work experience is included in all school
qualifications, this is limited in scope and students will need further training and practice in a
real working environment to achieve full proficiency. Additionally schools will not always
have the latest equipment, or be able fully to reproduce practices at work;
• the majority of qualifications in the Romanian school system serve a dual function: to
prepare students for work, and to prepare them for higher levels of qualification, whether
within the school system or at University. This means that it will be necessary to include
some material in each qualification which may not strictly be needed in the workplace at the
level of occupation for which the qualification is designed. Designers therefore need to
139
balance the needs of the workplace and the need to prepare for higher levels when they
decide what to include, and what to exclude, from vocational qualifications.
Issues in validation (see form at Annex 4.1)
1.
Consider carefully the Title given for the qualification:
• is it likely to be understood by employers and workers? Sometimes titles can be too vague,
or contain words which will be misinterpreted in the the world of work.
• could it be confused with the titles of other qualifications which are in use? It will be helpful
if the title is similar to (but not identical with) other qualifications which are closely allied to it,
but this will be misleading if similarly named qualifications are in fact entirely different.
Consider the Level assigned to the qualification. Does it broadly match the general
descriptions given for the Romanian National Qualifications Framework (ref Annex 3.1)?
Consider the unit titles. Taken together do they represent the field of expertise that you would
expect in this qualification? If you are in doubt ask to see the detailed breakdown of a particular
unit. This will describe the competences contained and the kinds of conditions in which they
are expected to apply.
NB. Some qualifications may have a ‘core and options’ structure, with more than one group of
competenne tehnice specializate. In these cases students will be able to opt for a particular
group. Does each group prepare students for known occupations?
2.
Consider the need for the qualification. As Sector Committees are formed they will
consider the full range of qualifications relevant to the sector, and advise on need. Where this
has occurred, there should be a reference in this section to previous advice from Sector
Committees. It will not be helpful for validating panels to re-open the question of need at the
validating stage.
[Interim Guidance: Where Sector Committees have not been established, or have
not discussed their Qualifications Strategy (see Section One):
For existing qualifications requiring re-validation: the need for these should not
normally be questioned at the validation stage. It will be best if any reservations
about a particular qualification are deferred until the Sector Committee can develop
a Qualifications Strategy, when it will be able to look at the full range of qualifications
which lie within its responsibility.
For new qualifications: evidence of demand for the qualification should be
presented. This might include:
• evidence of labour market demand (e.g. no pre-existing qualification and a
significant number of people in the occupation(s) concerned)
• evidence from REAPs and LEAPs
• arguments that this qualification is needed as a route towards a higher level
qualification which is in demand.]
3.
Ask about the methods used for relating the qualification to work requirements. Sector
Committees will generally not have the time or the expertise to judge from papers whether or
not the qualification is well related to the world of work, so should not try to form their own view
on its contents. However they are well placed to satisfy themselves that those who developed
the qualification have a good understanding of work-place practices. Possible methods include:
• active involvement of relevant workers, supervisors or trainers from industry in the process
of development of the qualification. Ask who was involved, from which firms. Do these
represent reasonable industrial practice?
• use of occupational standards already developed, in Romania or abroad. Occupational
standards are derived from particular research methods, and where they exist it is sensible
to make use of them. However they are expensive and time-consuming to research, and in
140
some cases they can get out of date within a few years. In sectors which need to compete
internationally it may well make sense to ‘borrow’ standards developed in other countries;
• direct observation of practices in current workplaces by curriculum developers. This is to be
encouraged as it has the effect of exposing teachers directly to the world of work, and
should ensure that standards are realistic and up to date. But it may be misleading if
untypical businesses are selected for observation. Ask which businesses have been used?
Are they reasonably typical of the sector? (Clearly the firms used should not be too oldfashioned, but neither should they be at the most advanced stage of development, as most
trainees would not actually be likely to encounter the conditions at the most modern of
firms).
Ideally more than one of these methods should be used, though it is unlikely that all three will
be necessary. Other methods may have been used by those who have developed a
qualification, and Committees/panels should consider these on their merits. It will be helpful if it
can be shown that there have been consultations with a wide range of employers about a
qualification, but this will not always have been possible, and it is important to note that
endorsements from employers or trade union representatives, although helpful, should not on
their own be taken as sufficient evidence that a qualification is relevant. There is no guarantee
that they have carefully considered the contents of a qualification, and they may have just been
invited to send in ‘letters of support’.
A submission for validation should make it clear where the standards of training cannot fully
meet work requirements.
In many cases this will be understandable, but Sector
Committees/validating panels should ask for the reasons. In particular they should satisfy
themselves that full advantage is taken of the scope for work experience. Each vocational
qualification in the Romanian school system should include a period of work experience, and
this is where students can develop practical skills and learn about current working practices
which it is not easy to reproduce in a classroom or school workshop.
4.
Committees/panels should ensure that there is clarity about credit arrangements –
which previous levels of qualifications are needed in order to form the necessary base for
studying this one? And similarly which higher qualifications does this one provide a foundation
for? In general for school qualifications, except for those at Level One, previous qualifications,
or relevant previous experience are necessary. However if members consider that a person
with no relevant experience could obtain the qualification in the time available, then they should
say so. Post-High School qualifications will often not lead to higher levels, but if members
consider that a Post-High School qualification would form a good basis for a particular
University programme, then they should say so, and encourage links to be made. Similarly
there may be scope for qualifications gained at Level 3 in High Schools to earn credits (or
exemptions) from parts of Post-High School qualifications. Any ‘common sense’ methods for
accelerating students’ passage through the system (without sacrificing quality) will save time,
money and result in a more highly qualified workforce.
5.
Members should note any other entry requirements which are mentioned and consider
whether these are reasonable. So far as possible, each qualification should be open to all
types of students, though there may be some obvious requirements in some cases (e.g. physical
strength for occupations which require heavy physical work, ability to swim for those which
require working in or near deep water). Members should particularly challenge any
requirements which refer directly to the gender or ethnic origin of students, which will not
normally be acceptable. They should also question any requirements, which – though not
directly related to gender or ethnic origin – would have the effect of barring or restricting young
men or young women, people from minority ethnic groups, or people who are disabled.
Examples might include: fluency in the Romanian language, physical strength or having good
eyesight. Sometimes such attributes will truly be essential, but often they will not.
6.
Members should be clear about how students’ attainment will be assessed. If
necessary, members should press questions so that they feel they could explain the
arrangements to other employers or workers who might be interested. Where Sector
Committees have given advice on the types of assessment arrangements that they prefer (see
141
Section One) these should be reflected in the arrangements proposed for the qualification,
unless good reasons are given why this is difficult or unreasonable. Where Sector Committees
have not declared any preferences, members should feel satisfied that the methods of
assessment proposed will be likely to give confidence in their sectors that students have
actually achieved the standards expected in the qualification. If members are not satisfied they
should make suggestions about what alternative methods might increase confidence.
Members should remember, again, that assessment can be expensive and that time taken in
making assessments inevitably reduces the time available for teaching and learning.
7.
In the case of existing qualifications which are returning to be validated following a
review, members should note the main conclusions of the review and satisfy themselves that
the conclusions have been carried forward into changes in the qualification.
Major amendments to units w ithin qualifications.
From time to time it will be necessary to make changes in individual units of a qualification. In
many cases these will be minor, for example to clarify standards for the benefit of teachers and
students. But in some cases there will be changes in order to up-date standards which may
result in the replacement of one unit by another, or a definite change in the standards of
performance expected of students. In such cases, Sector Committees will be informed and
asked to re-validate the new or amended unit.
Members should follow the guidance given above for relating the unit to work requirements, and
for assessment arrangements.
142
Section five: review of qualifications
The pur poses of review
5.1.
A Sector Committee may call for the review of a qualification, or on occasion a small
group of related qualifications as part of its Qualifications Strategy (see Section One). On
average one might expect a qualification to be reviewed once every 5-8 years (see periods of
validation in Section Four).
5.2.
The purposes of a review are to make one of the following recommendations:
a) the qualification should be retained in its current form;
b) the qualification should be amended;
c) the qualification should be merged with another qualification;
d) the qualification should be withdrawn from the school system.
5.3.
Reviewing and evaluating can, of course, be an extended affair involving academic
research, international comparisons, extensive consultations etc. Extended exercises may
occasionally be warranted in the Romanian context – for example for qualifications which are
considered essential for the economy, or where a large range of qualifications is reviewed in
one exercise.
5.4.
Such exercises, though, are expensive and time-consuming. If all reviews were entirely
thorough, then few would actually be carried out. This Section puts forward a format for a basic
review, which in most cases will be entirely adequate for the purpose. It may, of course, be
adapted in different circumstances, but it is unlikely that doing less than what is indicated will be
adequate.
Conduct of the revi ew
5.5.
Having called for a review, a Sector Committee should nominate two of its members to
supervise the review. They should be familiar, as employers, unions, or professional bodies,
with the particular occupational area to which the qualification relates. If necessary a Sector
Committee might wish to nominate people in whom they have confidence, but who are not
themselves members of the Committee, to serve on the review panel (e.g. an employer in a
sizeable relevant firm) in the place of one of the Committee members.
5.6.
The panel should meet twice in the course of the review:
• once, at an early stage, to brief the review officers (see below) on concerns and to discuss
approaches to the review;
• once, towards the end, to hear from review officers what their findings have been and to
discuss these. This second meeting should take place before officers draw up their report,
so that the perspective of panel members can influence the way they write it.
5.7.
The MEdC should nominate two review officers. One should be a school inspector who
is familiar with the occupational area concerned. The second might be a practising teacher, a
member of the MEdC or another school inspector. If Sector Committees wish to nominate a
relevant person known to them (e.g. a supervisor or manager from a firm in the relevant
occupational area or a trade union official with relevant occupational experience) then this
should be welcomed as filling the second place.
5.8.
Annex 5.1 presents a format for a basic review. It consists of two aspects:
• a brief quantitative exercise, which also gives a basis for;
• a more extended qualitative examination.
5.9.
Such a basic review might be expected to be conducted within 3-6 months. The period
will depend on the availability of the review officers. They might wish to undertake it on a
143
virtually full-time basis, or to spread the work over a longer period. However, they should be
expected to complete the work within 6 months of the first meeting with panel members. It is
estimated that the work would involve 40-60 person days in all.
5.10. Certain points should be noted:
• Annex 4.1 suggests that the better schools should be selected for in-depth examination.
The reason for this is that many reasons why students are not benefiting from a qualification
may be unrelated to the qualification itself. For example, standards of teaching or
equipment may be poor, there may be few relevant work experience opportunities in
particular areas, etc. Such matters are serious, but they cannot be ascribed to the nature of
the qualification. Changes to a qualification will not improve teaching standards or
modernize equipment. Neither will they lead to more work experience becoming available.
However if there are problems in the best schools, then it may well be that these problems
are due to the nature of the qualification.
• It is not the purpose of the review to inspect, or pass comment on, the standard of teaching
or school management. Such matters are the province of the regular work of school
inspectors. Comments on the nature of the curriculum (programa), however, may be made,
though this is not the prime focus of a review, nor is it the province of Sector Committees.1
• in the Romanian context quantitative information about students studying for individual
qualifications may be difficult to obtain on a national or even county level. This may
change, but Annex 4.1 gives a very rough methodology which should be workable in the
current context. A crude method is sufficient for the purposes of a qualification review,
since the single question that the quantitative part of the exercise needs to answer is
whether there is a case for maintaining the qualification. If numbers of schools offering it or
students taking it are very low, then there will be a case for withdrawing it and leaving any
remaining needs to be met by other qualifications or by local curriculum discretion. If
numbers are not very low, it does not really matter – for these purposes – how large they
are.
Reporting
5.11. Following the second meeting with panel members, the review officers should draw up a
report using the following template:
1
Changes to programa may be made without reference to Sector Committees (see Section Four).
