Comunità Murialdo Trentino Alto Adige
Centro Ricerca e Sviluppo
Via Maioliche 57/h 30048 Rovereto TN
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tel. 0464 434063
Atti del seminario
INTELLIGENZE MULTIPLE
24 marzo 2014 - Palazzo della Conoscenza, via Gilli 3 - Trento
Comunità Murialdo Trentino Alto Adige - Centro Ricerca e Sviluppo
a cura di Loredana Plotegher e Serena Olivieri
L'intelligenza umana, intesa come realtà complessa e multidimensionale in continuo divenire, [...]
una potenzialità bio psicologica, influenzata da fattori esperienziali, culturali e motivazionali in
continua evoluzione [...] che ha mille modi di esprimersi e diverse modalità di accesso alla
conoscenza contemporaneamente presenti in ogni individuo, che aspettano solo di essere
individuati ed espressi. (Howard Gardner)
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Centro Ricerca e Sviluppo
Comunità Murialdo Trentino Alto Adige
[email protected]
Che cosa è il CRS
•
È un’equipe stabile di ricercatori, formatori, professionisti del sociale che presiede le attività
di: formazione, ricerca, sviluppo organizzativo della CM TAA
•
•
È un modo di stare dentro l’organizzazione:
−
del CRS possono far parte tutti i professionisti in CM
−
Equipe trasversali come modalità di sperimentarsi da parte di tutti i professionisti
È una proposta per le altre Organizzazioni
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Di ricerca
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Di formazione
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Di sviluppo organizzativo
Che cosa fa il CRS
•
Consulenza organizzativa di processo
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Sviluppo, mediazione di conflitti, risoluzione problematiche organizzative
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Conduce esperienze di ricerca e di pubblicazioni scientifiche, in partnership con le
istituzioni universitarie
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•
Presiede percorsi formativi per esperti del settore, per oratori, scuole, genitori, società
civile (bullismo, genitorialità, relazioni educative, ecc.)
•
Presiede la supervisione di specifici aspetti psico-pedagogici (interviene in caso di
problematiche e/o sviluppo di servizi)
•
Mette in rete progettualità, contribuisce a svilupparle, è la regia unica dei progetti e degli
sviluppi in CM TAA
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INDICE
Premessa
Convegno
•
Saluto della Comunità Murialdo e autorità
•
Contributo magistrale dott.ssa Paola Nicolini - docente Psicologia dello sviluppo e
Psicologia dell'educazione Dipartimento di Studi Umanistici, Università di Macerata
•
Presentazione del progetto "Uno per tutti... tutti per uno" - dott.ssa Alessia Dallapiccola,
educatore professionale
•
Lavoro in sottogruppi e restituzione in plenaria
Laboratori
Partecipazione
Bibliografia
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Premessa
Il convegno nasce da un'amicizia.
In primo luogo un'amicizia tra persone che attraverso la professione incontrano altre persone.
Sulla base di interessi e passioni nascono attrattive, intese e connessioni che arricchiscono la
dimensione teorica e intellettuale tra professionisti. Le rispettive esperienze condivise si traducono
in eventi formativi rivolti ad altri professionisti con il desiderio di trasferire il know how del prendersi
cura, mettendo al centro la persona, minore o adulto che sia.
In secondo luogo un'amicizia tra organizzazioni accademiche e del non profit. Sguardi che si
incontrano nel crocevia di teoria-ricerca-prassi, a partire dal gemellaggio tra Trentino Alto Adige e
Marche.
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Convegno
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Saluto della Comunità Murialdo e autorità
Sono Davide Monti, direttore della Comunità Murialdo Trentino Alto Adige. Ho il piacere di aprire
questo convegno portandovi i saluti del presidente don Marco Dematté e dell'assessore alla salute
e alla solidarietà sociale Donata Borgonovo Re. Il tema scelto ci porterà a scoprire l'affascinante
teoria gardneriana delle intelligenze multiple, a partire dal lavoro educativo che il nostro servizio
svolge sul territorio regionale a favore di bambini, giovani e famiglie. L'evento si configura come
seconda fase del percorso di formazione "i Care 4 parents" che la Comunità Murialdo in
collaborazione con il Centro Ricerca e Sviluppo, ha organizzato per i propri educatori nell'arco del
triennio 2012-2014. Il prezioso contributo della dottoressa Paola Nicolini, docente dell'Università di
Macerata e collaboratrice di Howard Gardner, è di buon auspicio per la giornata che ci
apprestiamo ad affrontare insieme. Auguro a tutte e a tutti una mattinata di buon lavoro.