144
Introduction
Name of qualification, relevant Sector Committee, Domain. Dates over which the
review was carried out. Names of review officers. Names of panel members
Methodology
Include method of estimating numbers of students (using method in Annex 4.1, or – if
relevant – a different one). Names of schools and employers involved in the study.
Numbers of interviews conducted of school staff, students and representatives of
employers.
Quantitative Estimates
Do not give precise figures derived from Annex 4.1, but state one of:
Defunct (no traceable instances of delivery of the qualification in schools)
Rare (fewer than 100 students nationally entering for the qualification each
year)
Low (100-1000 students entering)
Common (more than 1000 students entering)
Findings
Describe in separate sections:
The views of teachers
The views of employers
The views of students
Other observations
View of the review officers
A concise evaluation of the strengths and weaknesses of the qualification in the
opinion of the review officers, indicating what parts of it might be improved in future
development
Recommendation
One of the following should be recommended:
• the qualification should be retained in its current form (give justification);
• the qualification should be amended (say what parts should be amended, e.g.
SPP, assessment arrangements or curriculum, and in what direction);
• the qualification should be merged with another qualification (say which other
qualifications are most likely to be candidates for merger);
• the qualification should be withdrawn from the school system (give justification,
generally as a result of rare or defunct participation).
5.12. Reports should be no more than 10 pages long. They should not contain Annexes,
though review officers should be prepared to give advice, if requested, after they have finalized
their report.
Action follow ing report
5.13. Copies of the report should be given to panel members, and to the MEdC. The MEdC
should send copies to School Inspectors in all counties, asking for any comments they may
have, within one month. School Inspectors may wish to consult individual schools who offer the
qualification in question, and relay their comments.
5.14. Review officers should be shown relevant comments, and given the opportunity to revise
the report, if they so wish. They are not obliged to make changes, though if there are factual
errors or misinterpretations, they may want to take the opportunity to correct or clarify what they
have said.
145
5.15. The MEdC should submit the report to the Sector Committee, together with any
comments the MEdC wishes to make on it. The MEdC should make a recommendation to the
Sector Committee about reform action and timescales. This will then enter the schedule for
priorities for development (Section One, Annex 1.2).
Post-Hi gh School s
5.16. This guidance should be followed in the case of qualifications offered by Post-High
Schools, with the following exceptions, which take account of the voluntary and privately
financed nature of Post-High School provision:
• a Post-High School offering the qualification should be invited to conduct the review. If no
Post-High School is prepared to do this, the qualification should be regarded as defunct,
and withdrawn from the list of qualifications available in the school system;
• The Post-High School undertaking the review may select review officers as it chooses, in
co-operation with other Post-High Schools if it wishes;
• The methodology of the review is a matter for the Post-High School, though the report
format (5.11 above) should be followed;
• The qualification should not necessarily be withdrawn if participation is rare (according to
the definition given above), though the case for merger should be considered;
• The lead Post-High School should arrange for circulation of the report to other interested
Post-High Schools. It is not necessary to circulate the report to School Inspectors, though
this can be done, if desired.
146
annex 5.1
BASIC MODEL FOR A REVIEW OF A qualification
[NB. This model can be adapted as thought necessary, and in particular the suggested
sample sizes can be increased, but the main headings should be covered]
Briefing Sta ge
Review officers should study the qualification concerned, meet panel members
nominated by the Sector Committee and hold a discussion with relevant officials from
the MEdC. The latter will refer to any relevant concerns they have about the
qualification and should also point to comments made in recent REAPs which might
concern the qualification or more general occupational area.
Quantitative Sta ge
The purpose of this stage is to:
• form a rough estimate of how frequently the qualification is taken in the school
system, and particularly to identify if participation is very low;
• identify the schools where the qualitative stage will take place.
It presumes that there are no centrally held records of the numbers of students entering
for a given qualification. If there are (MEdC will advise) then these should be used
instead of the methodology given below.
1
Select three counties which have relatively large numbers of students enrolling in
the domain and level in which the qualification is classified. Figures should be available
from the MEdC. In the selection of counties, try to take those where it is likely that the
qualification under review is most likely to be offered (e.g. if the qualification is connected
with maritime activities select a coastal county)
2.
Write to the chief School Inspectors in each county, and ask them to select five
schools in which they consider the qualification under review is most likely to be offered.
The schools should be asked to state:
(a) the numbers enrolling for the qualification in the last school year;
(b) the numbers enrolling in the same domain and at the same level.
In reporting the results to the review team, the chief School Inspector should be asked to
recommend which of the five schools are considered to be most likely to represent good
practice in the delivery of the qualification, and particularly to be able to arrange work
experience with local employers.
3.
Taking the reported figures from all fifteen schools, express the numbers
enrolling for the qualification as a proportion of the figures given by the schools given for
those enrolling in the same domain at the same level.
4.
Apply this proportion to the national figures held by the MEdC for students
enrolling in the same domain and at the same level. This will give an estimate of
national take-up. It is appreciated that this number is likely to be an overestimate (as we
have deliberately selected a sample which is likely to have high numbers in this
qualification). For that reason the numbers derived from this exercise should never be
quoted. Instead, the review team should classify the qualification’s estimated take-up
as:
Rare: (figures indicate fewer than 100 students nationally entering for the
147
qualification)
Low: (figures indicate 100-1000 students entering)
Common: (figures indicate more than 1000 students entering).
5
If any of the three counties cannot identify any students taking the qualification,
the approach should be repeated in a further county. If, after approaching six counties in
total, none have been able to identify any students enrolling for the qualification, the
review team should advise the MEdC that they suspect that the qualification is defunct,
and halt the review. Unless the MEdC can identify two schools which are currently
offering the qualification, the review officers should report to the Sector Committee panel
that the qualification is defunct. No further action should be taken.
Qualitative Stage
6
From the Chief Inspectors’ recommendations about the schools which are likely
to represent good practice in delivery of the qualification, select two (most convenient to
the review officers) and approach them to take part in the qualitative stage. They should
be pleased that they are considered to represent good practice.
7
Review officers should take one school each. During the course of their
qualitative study they are advised to communicate regularly by telephone or e-mail to
share their perceptions.
8
•
•
•
9
-
At each school interviews should take place with:
Teachers
Employers
Students
Teachers involved with the qualification should be asked:
whether the students find the qualification difficult or easy (this will indicate
whether there may be scope to expand the content of the qualification, or whether
there are dangers of too much content – remember these are the better schools,
so if they find content too stretching, others are likely to find even more difficulty);
-
whether students succeeding in the qualification have a good basis for taking
qualifications at a higher level, or whether they struggle when moving up (this will
indicate whether amendments should be made to form better links with higher
qualifications);
-
whether the content of the qualification, particularly in the field of competenne
cheie and competenne tehnice generale, overlaps considerably with other
qualifications in the same domain (this will indicate whether there may be scope
for merger of the qualification with another using a ‘core and options’ approach);
-
whether they have comments on the assessment arrangements (this will indicate
whether these could be streamlined);
-
whether they have comments on the programa (this should not be investigated in
detail or commented on extensively in the review report, but teachers’ comments
should be relayed to the MEdC).
10.
At least five students who are taking the qualification should be interviewed at
each school. They should be asked:
- whether they find the qualification difficult or easy;
148
-
what kind of jobs they hope to gain (on occasion students have no aspiration to
enter the occupation concerned, or believe it is not attainable with the
qualification they are studying);
-
whether they hope to enter for a higher level qualification, whether in the school
system or in higher education, and in this case their views on how the
qualification they are studying will prepare them (this may give clues about the
links between qualifications).
Students should not be asked to comment on the standards of teaching. If they
volunteer comments, these should not be formally noted or feature in the final report.
11.
At least two employers relevant to the qualification should be approached in each
location. Ideally these should be employers who offer work experience to the students
taking the qualification, or those who have been known to employ graduates of the
qualification after they have completed their studies. If no such employers can be
identified by the school, review officers should automatically question the relevance of
the qualification (remember, these are the better schools – if they cannot find employers
to offer work experience or to employ graduates, then other schools will experience even
greater difficulties).
12.
Interviews should be sought with supervisors at each enterprise who are
personally engaged with the occupation in question, and – if possible – have personal
experience of supervising young people on work experience or recent graduates. They
should be asked:
- how prepared they find students that they encounter, are their studies relevant to
the workplace?
-
what, if anything, to they consider ‘missing’ in students (press to discover whether
these aspects are general personal competences and attitudes, speed of work, or
specific occupational competences)?
-
if there are missing competences, do they find that these can be readily trained
for in the workplace (for example increasing the speed of work through practice,
adapting to the specific team working practices of the enterprise, experience with
particular machinery used)?
-
do they consider that the schools can and should teach any of these missing
competences?
-
show them the SPP of the qualification concerned, and ask for their comments.
Are all these necessary? Are some outdated? Are there important missing
elements?
-
invite their comments on the assessment arrangements used for the qualification.
Are these credible? Do they have suggestions about what would carry more
credibility with enterprises?
From the interviews with supervisors, review officers should attempt to identify aspects
of the qualification which might be improved, or which appear to be unnecessary. They
should try to distinguish between general comments about the attitude and lack of
experience of young people (which are unlikely to be able to be improved by changes to
a qualification), and specific missing elements, or elements which are not considered
useful by supervisors (which can be amended in a qualification). Comments on the
credibility of assessment and ideas for better methods should also be noted carefully.
Review officers should attempt to form judgements about whether expectations of
supervisors are realistic (e.g. expectations of full working speed for recent graduates, or
149
experience on specialized machinery).
13.
Following the interviews with teachers, students and employers, review officers
should hold a final discussion involving senior teachers, and school directors and
relevant school inspectors if they wish to join the discussion. At this meeting review
officers should:
• highlight and discuss possible changes to the qualification which they
consider may be helpful;
• explore further the case for any merger with similar qualifications;
• explore the case for any changes to assessment arrangements.
Review officers may also informally feed back any comments about teaching standards
and relations with schools made by employers and students, whether positive or
negative. They should only do so if they think that such feedback will be helpful to the
school, and they should make it clear that any such comments will not feature in any
written report that they will make.
Final stage
14.
Before drawing up a report (see Section Five paragraph 5.11) review officers
should meet to discuss and agree their outline findings, and discuss these with the panel
members nominated by the Sector Committee.
150
Developing and Updating Units
These guidelines have been written to support those involved in developing and
updating units for Romanian National Vocational Qualifications (RONVQs), whether as
managers, curriculum developers or teachers/instructors. More specifically they have
been produced to support curriculum developers working on the revision of the training
standards originally prepared in 2003/04. However they also provide a guide for
anybody involved in preparing or revising units in the future.
The principles and methodologies referred to are based on currently accepted good
practice in many national TVET systems. However, since curriculum development is a
dynamic process, it is inevitable that revision and change to the procedures and
organizations mentioned are bound to occur. These changes should be taken into
consideration in future revisions.
Contents
•
RONVQ Units of Assessment
•
What is a Unit?
•
How is a qualification developed as Units?
•
Writing the Units
•
How will the teacher assess learners against these criteria?
•
Terminology
•
Appendix 1: Draft Level Descriptors
151
RONVQ Units of Assessment
All RONVQ qualifications will eventually be recognised in a unitised format so that the
credits may link in with the proposed Romanian National Credit and Qualification
Framework (RONCQF).
As a result of unitisation it is made clear to everybody involved where credits are
awarded and what achievement they represent. Learners can see what they are aiming
to achieve, which is in itself motivating; teachers and instructors can see what needs to
be assessed (which is particularly important for those new to such qualifications) and all
those involved in Quality Assurance find it easier to check achievement.
Before you start….
Think carefully about what you want learners to achieve. The people who are being
trained today will still be at work in forty years’ time. We cannot expect to know what
competences they will require then, but we must prepare them for the world of work in
the next five to ten years. This means that although previous vocational education and
training can inform our planning we must be aware of changes that have occurred and
are continuing to occur in industrial requirements and practices.
The accession of Romania to the EU means that vocational education and training must
prepare learners to work in the global economy.
Before you start writing units, refer to the national database of approved units to check
whether there are any existing units you can use. This will save you time and could
speed up the development process. If you cannot find anything you need in this
database, check with MoER as there may be units in the curriculum areas you offer that
are already under development and due for completion soon. Remember that units that
match the needs of your learners may have been developed in other domains. The
ability to import units from other domains is one of the benefits of a unitised system.
152
What is a Unit?
1
A unit within the RONCQF is defined as a “coherent and explicit set of learning
outcomes”. “Learning outcomes” describe those things that a learner is expected
to know, understand or be able to do on completion of a process of learning.
2
Each unit within a qualification must include the following eight key features:
• title;
• learning outcomes: a coherent set of measurable achievements;
• performance criteria: descriptions of the critical components of successful
performance, they describe what the learners must be able to do in a way that
enables an objective judgement to be made about whether or not the learners
have achieved the learning outcome;
• range statements: specifications of the various circumstances or contexts in
which the performance criteria are to be applied;
• evidence requirements: a statement of the form of evidence required to
confirm achievement of a learning outcome;
• level: a unit can be at one of five levels: One, Two, Three, Four or Five.
Draft descriptors for Levels 1, 2 and 3 are included as Appendix 1.
• credit value: the number of credits ascribed to a unit. One credit is awarded
for the learning outcomes that a learner, on average, might reasonably be
expected to achieve in a notional 60 hours of learning. Units will normally have
a credit value of 1.
3
A unit focuses on the learning being assessed as opposed to the broader teaching
syllabus and the process of learning or delivery. In other words, the unit should
not contain everything that is taught - that is the syllabus or scheme of work. The
unit should contain what has to be learned in order to achieve the performance
criteria.
“The challenge must be to measure what is valuable, rather than to value what is easily
measured.”
Further Education Funding Council (UK) Advisory group report on
Citizenship for 16-19 year olds in Education and Training.
Note: The national standards and levels that have been agreed must remain the same
for all learners. The approach to teaching and the time taken to reach the performance
criteria may be varied for different learners, especially those with special needs.
153
How is a qualification developed as Units?
1
The best way to approach this task is to think about the key elements of the
learning that should be assessed and for which credit should be given.
2
Having decided which key areas of learning should be awarded credit, these need
to be divided up and grouped into coherent learning sets, i.e. there must be a clear
relationship between the learning outcomes in each set. It is these sets that will
generally form the units.
3
When considering how to break the qualification into units try to avoid starting from
blocks of time or from assignments. Think holistically about what the learners will
have gained from the whole learning experience. For the majority of qualifications
deciding what the constituent units are going to be should be a relatively easy task
as the various topic areas will readily break down into “coherent and explicit sets of
outcomes”.
4
A unit can have only one level. If there is a need to build two or more levels into
the overall qualification in order to reflect the range of achievement of learners,
separate units must be devised for each level required, even though the title and
the learning outcomes may be similar. The learning for these parallel units may be
delivered simultaneously, but the level achieved by any one learner will be
determined through assessment.
5
When deciding the size (i.e. credit value) of each unit, remember that credit will
only be awarded for completed units. The credit value of a unit should normally
be kept to the smallest possible value (i.e. one), in order to be able to give credit
for smaller components of achievement.
6
The relationship between delivery and units of assessment can be explained as
follows:
• Delivery is concerned with the structure and content of the learning process.
• Units focus on the learning being assessed as a result of the learning process
(i.e. achievement).
154
Writing the Units
It helps to have in mind the learner who will be using the unit and the teacher or
instructor who will be facilitating learning and preparing learners for assessment.
Thinking of their needs will help you to write clearly, simply and explicitly.
Ensure that units and performance criteria are written in easily understood
language. This will benefit all learners, but will be of particular value to those with
special needs.
Title
1
The title should be a concise summary of the achievement in the unit. It should
give someone external to the qualification, such as an employer, a clear sense of
what the unit is about. Generally you should be able to provide this information in
less than eight words.
2
Titles should be freestanding; in other words, they should not contain the title of
the overall qualification, or reference to another unit.
3
Titles should not contain numbers, references to levels (e.g. Basic, Foundation,
Intermediate, Advanced etc), method of assessment or other extraneous detail e.g.
mode of delivery, training provider or target group.
4
If you cannot think of a title that clearly summarises the achievement in the unit, it
may suggest the learning outcomes lack coherence.
5
The title should not include brackets, hyphens or colons unless these are
necessary for clarification
Remember, the unit titles will be listed on the learner’s RONVQ award certification
and therefore will need to make sense to a range of readers.
155
Learning Outcomes
Throughout the planning make sure that the learning outcomes and the subsequent
description of the unit matches the proposed level as described in the level descriptors.
1
These are statements of what a learner is expected to be able to do in order to
demonstrate their ability to do something, or their knowledge, or their
understanding as a result of a learning process. They are phrases that can be
prefixed by the standard stem sentence “The learner should be able to:”.
2
The statements should describe the results of the learning rather than the learning
process itself, i.e. what is learnt rather than what is taught.
3
The outcomes must be assessable.
4
The key features of a clear learning outcome are:
• an action verb e.g. demonstrate;
• defined context e.g. knife skills on a range of food items.
5
Action verbs used will depend largely on whether the set of learning outcomes
relates to a body of knowledge/understanding or a set of skills. Examples of
commonly used action verbs are given in Appendix 2. Check the statements make
sense after the standard stem sentence “The learner should be able to:”.
6
Express learning outcomes in short and succinct statements. Detail, such as
qualitative and evaluative terms, is more likely to be useful in determining level of
achievement within the Performance Criteria.
7
No specific number of learning outcomes are required for one unit. But if the
learning outcomes are numerous, consider if each and every one is going to be
assessed. If anything is included in the learning outcomes it must be assessed
and you may find yourself assessing everything the learner does. If there is still a
very large number of outcomes, consider making two separate units. At the other
extreme, having only one learning outcome is insufficient to express the
achievement covered in 60 hours of learning. This one learning outcome should
be broken down into its composite parts, which are then summarised by the unit
title. As a guideline, 3 - 5 learning outcomes is the average.
Remember: All learning outcomes must be met for the unit to be awarded.
8
Coherence of the group of outcomes is essential. They must all:
• relate to each other and to the title of the unit;
• avoid repetition and overlap.
E.g. if the unit title is “Romanian Industrial Development” you cannot include
learning outcomes relating to essay writing, oral presentations, or grammar,
spelling and punctuation.
9
Avoid using more than one verb in each Learning Outcome.
156
Performance Criteria
1
These are statements for each learning outcome that specify learner
achievements more precisely by indicating the standards by which the level of
achievement can be judged. Refer again to the level descriptors.
2
The criteria must be observable and operable, but they should not describe the
assessment method/activity. This is described elsewhere in your document under
Evidence Requirements. Writing the criteria so that they are applicable in a range
of assessment methods will make the unit more versatile, and compatible with a
wider range of teaching and assessment strategies. This will enable you to modify
the way you assess learners from year to year.
3
The Performance Criteria attached to learning outcomes at different levels must
reflect progression through the degree of complexity, learner autonomy and range
of achievement appropriate to a given level, in other words, the standard. Learner
autonomy refers to being able to interpret, apply, or extrapolate knowledge and
skills in other situations.
4
The language used in Performance Criteria must be explicit, unambiguous and
objective.
Avoid using verbs like “comment on” and “articulate”, and qualifiers like “fully”,
“effectively”, “professionally”, “competently”, “efficiently”, etc., because they are
open to interpretation. Give examples if necessary to qualify the standard you
expect.
Remember that “more is not better” when it comes to Performance Criteria. Being
able to write five essays instead of three may not mean that the learner’s essay
writing skills are of a higher level. Bear in mind the need to demonstrate
Performance Criteria in different situations e.g. a busy large working environment
and a small quit one.
5
If you are uncertain about the amount of detail to include ask yourself the following
question:
“If the unit’s Performance Criteria were used to assess a learner’s work, would
they provide me (or another assessor) with enough information to make an
effective judgement about achievement?”
Remember, the Performance Criteria must contain sufficient detail to make
transparent to any reader exactly what the learner is expected to achieve at a
particular level. This statement is used by the assessor and all concerned
with Quality Assurance to determine that evidence presented by a learner
has fulfilled a specific learning outcome.
6
One approach to writing criteria is to envisage the assessment activities/tasks you
will use to decide whether the learners have achieved the learning outcomes. This
will build up a picture of the evidence for assessment generated by the activity
which, in turn, will inform the Performance Criteria.
157
Range Statements
1
These are statements that specify the various circumstances or contexts in which
the performance criteria are to be applied. They could include key differences in
physical location, employment contexts and equipment used.
These might be specified as follows:
• physical location: factory; office;
• employment contexts: full-time; part-time; self-employed subcontractor;
• equipment used: telephone; fax; photocopier.
2
Range statements must clearly relate to the performance criteria for the learning
outcome in question.
Evidence Requirements
These define the evidence required from a person to demonstrate their competence in
an outcome. They are usually examples of work the person has to complete and must
cover not only performance criteria and range, but also any knowledge requirements.
Level
All RONVQs will be placed at one of 5 levels. The higher the level, the more complex or
demanding the achievement is going to be.
Credit Value
1
One credit is awarded for an outcome that a learner, on average, might reasonably
be expected to achieve in a notional 60 hours of learning. This includes contact,
private learning and self-managed learning, as well as assessment and possible
reassessment.
2
The Credit Value of a unit is the number of credits a learner can achieve through
successful completion of the unit. This will normally be 1 because practice has
shown that units of 2 or more credits invariably present problems to tutors during
assessment. Learners may achieve only some of the learning outcomes and
although this could represent a significant amount of work, it is not possible to
award credits for partial achievement of a unit.
3
The Credit Value of a unit is not based on the actual amount of time a learner
spends working on the unit. Some learners may need longer than others to
achieve the same results.
158
How will the teacher assess learners against these criteria?
1
The teacher is responsible for the organisation of learning for each unit. Learners
may experience the outcomes as a block where the unit exactly coincides with a
period of study. Or there may be clearly defined topic areas that can be delivered
and assessed at set points. However, this does not have to be the case; the
teacher is free to choose how and when they assess the outcomes of a unit.
Some skills, such as study skills and life skills, will be learned through repeated
practice throughout a course. Therefore they will normally be assessed at the end
of the course, even if they have been formally taught quite early on.
2
It is essential that the method(s) of assessment used enable teachers to establish
whether each learning outcome has been met, and that the link between the two is
indicated clearly in the documentation.
3
The relationship between assessment methods and units must be flexible and
inclusive to all learners reflecting equal opportunities, for example;
• One unit could be assessed using just one task, (e.g. production of an artefact)
or a range of methods (e.g. class/work-based tasks, question and answer
sessions and a piece of written work).
• Alternatively one assessment method could contribute to the achievement of
learning outcomes in more than one unit (e.g. a case-study could contribute to
the achievement of learning outcomes in a range of areas).
The following are some examples of the types of assessment methods that you
might consider:
• written work;
• role play;
• question and answer;
• presentations;
• practical work;
• observation;
• formal examination;
• discussion;
• case study;
• project.
4
Ensure that assessment practice takes account of the individual learner.
Assessment should give the opportunity for a learner to succeed – assessment
should not present additional difficulties. Particular attention should be given to
meeting the needs of learners with special needs. For example:
• if the learner has poor writing skills, consider how oral assessment can be
used;
• if the learner has had bad experiences of formal examinations, consider
alternative methods of assessment in order to encourage self-esteem and
motivation.
159
Terminology
Credit
Awarded to learners for the achievement of units, once
appropriate assessment procedures have been followed,
and based on the credit value of those units.
Credit Framework
A set of specifications for describing and comparing
achievement.
Credit Value
The number of credits a learner may achieve through the
successful completion of a unit. It is arrived at by taking
the notional learning time required to achieve the specified
outcomes and dividing it by 60. It is normally 1.
Evidence Requirements
Statements that define the form of evidence required for
someone to achieve the outcome.