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Contributo magistrale dott.ssa Paola Nicolini
Docente di Psicologia dello sviluppo e Psicologia dell'educazione
Dipartimento di Studi Umanistici - Università di Macerata
Intelligenza: concetti e preconcetti in educazione
Paola Nicolini: Buongiorno a tutti, per prima cosa mi presento. Sono Paola Nicolini docente della
cattedra di Psicologia dello sviluppo e Psicologia dell’Educazione all’Università di Macerata. Mi
occupo da tempo di formazione degli insegnanti e coordino un gruppo di esperti, a livello
nazionale, che adotta la teoria delle intelligenze multiple come approccio ai processi educativi, di
insegnamento e di apprendimento. Cominciamo questa giornata con il capire, a monte, cosa
significa intelligenza. Questo è il nocciolo duro della questione. Se adesso vi chiedessi: "Dato che
qui più o meno tutti ci occupiamo di educazione, pensate al bambino o alla bambina più
intelligente che avete incontrato nella vostra vita e provate a descriverlo/la". Immediatamente
potete attivare dei processi di ricerca e di memoria e vi viene in mente qualcuno. Avete trovato?
Adesso vi dico: "Provate a trovare la bambina o il bambino meno intelligente che avete incontrato
nella vostra vita". Avete lo stesso atteggiamento rispetto alla ricerca di prima? Emotivamente vi fa
lo stesso effetto cercare il più intelligente o il meno intelligente?
Risposta dal gruppo: No.
Paola Nicolini: È più difficile trovare il più intelligente o il meno intelligente? Qual è il problema nel
trovare il bambino o la bambina meno intelligente?
Partecipante: Dipende da cosa si intende per intelligenza. Magari c’è un bambino bravissimo a
scuola, ma meno bravo in altre cose e viceversa.
Paola Nicolini: Quindi non è facile stabilire quale dei due è più o meno intelligente, se non
stabiliamo dei parametri secondo i quali ritenere intelligente o meno un bambino.
Partecipante: Dicevo che è più facile trovare, almeno a livello individuale, il bambino meno
intelligente perché abbiamo già in mente dei parametri che ci vengono dati dalla società. Se pensi
che un bambino non è intelligente, subito ti vengono in mente alcune sue caratteristiche che ti
fanno pensare che invece lo è, però ovviamente non devi tener conto di tutto il resto. Quindi
magari è come diceva Lei. Su certe cose quel bambino sarebbe più intelligente, ma siccome noi
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siamo abituati a parametri di intelligenza comuni, è più facile trovare quello meno intelligente,
riferendosi proprio a quei parametri.
Paola Nicolini: Di norma nel settore dell’educazione accade che quando si parla di bambini più
intelligenti facciamo meno fatica nel recuperare il ricordo e l’immagine, ma non abbiamo la fatica
morale. Invece quando devi dire che un bambino è meno intelligente, ci sembra brutto. Allora
recuperiamo dicendo che tutti i bambini sono in ogni caso intelligenti, magari alcuni non vanno
bene a scuola, ma sanno fare bene qualcosa fuori. Succede come quando c’erano le valutazioni
scolastiche un po’ più discorsive. Scrivevano che tuo figlio non va tanto bene a scuola, ha lacune
in matematica, è un po’ carente nell’uso del linguaggio, però è un bambino che socializza e aiuta
gli altri, quindi diamogli questo spazio di recupero sennò sarebbe proprio da buttare. Quindi la
fatica è una fatica morale e pregiudizievole, quella di ammettere che non ci sono persone meno
intelligenti. Ma il problema è che se riesco a trovare una bambina più intelligente è chiaro, di
norma, che ne trovo una meno intelligente. È una questione di logica. Se ho in mente come
funziona la persona più intelligente, a pendant ho gli strumenti per trovarne una meno intelligente.
Però quando si dice ‘meno’ scatta una resistenza, come se a dirlo noi mollassimo un bambino o
una bambina e li intrappolassimo in una definizione. Come se a dire che un bambino è intelligente
o il più intelligente non lo intrappolassi, ma anzi si trattasse di un trampolino di lancio. Dire ‘meno
intelligente’ diventa una trappola.
Attività in aula: Proiezione dell’estratto dal film “Nuovo mondo” (2006, regia Emanuele Crialese)
"Test di intelligenza somministrati ai migranti europei in USA".