Evidence
The nature of proof that is required to show a learner can
demonstrate that they can meet the performance criteria.
Learning Outcomes
Statements describing those things that a learner is
expected to be able to do, know or understand on
completion of a learning process.
Level
Degree of complexity, learner autonomy and required
range of achievement of unit derived from agreed level
descriptors (see below).
Performance Criteria
Statements that enable a judgement to be made about
whether or not the learner has achieved the specified
learning outcomes.
Range Statements Statements that specify the circumstances and contexts in
which the performance criteria are to be applied.
Unit
A coherent set of learning outcomes.
160
and
Skills
Critical thinking
Communication,
numeracy skills
ICT
and
161
Broad knowledge of a subject
3
Ability to apply knowledge and
understanding to everyday
applications.
A deep understanding of the
practical aspects of a discipline
Complete some routine tasks in Obtain, organise and use factual Use a wide range of skills to:
difficult circumstances
and theoretical information in
• Produce and respond to detailed
Plan and adapt skills to solve problem solving.
and relatively complex written
problems
Make
generalisations
and
and oral communication
predictions.
• Process, obtain and combine
Draw conclusions and suggest
information
solutions.
• Perform complex numerical and
graphical data tasks
Use a problem solving approach Use a range of routine skills:
to deal with a straightforward • Produce and respond to detailed
situation
written and oral communication
Draw
conclusions
from
• Process, obtain and combine
terminology
Plan
and
organise
tasks, actions/inactions
information
appropriate
tools,
Ability to apply knowledge to selecting
• Perform numerical and graphical
adjusting them and using safely,
practical contexts
data tasks, which have some
effectively (with no waste)
complex features
or
Mostly factual knowledge with Complete some routine and nonsome theory
routine tasks using knowledge
with
a
Understanding
of
basic associated
processes,
materials
and subject/discipline
• Perform simple numerical and
graphical data tasks
Basic factual knowledge and Use a limited range of skills to Follow a given step by step Use straightforward skills- in
ideas
undertake straightforward tasks. approach to simple problem familiar circumstances to:
Recognise basic processes, Select and use, with guidance, solving
• Produce and respond to simple
materials and terminology
appropriate tools and materials Identify and/or take account of
but detailed written and oral
safely and effectively.
some of the consequences of
communication
action/inaction.
• Process and obtain information
nowledge
understanding
2
1
Romanian
Level
responsibility
for
Take a significant role
improvement of processes.
in
the
Manage a limited range of resources.
Lead established teams in routine
work and supervise others
Take responsibility for the carrying out
of a range of routine activities.
Show an awareness for others when
carrying out work and contribute to the
improvement of processes.
Take leadership
some tasks.
Agree goals and responsibilities for
self with supervisor.
Work alone or with others on tasks
with minimum supervision.
Identify
own
strengths
and
weaknesses relative to the work.
Contribute to the review of completed
work and offer suggestions for
improving practices and processes.
Under supervision work alone or with
others on straightforward tasks to
achieve simple goals
Autonomy, accountability and
working with others
Appendix 1: Draft Level Descriptors
Allegato 13 – Il caso svizzero1
Contesto e sistema educativo e formazione professionale
Profilo del sistema formativo
La
Svizzera
è
caratterizzata
da
un
sistema formativo molto
vicino, nella sua filosofia
e
nella
sua
organizzazione, a quello
tedesco, all’interno del
quale è molto evidente
l’importanza
data
ai
legami tra educazione,
istruzione e formazione
professionale.
L’intero sistema risulta
fortemente
orientato,
nella definizione degli
obiettivi formativi e dei
curricula, alla presa in
carico precisa e puntuale
delle
esigenze
dell’economia
e
del
mercato
del
lavoro.
Pilastro fondamentale del
sistema
–come
in
Germania- è in questo
senso
l’offerta
di
formazione professionale
ispirata
ai
principi
dell’alternanza tra scuola
e
lavoro
(prevista
nell’apprendistato duale,
nella
formazione
professionale superiore
“en emploi”, dalle stesse
modalità
di
apprendimento presenti
in diverse università).
Caratteristica peculiare
del sistema è la sua complessa articolazione decisionale e organizzativa, fondata su
1
Per la documentazione completa si faccia riferimento alla sezione specifica del sitoweb
162
delicati equilibri tra prerogative attribuite ai centri decisionali federali (regolamenti
professionali, sistemi di certificazione) e ampia autonomia dei Cantoni nell’attuazione
delle norme quadro in materia di educazione (basti pensare che non esiste in Svizzera
un “ministero” nazionale dell’educazione). L’impostazione federalista permette
un’interessante compresenza nel sistema di stimoli e orientamenti derivanti
dall’eterogeneità delle lingue e delle culture della popolazione residente (la cui
maggioranza di lingua tedesca – ca. 70% del totale – rappresenta a sua volta un
universo disomogeneo, condizionato dalle diverse tradizioni e strutture sociali dei
Cantoni di residenza).
Le competenze nel settore dell’istruzione e della formazione professionale sono ripartite
tra i diversi livelli di governo. La responsabilità principale dell’istruzione è dei Cantoni.
Caratterizzano il sistema dell’istruzione (ed il sistema politico in generale)
- il federalismo (sovranità cantonale),
- il decentramento del potere (importanza dei comuni),
- la sussidiarietà dei provvedimenti statali (vale a dire il principio in base al quale i
livelli sovraordinati quali Confederazione e cantoni emanano prescrizioni ed
assumono compiti solo nel caso in cui i livelli subordinati non siano in grado di
farlo),
- e la democrazia (semi)diretta (votazioni popolari, iniziative popolari, referendum).
I Cantoni partecipano in misura determinante al finanziamento ed all’attuazione anche in
settori che per legge sono disciplinati dalla Confederazione (p.e. nella formazione
professionale). All’interno dei cantoni i compiti relativi all’insegnamento sono svolti per lo
più dal dipartimento dell’educazione (o dipartimento dell’istruzione), che stabilisce i
programmi didattici, gli strumenti didattici ufficiali e la grandezza delle classi. La
cooperazione intercantonale ed il coordinamento scolastico sono un compito della
Conferenza svizzera dei direttori della pubblica educazione (CDPE). La CDPE tra l’altro
crea piani quadro degli studi e stipula accordi sul riconoscimento di diplomi e scuole. Gli
strumenti essenziali della CDPE sono costituiti dagli accordi intercantonali e dalle
raccomandazioni; essa puo’ tuttavia obbligare i Cantoni a collaborare e ad armonizzarsi
tra di loro (p.e. in caso di riforme, collaborazione nei settori della pianificazione, della
ricerca e delle statistiche scolastiche). 1: Le leggi cantonali sulle scuole comprendono
tutti i livelli dell’istruzione e valgono quindi dal livello prescolare fino al livello terziario
(universitario e non universitario). I comuni gestiscono a loro volta le scuole materne, le
scuole elementari e le scuole del livello secondario I. Essi vengono appoggiati da
commissioni scolastiche (le quali sono responsabili dei locali, dell’acquisto degli
strumenti didattici, in parte dell’assunzione degli insegnanti, oppure svolgono funzioni di
controllo). Nelle commissioni scolastiche sono rappresentati anche i genitori.
Al forte decentramento in materia di istruzione e sistema scolastico fa riscontro il ruolo
portante della Confederazione nel campo della formazione professionale, collegato alla
centralizzazione dei sistemi di qualifica, che conferisce rilevanza al ruolo della
Confederazione anche nel campo della formazione universitaria, intesa come
formazione “certificante” di primaria rilevanza (la Confederazione gestisce direttamente i
due politecnici federali, e ha compiti di vigilanza sull’intero sistema dell’istruzione
terziaria). La Confederazione e la Conferenza svizzera dei direttori cantonali della
pubblica educazione (CDPE) disciplinano in comune anche il riconoscimento delle
maturità, titolo indispensabile per l’accesso alla formazione terziaria (a parte singole
1
Il principale fondamento legale dei cantoni nel settore dell’istruzione è il cosiddetto „concordato scolastico”,
un contratto nel quale sono fissate le condizioni quadro per il livello primario ed il livello secondario I
163
sperimentazioni –come quella ginevrina- fondate sull’ammissione a dossier).
La Svizzera conta una popolazione studentesca di circa 1,4 milioni di allievi (1,6
comprendendo i giovanissimi nell’età dell’istruzione prescolare). All’interno di questa
popolazione si è manifestata negli ultimi 10/15 anni una significativa crescita della
presenza di allievi nella formazione secondaria superiore a indirizzo “generale” e,
soprattutto dopo l’introduzione negli anni ’90 della formazione universitaria professionale
(Fachhochschule), degli allievi inseriti nel circuito della formazione terziaria. La
formazione professionale mantiene comunque, come in Germania, un’importanza
fondamentale nel ciclo secondario, riassumendo, grazie all’apporto dei cantoni svizzero
tedeschi, 2/3 degli allievi aspiranti ad un diploma (11mila dei 25mila diplomi
annualmente rilasciati sono degli Attestati di Capacità federali, ovvero dei certificati di
qualifica professionale). Ulteriore elemento peculiare dell’evoluzione del pubblico
presente nel sistema formativo svizzero è il progressivo, costante aumento della
presenza di allievi stranieri, che conferisce una nota di particolare complessità
interculturale all’insegnamento: si tratta di una tendenza destinata a crescere in tuttio gli
ordini di scuole (gli allievi stranieri sono oggi piu’ del 35% nelle istituzioni prescolari,
poco meno del 30% nella scuola dell’obbligo, e circa il 20% nelle superiori), nonostante il
sistema tenda a selezionare precocemente gli allievi sulla base di criteri attitudinali che
riproducono duramente la penalizzazione in termini di capitale culturale ereditato e di
socializzazione dei giovani nel contesto linguistico e culturale locale.
La Svizzera ha cercato nel corso degli ultimi decenni di promuovere in modo deciso
l’accesso alla formazione universitaria, al fine di adeguare alle nuove esigenze
dell’economia la composizione della forza lavoro locale, caratterizzata attualmente da
una quota di soggetti in possesso di titoli accademici che stenta a salire oltre il 23% tra
gli uomini e il 13% tra le donne, valori ritenuti non in linea con un modello produttivo che
si affida a settori ad alta tecnologia e valore aggiunto, dove non si rivela piu’ sufficiente
la tradizionale solidità delle risorse umane in possesso di titoli professionali di base e
specialistici (formazione professionale superiore). Si tratta di un processo tuttora in
corso, che sta dando primi risultati, ma che si dimostra anche estremamente difficile da
implementare, a fronte di approcci che privilegiano la selezione attitudinale precoce,
inibendo l’accesso all’istruzione liceale e al conseguimento dei diplomi di maturità. Si
dimostra insomma critico l’assetto del sistema, ripartito abbastanza rigidamente in filiera
dell’educazione generale e filiera della formazione professionale, che non favorisce
passaggi da un ambito all’altro ma offre piuttosto sbocchi verticali lineari. Ancora nel
2003 su 41.621 titoli di formazione terziaria rilasciati in Svizzera, ben 25.591
appartenevano alla formazione professionale superiore (diplomi professionali, attestati
professionali federali post-diploma, titoli di maestria…), contro 9.782 licenze
universitarie, e 6.050 diplomi di Scuola Universitaria Professionale.
La Svizzera non dispone ancora di un sistema statistico dell’educazione omologo a
quello Eurostat. Tenendo conto delle informazioni rese disponibili dall’Ufficio Federale di
Statistica possiamo comunque dire che essa occupa una posizione mediana in Europa
dal punto di vista dei tradizionali indicatori di istruzione. I livelli di abbandono scolastico
precoce, modesti tra la popolazione autoctona, risultano nella media vicini a quelli medi
europei –attorno al 15%- a causa delle difficoltà di integrazione dei giovani di origine
straniera nella scuola media superiore e nell’apprendistato. La composizione della
popolazione attiva per livello di istruzione risente anch’essa della presenza di una
componente rilevante di stranieri privi di titoli riconosciuti, con una percentuale di
persone prive di formazione post-obbligo del 14% tra gli uomini e del 24% tra le donne,
164
nonostante la piena integrazione dei certificati di formazione professionale nel novero
dei titoli di scuola secondaria superiore.
Dal 1990 al 1999 le spese reali per l’istruzione sono passate in Svizzera da 19,2 a 21,3
miliardi di franchi. Complessivamente nel 1999 in Svizzera si è speso il 5,9% del
prodotto interno lordo (PIL) per l’istruzione e la ricerca (con una distribuzione delle spese
per l’istruzione che vede la Confederazione contribuire per il 7%, i Cantoni per il 25% e i
comuni per il 23%, rimanendo il rimanente a carico di imprese e allievi, grazie al
meccanismo dell’apprendistato duale).
Il profilo del paese, per come emerge dalla fisionomia normativa e statistica, è
caratterizzato da:
- un elevato consenso degli attori sociali ed economici attorno ai principi base del
sistema, come l’orientamento curricolare alle esigenze dell’economia e la
definizione di chiari standard professionali e di certificazione a livello nazionale
garanti della validità dei titoli di studio e delle qualifiche come “testimonianza”
della reale competenza di chi ne è portatore;
- un’estrema complessità e articolazione territoriale, del sistema educativo e
formativo di base, che fa perno sul tradizionale primato assegnato
all’orientamento professionalizzante dell’istruzione, sull’attenzione attribuita alle
materie scientifiche e agli indirizzi tecnico-specialistici e su una visione
dell’apprendimento come percorso che presuppone a tutti i livelli l’integrazione
attraverso la pratica professionale di conoscenze e capacità cognitive acquisite
in contesto scolastico;
- una chiara tendenza alla crescita di interesse dei giovani nei confronti dei
percorsi di educazione generale, soprattutto delle ragazze e dei residenti nei
cantoni romandi e nella Svizzera italiana, pensati per dare sbocco all’università
dopo il conseguimento del diploma (coerente, del resto, all’investimento che la
Confederazione si propone di fare a favore del sistema della formazione
terziaria)
- una crescente preoccupazione nei confronti dei limiti strutturali che il sistema
stesso sembra mostrare sul fronte dell’adeguamento dei livelli di istruzione della
popolazione attiva alle esigenze del mondo del lavoro (insufficienza delle
competenze di base e della cultura generale dei giovani in apprendistato,
evidenziata ad esempio dai negativi risultati raccolti dagli allievi svizzeri nello
studio PISA, rigidità delle qualificazioni fornite dalla scuola, estrema
frammentazione dei percorsi professionali, aumento molto lento delle leve
universitarie…).
Da quest’ultimo punto di vista, al di là dell’apparente continuità che lo caratterizza, il
mondo dell’educazione è in Svizzera un vero cantiere aperto di riforme che si sviluppano
ai diversi livelli, ispirate al tentativo di garantire la concorrenzialità del paese e facilitare
la mobilità nel settore dell’istruzione, sinora caratterizzato da una forte rigidità dei
percorsi 1.
1
Tra i diversi obiettivi emergono per la loro rilevanza: l’incentivazione delle competenze linguistiche, la lotta
alla dispersione scolastica precoce (possibilità di conseguire un diploma di settore secondario II per tutti),
l’incentivazione dell’impiego delle tecnologie informatiche e della comunicazione a tutti i livelli dell’istruzione,
l’attivazione di passerelle e modalità innovative di qualificazione (ad esempio attraverso la modularizzazione
delle formazioni e il riconoscimento di crediti formativi) che diminuiscano la rigidità delle filiere formative, e
permettano alla popolazione di sviluppare lungo l’arco della vita percorsi di perfezionamento e
riqualificazione (dando cosi’ una risposta alla diffusa esigenza di upgrading delle competenze disponibili
nella popolazione attiva); la razionalizzazione del settore universitario attraverso maggiore concorrenzialità
165
La formazione continua
La Svizzera vanta una tradizione di formazione continua che la colloca in Europa, dal
punto di vista dell’accesso, in una posizione intermedia tra le principali nazioni del
Centro-Sud e le punte di sviluppo del long life learning rappresentate dai paesi
scandinavi. Questo risultato viene sorprendentemente raggiunto in una condizione
caratterizzata dall’assenza di un sistema strutturato e normato di supporto alla
formazione continua, e dalla limitata diffusione del dialogo sociale e di accordi bilaterali
tendenti a istituire in questo campo forme di finanziamento e regolazione concertata. In
Svizzera il settore è tradizionalmente caratterizzato dalla ripartizione –oggi sempre
meno rigida- in attività di educazione degli adulti o di formazione continua rivolte a
soddisfare esigenze culturali generiche della popolazione (tradizionalmente prive di ogni
forma di supporto pubblico) e offerte di perfezionamento professionale (Berufliche
Weiterbildung) inteso come forma di apprendimento organizzato che avviene dopo la
conclusione di una prima fase di formazione scolastica, universitaria o professionale.
L’obiettivo del perfezionamento consiste nell’acquisire nuove conoscenze, capacità e
abilità oppure nell’aggiornare, approfondire o ampliare quanto già appreso. Il
perfezionamento è in questo senso posto sotto la responsabilità individuale, ma è anche
oggetto di interventi di sostegno e co-finanziamento pubblico, pur in assenza di una
legislazione quadro specifica in materia che tuteli il diritto alla formazione continua.
Delimitato sul piano degli obiettivi, il perfezionamento viene invece concepito in modo
ampio sul piano dei mezzi, tanto che si parla di apprendimento mirato che può avvenire
sotto forma di studio autodidattico, con l’ausilio della relativa letteratura specializzata, o
frequentando appositi corsi.
Il settore del perfezionamento è organizzato principalmente da istituti di formazione
privati. L’organizzazione mantello in questo settore è la Federazione svizzera per la
formazione continua (SVEB), un ente fondato nel 1951 e che oggi conta circa 420
membri. Le istituzioni che offrono perfezionamento sono:
- istituti di diritto pubblico quali le università, le scuole universitarie professionali e le
scuole professionali,
- istituzioni di diritto privato orientate alla pubblica utilità quali le associazioni
professionali e di categoria, i sindacati, le associazioni di formazione dei genitori, le
università popolari, le scuole club Migros e centinaia di piccole organizzazioni,
- istituzioni di diritto privato a scopo di lucro come l’AKAD, il Zentrum für
Unternehmensführung (ZfU), le scuole di maturità private e le aziende,
- associazioni confessionali, di opinione o di partenariato sociale come i sindacati, il
Soccorso operaio svizzero (SOS), la Confederazione Generale Italiana del Lavoro
(ECAP) o i centri di formazione gestiti dalle chiese.
Inoltre il perfezionamento avviene anche in gruppi organizzati autonomamente, specie
nei settori della sanità e della cultura. La qualità delle diverse offerte di perfezionamento
è certificata dal marchio EduQua.
La formazione continua è il settore meno regolamentato dal punto di vista giuridico.
Fondamentalmente i Cantoni sono responsabili dell’educazione degli adulti e della
formazione continua “generalista”, mentre la Confederazione lo è nel campo del
(creazione di centri di competenze, ripartizione delle specialità, sinergie) e attraverso l’adozione
(paradossalmente piu’ rapida di quanto sta avvenendo in altri contesti europei) dei principi della
Dichiarazione di Bologna (introduzione di cicli di studio a due livelli con diplomi di Bachelor e di Master
nonché standard qualitativi).
166
perfezionamento professionale. Tuttavia manca una legge federale di settore e
solamente singoli Cantoni (Ginevra, Berna, Ticino…) dispongono di leggi proprie sul
perfezionamento. Presso la Confederazione, le competenze nel settore del
perfezionamento sono inoltre ripartite tra diversi uffici federali: operano in questo settore
il Segretariato di stato all’economia (Seco), l’Ufficio federale della cultura (UFC), l’Ufficio
federale dell’educazione e della scienza (UFES) e soprattutto l’Ufficio federale della
formazione professionale e della tecnologia (UFFT). Esiste, infine, un organo di
raccordo e indirizzo globale del settore, che non ha peraltro compiti regolamentari: il
„Forum svizzero della formazione continua“, in cui sono rappresentati diversi uffici
federali (Seco, UFC, UFES, UFFT), la Pro Helvetia, la Conferenza svizzera dei direttori
cantonali della pubblica educazione (CDPE), la Conferenza intercantonale dei
responsabili della formazione degli adulti (IKEB), i partner sociali (la Federazione
svizzera dei sindacati cristiani FSSC, Travail.Suisse, la Federazione svizzera dei
sindacati, la Società svizzera degli impiegati del commercio (SIC), l’Unione svizzera
delle arti e dei mestieri e l’Unione padronale svizzera) e la Federazione svizzera per la
formazione continua (SVEB) in rappresentanza delle organizzazioni che offrono
perfezionamento.
A dispetto della scarsa regolamentazione la formazione continua rappresenta un settore
assai dinamico in Svizzera. Circa 2 milioni di adulti –quota stabile da un decennio circafrequentano annualmente almeno un percorso formativo (in totale 120/130 milioni di ore
di perfezionamento). Nel 90% dei casi si tratta di persone che svolgono attività
lavorative, e corrispondono al 38% della popolazione femminile e al 40% di quella
maschile. La partecipazione, come nel resto d’Europa, è selettiva: chi ha effettuato studi
presso un’università, una scuola universitaria professionale o dispone di una formazione
professionale superiore frequenta corsi di perfezionamento in una misura tre volte
maggiore (54%) rispetto a quanti non hanno seguito altre formazioni dopo il livello
secondario I (18%). Cresce in questo contesto la percentuale di persone che ricorrono a
forme di perfezionamento e apprendimento individuali (dal 40% al 52% dei frequentanti),
evidenziando come formale, informale e non formale tendano sempre piu’ a intrecciarsi.
Anche l’indirizzo professionalizzante tipico dell’approccio svizzero all’educazione esce
fortemente confermato dalle statistiche sulla formazione continua: il 69% di tutti i corsi di
perfezionamento è infatti frequentato per motivi di lavoro, e cio’ anche grazie al sostegno
delle aziende (970'000 persone all’anno ricevono sostegno dall’azienda per la quale
lavorano al fine di frequentare corsi). Oggi il confine tra il perfezionamento professionale
ed il perfezionamento generale tende peraltro a farsi sempre più labile. Da qualche
tempo, per esempio, l’Ufficio federale della formazione professionale e della tecnologia
(UFFT) sostiene anche il perfezionamento generale, a condizione che ne sia evidente la
relazione con il perfezionamento professionale.
I costi della formazione continua, nei suoi vari ambiti, vengono sostenuti in primo luogo
dalle aziende e dai singoli. La spesa delle famiglie (quote di iscrizione ai corsi), delle
organizzazioni private, delle fondazioni, e delle aziende è dell’ordine di miliardi di franchi
all’anno. La metà circa delle imprese sostiene il perfezionamento professionale. I datori
di lavoro pagano i due terzi dei corsi di perfezionamento, interamente o in parte.
Parzialmente interviene comunque anche la mano pubblica. La Conferenza svizzera dei
direttori cantonali della pubblica educazione (CDPE) e l’Ufficio federale della cultura
(UFC) sostengono il Forum svizzero della formazione continua (SVEB). Le direzioni
cantonali della pubblica educazione promuovono le organizzazioni che offrono un tipo di
perfezionamento generale, mentre l’Ufficio federale della formazione professionale e
della tecnologia (UFFT) e gli uffici cantonali per la formazione professionale sostengono
167
il perfezionamento professionale (in un quadro di disposizioni estremamente variegato e
frammentato). Il Segretariato di stato all’economia (Seco) sostiene dal canto suo il
perfezionamento dei disoccupati in collaborazione con gli uffici cantonali del lavoro
(misure attive per il reinserimento professionale).
La Confederazione spende annualmente per il perfezionamento 200 milioni di franchi ed
i cantoni circa 150 milioni di franchi; il Segretariato di stato all’economia (Seco) ha
stanziato in bilancio 350 milioni di franchi per i corsi destinati ai disoccupati.
Sistemi di certificazione degli apprendimenti e di qualificazione
Un ultimo elemento importante di contesto da tener presente riguarda la complessa
caratterizzazione dei sistemi di certificazione vigenti in Svizzera. In generale il sistema si
fonda su un forte consenso degli attori sociali ed economici (che dà valore ai titoli stessi
e garantisce la loro spendibilità) e sulla coesistenza di autonomie locali e prerogative del
livello centrale di governo. All’impostazione federalista dei processi decisionali e
organizzativi, fa riscontro la competenza dell’Ufficio federale della formazione
professionale (art. 19 della LFP) nell’attribuzione di valore “professionale” ai diplomi e
certificati rilasciati dai vari livelli di istruzione e formazione, sulla base di una
determinazione centrale –assunta coinvolgendo le parti sociali- dei profili di riferimento e
dei sistemi di verifica degli apprendimenti (esami). Esistono tuttavia anche diplomi e titoli
emanati e riconosciuti solamente a livello cantonale.
La certificazione – per quanto attiene ai titoli riconosciuti dalla Confederazione- si
articola su tre diversi livelli:
Titoli riferiti alla scuola secondaria superiore (secondario II):
Il livello secondario II si suddivide in cicli di formazione generale e cicli di formazione
professionale. Le scuole di formazione generale sono i licei e le scuole di diploma. La
formazione professionale comprende i tirocini (apprendistato duale) nonché le scuole di
formazione professionale a tempo pieno. La formazione del livello secondario II dura di
regola 3–4 anni. L’83% dei giovani svizzeri conclude questo tipo di formazione,
ottenendo:
un certificato di Diploma (Maturità, nei licei e nelle scuole di diploma);
un Attestato federale di capacità (Qualifica professionale),
Il sistema prevede da alcuni anni una chance di conseguimento della Maturità anche per
i portatori dell’AFC: attraverso la frequenza ad un anno formativo a tempo pieno (o a 5
semestri serali in alternanza al lavoro) essi possono sostenere l’esame di maturità
professionale nell’area di istruzione conseguente alla loro formazione di base.
Un Diploma nel settore secondario II (Maturità) dà il diritto a proseguire la formazione al
livello terziario nella filiera di appartenenza – presso le università, i politecnici federali
(PF), le scuole specializzate superiori, le scuole universitarie professionali (SUP)- e in
generale qualsiasi formazione di livello secondario dà accesso a esami di professione
federali o esami professionali superiori.
Titoli di formazione professionale superiore:
Si tratta di titoli di formazione “terziaria”, generalmente acquisiti dopo anni di esperienza
lavorativa (spesso è necessario dimostrarla per conseguire il titolo), che non rientrano
nel novero della formazione universitaria. Fanno parte della formazione professionale
superiore le scuole specializzate superiori, gli esami di professione e gli esami
professionali superiori. Attualmente sono riconosciute a livello confederale circa 70
scuole tecniche e circa 30 altre scuole specializzate superiori. Le associazioni
professionali sono specificatamente responsabili degli esami di professione e degli
esami professionali superiori e provvedono al loro svolgimento. Esse sono sottoposte
168
alla vigilanza della Confederazione. La Confederazione approva anche i regolamenti
concernenti gli esami. Fino ad oggi sono più di 150 gli esami di professione e più di 150
gli esami professionali superiori riconosciuti. Gli esami professionali superiori (esami di
maestria) accertano se i candidati possiedano le attitudini e le conoscenze necessarie
per dirigere autonomamente un’azienda o per soddisfare esigenze professionali più
elevate.
Titoli accademici:
In Svizzera le istituzioni universitarie si dividono in due gruppi: da un lato le università
ed i politecnici federali e dall’altro le scuole universitarie professionali comprese le alte
scuole pedagogiche. La Confederazione è responsabile dei due politecnici federali (e
degli istituti annessi) di Zurigo e Losanna e delle scuole universitarie professionali nei
settori della tecnica, dell’economia e dell’arte. I cantoni sono responsabili delle università
e di una parte delle scuole universitarie professionali. La università cantonali sono
sovvenzionate con finanziamenti della Confederazione. Le università, i politecnici e le
scuole universitarie professionali stanno elaborando una strategia di riforma ispirata alla
dichiarazione di Bologna; diverse di esse e i due Politecnici Federali hanno già
introdotto, almeno in alcune discipline, un sistema di studi a due livelli con diplomi di
Bachelor e di Master.
La formazione continua entra in relazione su diversi piani con il sistema di certificazione
appena tratteggiato. In primo luogo i percorsi della formazione professionale superiore, e
in parte quello della formazione universitaria, sono frequentati da persone adulte, che
alternano lavoro e frequenza ai corsi. Il conseguimento di questi titoli, e in particolare
degli Attestati e diplomi professionali federali, o delle maestrie, avviene dunque in un
contesto tipico del perfezionamento. In secondo luogo la Legge federale della
Formazione professionale (art. 33, che ha sostituito e reso piu’ flessibile
nell’applicazione il precedente art. 41) prevede uno specifico sistema di recupero della
qualificazione di base da parte di adulti privi di qualifica, o interessati a raggiungere una
diversa qualifica. In questo modo anche gli Attestati federali di capacità (qualifica
professionale) possono rientrare tra i titoli rilasciati al termine di percorsi di formazione
continua (questo aspetto viene approfondito nella presentazione del caso studio
ginevrino, che riguarda proprio un meccanismo di riconoscimento delle competenze
finalizzato al conseguimento di una qualifica professionale). Nei casi appena citati è
d’obbligo, anche nel caso di formazione continua, che i partecipanti sostengano con
successo al termine del percorso un esame tendente ad accertare l’acquisizione delle
competenze corrispondenti al titolo.
La maggior parte dei perfezionamenti professionali e generali avvengono tuttavia senza
test finali o rilascio di diplomi, se non nell’ambito dei corsi di perfezionamento che
conferiscono certificati riconosciuti a livello internazionale (p.e. i certificati linguistici
dell’Alliance Française, delle università di Cambridge, Perugia, Salamanca, London
Chamber of Commerce). Si stanno tuttavia nel frattempo diffondendo nella formazione
continua diverse pratiche di certificazione finalizzate a favorire l’ingresso in percorsi
individuali di qualificazione formale:
è il caso degli Attestati rilasciati nell’ambito di sistemi modulari di formazione (che
si -stanno affermando, anche se molto lentamente e con difficoltà, nella
formazione professionale superiore
è il caso delle certificazioni attraverso iscrizione delle formazioni su Libretto
formativo (FSEA) o dei sistemi di “portfolio”, largamente impiegati ad esempio nel
settore delle lingue (Portfolio europeo delle lingue) o in quello professionale (CHQ / Libro svizzero delle qualificazioni).
169
Numerose scuole dei settori del commercio, delle lingue, della formazione dirigenziale,
della sanità e del settore sociale rilasciano per finire propri attestati e „diplomi“ (la
denominazione non è protetta in Svizzera) che però non sono riconosciuti dalla
Confederazione (pur trovando talvolta nei singoli Cantoni un riconoscimento locale, sulla
base di specifici atti normativi).
Fonti e link utili
Swiss Federation for Adult Learning (SVEB)
Swiss Association for Corporate Training
State Secretariat for Economic Affairs (Seco)
Federal Office for Culture (BAK)
Federal Office for Education and Science (OFES)
Pro Helvetia
Federal Office for Professional Education and Technology (OPET)
Swiss Conference of Cantonal Ministers of Education (EDK)
Cantonal departments of education
Inter-cantonal Conference of Deputies for Adult Education (IKEB)
Association of Swiss Adult Education Centers
Continuing Education Forum
EduQua
170
The relevance of the social partners and public authorities in managing VET systems Switzerland: short description of the national framework
(Interim report - Phases 1&2)
Stiftung ECAP – Schweiz
(Furio Bednarz – resp. R&D)
1. General data on the country
Switzerland is a small country, whose surface reaches only 41.285 Km2, and the
population less than 7.400.000 inhabitants (20,1% foreigners). Nevertheless Swiss
political and administrative structure looks extraordinary complex: Switzerland
represents from this point of view a “Sonderfall” (Special case) but also a sort of
“laboratory”, usefull to analyse integration processes nowadays occurring all over
Europe. Divided into 26 regions (Cantons), and more than 2800 small municipalities,
very different one to each other, regarding dimensions, social, economic and geographic
characteristics, is ruled by a traditional Federalistic system, based on a delicate balance
of interests 1. Due to its open economy, Switzerland has one of the highest standards of
living in the world. Lacking raw materials, the country has based its prosperity on labour
skills and technological expertise in manufacturing, as well as earnings from services
such as tourism and banking (exports of goods and services amounted to around 46% of
GDP in 2000). Although generally diversified, the economy has notable strengths in
chemicals and pharmaceuticals, machinery, watches and precision instruments, and
financial services, and Swiss firms have been able to exploit niche markets across a
wide range of sectors.
Swiss economy coped with severe problems of competitiveness during the last decade;
difficulties posed by high labour costs and product market rigidities in the sheltered
economy have been met by a shift to higher value-added products and services, and the
strength of the Swiss franc between 1994 and 1996 accelerated enterprise restructuring,
so that the export-oriented manufacturing sector is now very healthy. However, the
heavily protected agricultural sector and the cartelised construction industry are only
gradually being exposed to market forces. Despite a prolonged depression during the
1990s, construction remains a relatively important sector in Switzerland, accounting for
some 10% of GDP in 2000. In common with other industrialised countries, Switzerland
has a large services sector, which accounts for about two-thirds of GDP and
employment. Agriculture represents only some 2% of GDP but, as elsewhere in Europe,
farmers remain a potent political force, and the linked issues of farming and the
1
More information are available in the recent Report on the current state of “Swissness”, in The Economist,
th
th
February 14 -20 , 2004; see also www.economist.com
171
environment are the subject of lively public debate. Swiss industry is highly
decentralised. Nevertheless, it is possible to identify what has been called the "golden
triangle" connecting Zurich, Basle and Olten, where many of Switzerland's largest
companies and banks have their headquarters. The "azure triangle", with Geneva,
Lausanne and Yverdon at its points, has a strong services and high-tech base.
Fig. 1 – Swiss economy: some comparative economic indicators, 2000
GDP (US$ bn)
GDP per head (US$)
Consumer price inflation (av; %)
Current-account balance (US$
bn)
% of GDP
Exports of goods fob (US$ bn)
Imports of goods fob (US$ bn)
GDP (US$ bn)
GDP per head (US$)
Consumer price inflation (av; %)
Current-account balance (US$
bn)
% of GDP
Exports of goods fob (US$ bn)
Imports of goods fob (US$ bn)
Switzerland
Austria
France
239.5
33,252
1.6
32.5
189.2
23,221
2.4
-5.2
1,300.5
21,889
1.7
20.4
13.6
93.3
-92.9
-2.8
64.7
-67.4
1.6
295.5
-294.4
Germany
Italy
1,864.8
22,696
1.9
-18.7
1,076.8
18,727
2.5
-5.7
-1.0
549.2
-491.9
-0.5
238.7
-228.0
Source: Economist Intelligence Unit, CountryData.
Even if Switzerland is still one of the richest countries in the world, the gap between
Switzerland and most other OECD countries has narrowed in the past 20 years. Part of
the reason for Switzerland's relatively slow growth rate, says the OECD in a recent
report, is its low productivity growth and its product-market weaknesses. According to
the opinions of the OECD reform of the health, agriculture and energy sectors would
bring great gains. The rescue of the country's national airline in 2002 was “difficult to
avoid”, but
also revealed weaknesses in corporate governance. For all that,
Switzerland's macroeconomic policies look sound: the OECD praises a new budgetpolicy system, intended to limit the level of federal spending to cyclically adjusted
revenues. In all the Nation exists then a sense of disease and uncertainty looking to the
future, that creates the premises of wider social, political and institutional changes, even
in the field of education and training, a traditional “strong point” and a pride of Swiss
policies.
172
The actual crisis has had important consequences because Swiss society is really
articulated and complex. Swizterland copes with problems of integration. Foreigners
account for almost 20% of the population (however, counting only those in Switzerland
for a limited period of time would reduce this figure to less than 7%: more than half of the
residents with no Swiss passport have been living in Switzerland for more than 15 years
or were born here. Measured against the 2.1% naturalization rate (2000: 28,700 people),
there is still a big integration deficit) The foreign population is young, with a ratio of only
8 persons of retirement age to every 100 persons of working age (among Swiss, the
figure is 30). This also has to do with the fact that 27% of children born in Switzerland in
2000 were foreign nationals. After several years of decline total net migration has been
rising again since 1998. Nationals from non-European countries account for the majority
of net migration. Due to the return migration of Italian, Spanish and Portuguese citizens
emigration outweighed immigration among EU nationals in the last few years. However,
there is positive net migration today (2000) thanks to an increase of immigration from
other EU member states.
On the other hand Switzerland suffers of the same ageing processes of the main
European countries. The number of over 64-year-olds has more than doubled since
1950, while that of over eighty-year-olds has even quadrupled. In contrast, the number
of under twenties has increased much less and has actually declined since the early
Seventies. This aging process is the result of longer life expectancy and fewer births.
According to birth scenarios, this trend will continue over the next few decades and is
likely to cause serious problems, e.g. as regards social security. It will also makes
immigration a structural necessity.
The interaction between social and economic changes has resulted, during the 1990s, in
a deep transformation of the job market, in a strong increase of registered
unemployment and in a global “flexibilisation” of working conditions.
173
Fig. 2 – Workforce by sector, 2002
Other communal and personal
services
4%
Mining and quarrying
0%
Health and social work
12%
Manufacturing
17%
Electricity, gas, water supply
1%
Education
7%
Construction
8%
Public administration and
defence; social security
4%
Real estate; renting and
business activities
12%
Financial intermediation;
insurance
6%
Transports and
communications
7%
Hotels and restaurants
6%
Trade; repair of motor
vehicles,pers. and household
goods
16%
Source: Swiss Federal statistic Office
The 1990s brought further changes in the branches of Switzerland's economy. Staff
were slashed in traditionally strong branches of the production sector such as
mechanical engineering and construction, while services such as health, social work and
education have shown strong growth. However, in many branches of services,
employment is also declining (e.g. retail trade and loan busines). The intensifying trend
towards a service society goes hand in hand with the development of smaller firms, as a
result of growing division of labour. Small and medium-sized companies are in any case
a prominent feature of Swiss economic structures. In 1998, 99.7% of companies had
fewer than 250 full-time employees, and some 69% of employees worked in such firms.
174
Fig. 3 – Local units and workforce by firms’ dimensions, 1985 - 1995
Industry and commerce
1985
1991
1995
Local units (civil and public law)
73,323
81,441
82,891
Enterprises (according to civil law), Total
65,866
73,658
74,458
Enterprises by size1 (in %)
76.0
78.3
0 - 9 employees
74.3
10 - 49 employees
20.1
18.8
17.3
50 - 249 employees
4.9
4.5
3.8
250+ employees
0.8
0.8
0.6
Employees
in
enterprises
of
civil
law
by size of enterprise1 (part-time and full-time work, in %)
0 - 9 employees
15.1
16.1
18.7
10 - 49 employees
24.1
24.7
26.2
50 - 249 employees
28.4
28.1
27.6
250+ employees
32.4
31.1
27.6
Employees, Total
1,239,385 1,284,981 1,112,804
Employees per local unit
16.9
15.8
13.4
1
The size of enterprises is based on the number of fully employed persons only.
175
Fig. 4 – Persons employed by sector
80
70
60
50
Agriculture and forestry
Industry and business
Services
40
30
20
10
0
1970
1980
1991
2003
Source: Swiss Federal statistic Office - Employment Statistics (ES)
In 30 years the employment in agriculture has reduced its rate from 8,5% to 4,1%, but
above all the transformation has modified the role of industrial and services sector: the
first has collapsed from the half to less than a quarter of the workforce, and the last one
raised from 45,3% to more than 72% (see fig.4).
176
Fig. 5 – Unemployment
Unemployment 1
1970
1980
104
6 255
...
...
6,6
20,1
15,7
0,0
0,2
0,5
1,8
Men
...
0,2
0,4
Women
...
0,3
0,6
Unemployed
%age
of
unemployed2
long-term
Unemployment rate in %
1990
2000
18 133 71 987
2001
2002
2003
67 197 100 504 145 687
12,5
15,9
1,7
2,5
3,7
1,7
1,6
2,5
3,7
2,0
1,8
2,6
3,7
1
Unemployment as per Swiss Secretariat for Economic Affairs (seco). In contrast, unemployment is shown
in terms of international norms
2
Unemployed longer than 12 months
Unemployment raised particularly during the crisis of the 1990s, due to different reasons:
first of all industrial restructuring, but also reduction of the traditional “opportunity” to
export unemployment and connected social charges provided by the old immigration
policies. The consolidation of stable immigrants’ communities during the 1980s, and the
generalisation of Unemployment Insurance benefits, provoked the increasing of
registered unemployed people (50% of the cases law qualified foreigners workers), even
if the rate remains today one of the smallest in Europe.
177
2. Legal Basis of Continuing Education and Training
In this chapter we would first of all provide a general idea of the Swiss Education and
Training system, using the official sources and descriptions available nowadays in the
Internet (we also suggest to obtain deeper information using the different hyperlinks
provided in the Annex)
Characteristics of Swiss Education System
In Switzerland responsibilities in the educational domain is divided among the
Confederation, Cantons, and Communes (see fig. 6). The main responsibility for
education rests with the cantons. Distinctive about the educational system (and the
political system on the whole) are:
- federalism (cantonal sovereignty),
- decentralization of power (significance of the communes),
- subsidiary of state measures (i.e., the principle that higher levels, such as the
Confederation or cantons, issue regulations and take on duties only if lower levels
are not in a position to do so),
- and (semi-)direct democracy (plebiscites, ballot initiatives, referendums).
In Switzerland the educational system and educational administration are based on
federalist structures. There is no Ministry for Education at a national level, and the
education system in general is characterized by a marked federalism, with the 26
cantons having basic responsibility for schools.
Fig. 6 – Swiss Education System: legislation, financing, implementation
The variety of different education systems lies obvious mainly in compulsory education:
depending on the canton, there are two, three or four different types of lower secondary
178
schools to match performance requirements, and teaching hours for the nine compulsory
years of schooling vary between 7100 and 8900 per child.
Fig. 7 – Simplified Diagram of the Swiss Education System
Nevertheless important differencies survive also at Secondary or Tertiary level, and - as
we’ll see - could be found considering long life learning. In addition we must consider
179
also that Swiss education system is changing: in recent years, cantons have reformed
their systems and national structures are being modified (introduction of a vocational
university qualification and technical universities), demand for education has increased
and schools providing an all-round education have cut into demand for vocational
apprenticeships. All these issues result in the very complex and articulated system well
represented by the map. “Dual” apprenticeship (alternance between learning on the job
and in the school) remains one of the fundamental pillars of the system, making evident
that the importance of “informal learning” (what the people learn to do direclty on the job,
or as a life experience) is implicitly admitted by Swiss pedagogy, if teachers and trainers
– in the firms and in the schools – provide the proper coaching. Nevertheless this “pillar”
is today under pressure: the debate at the national level highlights many critical points of
Swiss professional training model. It seems above all inadequate to cope with increased
needs of the “Knowledge Society”, in terms of litteracy competencies (see the results of
international PISA studies on this issue), access to long life learning and requalification
opportunities, “clever” use of information and communication technologies.
Continuing education and Continuing Vocational Training in Switzerland
The scheme (fig.7) shows us also the role played in Swiss system by Continuing
education as a sort of “Quaternary level”. Traditionally linked to professional and social
“careers”, in a continuum, this level has become today more complex to detect. Let’s
start from the definition. Swiss official documents translate using the words “Continuing
Education” three different linguistic approaches, related, from some point of views, to
different cohabitant philosopies:
Weiterbildung is widely used in German speking Switzerland, to identify the
general framework of Continuing Education (not only related to professional
careers);
Formation Continue and Education Permanente, are often used as alternatives in
French speaking Cantons to define in a more precise way the 2 fields of
Continuing Vocational Training and Long Life Learning;
Formazione Continua tends today to replace Perfezionamento Professionale
(Fortbildung) in italian Switzerland to define in a more comprehensive way
Continuing Education avoiding a rigid division between the above mentioned
fields.
In the official definition Continuing Education means in Switzerland organized learning,
which occurs after the completion of an initial educational phase in a school, higher
education institution, or profession. The goal of continuing education is to learn new
knowledge, abilities, and skills – or to renew, deepen, and expand what has already
been learned. This “vision” foster the idea of a strong and more or less “exclusive”
relationship between Continuing Education and Continuing Vocational Training. In facts
this integration exists, and the necessity to conceive a more open approach to long life
learning has been supported by different actors during the recent debate on the Reform
of Federal Law concerning Professional training, but without obtaining concrete results.
In spite of the relatively restricted definition of Continuing Education as targeted learning,
some specifications introduce a wider perspective concerning the “proper means” of
“organised learning” taken in charge by the law and by the statistics, that space from
private study with the aid of specialty literature to the continuing education course. Not
formal (and maybe also informal learning) seems then to have a dignity, even if we’ll see
that they remains very hard to spend and to certify in professional paths.
The wide range of means admitted by the statistics on continuing education results,
however, in the large proportion of Swiss people yearly engaged in this field: more or
less 2/3 of the population seems to participate every years in some extent to Continuing
180
Education (formal and not formal learning). Considering only formal education in a
proper sense the rates are relatively smaller, but above the European average: 39,5%
for the men, and not far from this value for the women (37,8%). The largest part of
Continuing Education is vocationally oriented both for the men (32,9%) and for the
women (24,9%), but the women frequented two times more than the men other kind of
courses, not strictly related to the “career” (16,1% vs. 8,4%) (More information in the
Annex).
Long Life Learning or Continuing Vocational Training: an artificial separation?
In facts, vocational and general continuing education overlap nowadays in Switzerland
as regards content: for example, languages and information technology are represented
in both areas. In professional continuing education the management courses are of great
significance, in general continuing education art, culture, health, and parental education.
Continuing vocational training essentially includes
- a general area (learning and work techniques, communication and languages,
familiarity with information technology, among others),
- retention of qualifications (new required technical skills and knowledge as well as
supplementary education with a change in assigned duties),
- remedial education (parts of initial training needed for completions)
- “access’’ course offerings (preparation for entry into an intermediate or upper
second education),
- higher qualifications (supplementary qualifications needed for higher positions,
particularly communications and management knowledge, business knowledge,
also professional examinations and advanced specialized examination),
- retraining (skills and knowledge that are needed for a change to another
professional field),
- professional second education (professional basic training for adults with regard to
a change of profession).
General continuing education includes the areas of
- design (painting, photography, textiles, and woodworking, etc.),
- art (music, theater, dance, etc.),
- sports and relaxation (various kinds of sports, gymnastics, tai-chi, among others),
- health (nutritional teachings, everyday medicine, health care, etc.),
- household (cooking, gardening, home health care, etc.),
- orientation aid (contemporary, political, scientific, technical, and cultural
developments, explanation of ethical and existential fundamental questions,
questions about other cultures and ideologies),
- social and political education (communication and language skills, knowledge
about social roles, educational events for members of associations and groups,
determination of religious positions, ecological knowledge, education for peace).
Adult Trainer: a new professional profile
Continuing education has grown during the last years also as an employment sector,
with codified professional profiles. About 60,000 persons are active in continuing
education, 90% of whom practice their activity part-time. Since the introduction of the
SVEB (Swiss Federation for Erwachsenebildung, or Adult Education) certificate as Adult
Trainer (1996), 6.500 SVEB 1 certificates (course animation) and 1.300 federal
specialized certificate (SVEB II certificates previously) have been issued. Already 70
institutions have been recognized by the SVEB that can offer the five modules up to the
federal specialized certificate in the area of “Training the Trainers’’. A third level is the
181
cantonal diploma for adult educators. The corresponding regulation was passed in 1998
by the Swiss Conference of Cantonal Ministers of Education (EDK), and actually SVEB
is studying the possibilities to offer a national certificate of the 3rd level in the field of
Continuing Edication Engineering. In addition, specialization in adult education is
possible at the University of Geneva (licentiate degree).
Trends
Trends in continuing education in Switzerland may be summarized as follows:
1. There is a call for continuing education for everyone. For that reason the legal
requirements for continuing education are being upgraded. The population is being
sensitized on a regular basis through Learning Festivals and continuing education
offensives. Continuing education offerings are being increasingly modularized.
More and more individual recognition systems are being introduced. Quality
development is being promoted.
2. The internationalization of continuing education is increasing: the European
Union (EU) has developed extensive continuing education programs. The OECD is
being orientated to “lifelong learning’’ and is evaluating the financing of continuing
education. UNESCO supports the worldwide promotion of Learning Festivals.
3. More and more trainers have an adult education background. The Swiss
Federation for Adult Learning certifies trainers (SVEB certificate I and SVEB
certificate II). The Swiss Conference of Cantonal Ministers of Education (EDK) has
recently also begun to coordinate the cantonal adult education diplomas from
private institutions that offer part-time training courses.
4. Some cantons are about to test new models of cooperation between canton and
private sponsors (for example, state support of private providers depends on
accreditation).
5. Research and development will be more thoroughly grounded in continuing
education.
3. Decision making processes and responsabilities in Continuing Education
In Switzerland doesn’t exist a legal base in a proper sense, supporting Continuing
Education. Continuing education is the area of education that is the least regulated.
Basically the cantons are responsible for general continuing education and the
Confederation for professionally oriented continuing education; however, the necessary
funds are often lacking. At the Confederation the responsibilities for continuing education
are divided among several federal Offices: the Federal Office for Professional Education
and Technology (OPET) is particularly active, besides the State Secretariat for
Economic Affairs (Seco – providing resources for unemployment training), the Federal
Office for Culture (BAK), and the Federal Office for Education and Science (OFES).
The Pro Helvetia foundation also supports continuing education.
There is no actual national continuing education policy in Switzerland. The participation
of the people to Continuing Education is considered by the Swiss law a typical issue
belonging to “individual responsability”. The firms by one side, the persons themselves
from the other have to take in charge “the duty” of fostering competencies, but their
efforts are not supported by constitutional “rights” provided by legislators.
Nevertheless the reform of the Federal Law devoted to Professional Training (1.1.2004)
dedicates some articles to Continuing Education, and particularly point out some key
aspects placed under the control of local and national authorities
182
- qualification paths;
- general rules concerning post-graduate studies.
The field of Continuing Education is for the new Federal law strictly referred to
professional training paths (CVT), most of all related to career development (postgraduate certification, and so on). Federal Laws are applied by the Cantons, that
preserves a really wide margin of decision, concerning the range of activities that should
be included in the framework of CVT, target groups, way of access, supporting tools
(Supply vs. Demand oriented, for instance thru the introduction, yet rare, of
Bildungsgutscheine). Only a few number of Cantons (Geneve, Bern, Ticino...) have
approved during the last 5/10 years a specific law concerning Continuing Education.
Coordination between Federation and Cantons is relatively weak, and is ensured –
particularly in formal training - by the EDK/CDIP, a national Conference of Directors of
the different Cantonal Offices of Instruction and Professional Training. In this gremium
they also speaks, but in a very marginal way, of CVT.
183
Allegato 14 – Il caso irlandese1
National Certificate in
Hospitality
Skills
Syllabus
NB FETAC will now replace the certification function of
the NTCB
Therefore please ignore any reference to the
NTCB in this document
CERT Ltd. 2000
The State Tourism Training Agency
Amiens Street
Dublin 1, Ireland
Telephone: 00 353 1 884 7700
Fax:
00 353 1 855 6821
E-mail:
[email protected]
______________________________________________________________________
The Government has recently brought together CERT and Bord Fáilte and established
the new organisation, Fáilte Ireland.
Fáilte Ireland is the National Tourism Development Authority. The new organisation will
continue to execute the remits of both CERT and Bord Fáilte.
1
Per la documentazione completa si veda la sezione specifica del sitoweb
184
1. Supplemento al certificato – parti significative (campo 3)
CERTIFICATE SUPPLEMENT
omissis
3. PROFILO DELLE ABILITA’ E COMPETENZE
Competenze generali:
Il Tecnico superiore per l’assistenza alla direzione di strutture ricettive svolge attività
di coordinamento e/o organizzazione e/o programmazione e/o gestione e/o controllo
di diversi reparti aziendali
Unità di competenza:
1. Contribuire alla gestione operativa dell’impresa secondo parametri di
efficienza, efficacia e qualità;
2. Monitorare i processi produttivi rilevanti
3. Facilitare buone relazioni, funzionali tra diversi reparti dell’impresa
4. Analizzare e progettare Soluzioni organizzative
5. Implementare le più importanti funzioni relative all’area risorse umane
6. Trattare con i fornitori e i clienti interni ed esterni
7. Assicurare la corretta applicazione dei contratti principali
con gli
organizzatori i venditori e i consumatori dei servizi turistici collegati
all’impresa
8. Cooperare allo sviluppo e all’attuazione di attività promozionali e commerciali
usando strumenti di controllo (cioè statistiche, dati chiave , ecc)
9. Fidelizzare il cliente attraverso una buona customer care
185
TABLE OF CONTENTS
•
Background to the Programme
•
Aim of the Programme
•
Programme Objectives
•
Admission Criteria
•
Teaching Methodology
•
Assessment and Certification
•
Duration and Structure of the Programme
•
Summary of Syllabus Content
SYLLABUS OBJECTIVES
YEAR 1
•
•
•
•
•
•
•
Profile of the Tourism Industry
Hospitality Operations I
Part A Restaurant Services
Part B Food Production
PartC Accommodation
Applied Science (Health, Hygiene and Safety)
Quality Service and Sales
Communication Studies
Information Technology
European Language
SYLLABUS LEARNING OBJECTIVES (continued)
186
YEAR 2
•
•
•
•
•
•
Hospitality Operations 2
Part A Bar Service
Part B Restaurant Event Planning
Part C Front Office Operations
• Bookkeeping and Calculations for the Hospitality Industry
Marketing
Law
Information Technology
European Language
Essential and Recommended Text Books
187
NATIONAL CERTIFICATE IN HOSPITALITY SKILLS
Background to the Programme
The origins of this programme can be traced back to the 1960s when the idea of multiskilling for young professionals working in the Irish hotel industry was conceived in a
joint collaboration between CERT and the Irish Hotels Federation.
The establishment of the NTCB in 1982 saw the development of this concept into the
NTCB Hospitality Skills Certificate Programme in the mid 80’s. In it’s original form, the
programme was of one-year duration and held as its central tenet the ‘art of hospitality
and quality service’. The programme aimed to provide students with craft certification in
food and beverage and accommodation operations while giving them competitive
advantage in the market place through highly developed relational skills.
From the outset this programme aimed to provide a solid foundation for the ongoing
learning and development necessary to enable the student/employee to perform his/her
job in a professional, productive and thorough manner. Thus in ongoing reviews of the
programme through the 90s, decisions were made expanding and deepening the
programme to its current two-year format.
Graduates of this programme are multi-skilled hospitality professionals having trained to
National Craft Level in four operational areas: Restaurant, Bar, Accommodation and
Front Office. They have also acquired a foundation in Food Production Skills through
completion of a core module in this area.
Programme Aim
The primary aim of the programme is to provide students with the professional craft skills
of hospitality operations and to develop their understanding and practice of the art of
quality service.
Programme Objectives
On completion of the programme, students will:
1. Demonstrate an understanding of the concepts of hospitality and quality service and
apply them to their work in industry.
2. Operate at professional craft level in the Restaurant, Bar, Accommodation and Front
Office departments and at foundation level in the Kitchen department.
3. Demonstrate the adaptability and flexibility required to work within the various
188
sectors of the tourism industry.
4. Appreciate the importance and necessity for safe and hygienic work practices in all
areas of the industry.
5. Understand and demonstrate effective communication, interpersonal and customer
care skills at a professional level.
6. Communicate orally in a specified European language.
Admission Criteria
•
Applicants should apply directly to CERT and should have reached Leaving
Certificate or NCVA Level 2 standard of education.
•
A system of progression from the NCVA to NTCB programmes in Hotel, Catering
and Tourism Skills is in operation.
•
Places are reserved for those working in the industry who are nominated by their
employer.
Teaching Methodology
An active pedogogy, learning by doing, will be promoted in the delivery of this certificate
programme.
In an effort to simulate the Irish Hospitality Industry, an integrated approach to teaching
will be adopted. Specialist teachers will draw upon and reference the full spectrum of
curriculum areas while implementing their own particular syllabus.
Providers will be encouraged to be as innovative as possible in their delivery of the
programme. While most of the tuition will be provided in a traditional manner (lectures,
practicals, tutorials) it is expected that other methods such as role play, case studies,
video, familiarisation trips and visiting speakers will be employed.
189
Assessment and Certification
The Hospitality Skills Programme has three assessment components, each of which
must be passed in order to achieve National Craft Certification. These components are:
•
Continuous Assessment
• Written Assessment
•
Written examinations
•
Assignments (individuals and group)
•
Language assessment
•
Industry Assessment
Practical
Element
Continuous
Assessment
Theory
Element
Industry
Assessment
Written/
Language
Written
Examinations
Assignment(s)
Language
Assessment
Hospitality/
Complementary Studies
Craft
Assessment takes place at the end of year 1 and year 2 with a final overall grade
reflecting achievement in both years being made to the student. Progression from year
1 to year 2 is dependent upon satisfactory completion of year 1.
190
The grading system which applies is as follows:
-
Distinction
Merit
Pass
Fail/Repeat
Fail
80%
65%
50%
45-49%
less than 45%
Specification for written papers will be contained in NTCB Guidelines to Assessment
Appendix
Details of the assessment procedures are provided separately in the National Tourism
Certification Board Guidelines to Assessment, Appendix 2, Year 2000.
Duration and Structure of the Programme
•
The duration of the programme is two years, consisting of formal college training and
work experience.
•
The structure of the programme is as follows:
College
Year 1
Year 2
960 hours
840 hours
Industry Experience
•
A minimum of 16 weeks between Year 1 and 2 of the programme
•
A minimum of 12 weeks on completion of college training in year 2
Professional Internship
Hospitality students are required to complete work experience during two separate
periods of industry placement. The students follow an agreed induction and training
programme while in industry and are monitored according to the National Tourism
Certification Board guidelines. Students gain experience in the four main operational
areas covered by this programme: - Accommodation, Bar, Restaurant and Front Office
over the two year period.
A summary of programme structure, duration and content follows.
191
NTCB CERTIFICATE IN HOSPITALITY SKILLS
SUMMARY OF SYLLABUS CONTENT
Year Two
Year One
Hrs
Profile of the Tourism Industry
64
Hospitality Operations I zPart A - 256
Restaurant Service
zPart B - Food 128
Production zPart C - Accommodation 192
Operations
Applied Science (Health, Hygiene & 32
Safety)
Quality Service and Sales
64
Information
&
Communications 64
Technology zInformation Technology 64
zCommunications
European Language
Total College Hours
Professional Internship
96
960
16
wks
Hrs
Hospitality Operations II zPart A Bar Service
zPart B - Restaurant
Event Planning zPart C - Front Office
Operations
Bookkeeping and Calculations for
the Hospitality Industry
Marketing
Law
Information Technology
European Language
Professional Internship
192
224
112
168
112
56
56
56
56
840
12
wks