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Intelligenza: teorie e codici standard, prospettiva gardneriana
Paola Nicolini: Il video si commenta da sé. L'ho proposto per sottolineare quanto il concetto di
intelligenza abbia ricadute importantissime sulle traiettorie di sviluppo di tutti gli esseri umani. Nel
film addirittura diventa il punto di incrocio tra l'essere accettati e il non essere accettati. Andare nel
Nuovo Mondo in cerca di fortuna e poterla realizzare, oppure essere respinti alle origini. Queste
persone erano più o meno come i migranti che oggi arrivano con i barconi. A quel tempo la barca
era il Titanic, i migranti viaggiavano in terza classe e non partecipavano alle feste serali nel
transatlantico. Avete notato le tre prestazioni, i tre individui e gli standard con cui vengono valutati.
Il padre non viene ammesso, con gravi conseguenze, mentre il figlio sí perché ha dato una serie di
risposte. Il padre ha visto un altro setting, ha applicato un’altra prospettiva per leggere il materiale
propostogli. La signora inglese invece padroneggia il codice. C'è un problema di padronanza del
codice. Se questi parlano in inglese e io sono fuori dal loro mondo, loro detengono il potere. Uno è
un ufficiale dell’esercito, l’altro è un traduttore, uno psicologo assoldato dall’esercito. Hanno il
potere di mettere un discrimine nella mia vita, di rovinarmela o potenzialmente di farmela
accrescere. Dopo che io ho venduto la casa, lasciato i figli e la moglie per andare a cercare fortuna
in America, mi chiedono: “Se stai su una barca cosa butti via, l’oro o il pane?”. E che ti deve
rispondere quello? Perché la logica sarebbe: butto via l’oro, mi tengo il pane e lo mangio un po’
alla volta. Questa è la risposta logica. Perché l’oro pesa e se mi devo salvare lo devo buttare via.
Ma quelle persone sono andate là a cercare di guadagnare l’oro e si sono lasciate alle spalle una
storia di povertà. Qual è la cornice di riferimento dentro la quale possono rispondere a una
domanda di questo genere? Questo è il valore politico del concetto di intelligenza che equivale ad
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un costrutto. Noi cerchiamo sempre di dire che l'intelligenza è oggettiva, cerchiamo di oggettivare il
concetto, ma l’intelligenza non è un tavolo che posso pitturare. L’intelligenza dipende dalla
definizione che do e ció influenza il tenere fuori o dentro le persone. In questo caso stare fuori o
dentro, come vi dicevo nella ricerca di Lynne1, significa che gli italiani del Nord stanno dentro e gli
italiani del Sud stanno fuori. Qualcuno potrebbe esultare per questo perché finalmente il concetto è
stato stabilito. Negli Stati Uniti significava che i negri, i neri scusate, per dire meglio gli
afroamericani erano sempre fuori e ovviamente i bianchi della classe americana media erano
sempre dentro. È da questo punto di vista che parte la teoria delle intelligenze multiple di Gardner,
in un’America in cui i test vengono utilizzati a tappeto. Nel contesto europeo, per fortuna, abbiamo
ancora delle resistenze, grazie alle radici filosofiche che ci permettono di riflettere su alcune cose e
dire: "Aspettate un attimo". Siccome però noi scimmiottiamo gli americani per tutta una serie di
cose, lo stiamo facendo anche in questo. Infatti non si capisce bene che fine faranno le prove
Invalsi. Certo è che vanno nella direzione di stabilire degli standard. Gli italiani del Sud sono meno
preparati degli italiani del Nord. Ne sono sicura. Le scuole del Sud faranno una figuraccia rispetto
alle prove Invalsi.
Paola Nicolini: Detto questo, vi sono stati consegnati dei post-it colorati. Ora vi chiediamo di
attivare il vostro cervello perché altrimenti io parlo e voi continuate a sonnecchiare. Vi chiediamo di
utilizzare almeno tre post-it, non più di tre, per dare le vostre definizioni di intelligenza e,
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Lynne Williams, insegnante inglese co-creatrice del Single Steps Learning, il cui lavoro sull’apprendimento nell’infanzia
è stato descritto in Howard Gardner “Intelligenze Multiple Around the World”.
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successivamente, di metterli sulla parete. Quando li andrete ad attaccare cercate di tenere conto
di quelli che trovate già affissi, in modo da organizzare dei nuclei concettuali che abbiano un
senso. A partire da chi inizia, gli altri possono attaccare i loro post-it o anche spostarli, in modo tale
da avere, alla fine di questo esercizio, una sorta di mappa condivisa.
Paola Nicolini: Qui abbiamo le definizioni legate all’attività del cervello. Quando pensiamo
all’intelligenza ci viene automatico immaginare il simbolino del cervello, che rimanda alla mente e
agli ingranaggi all’interno della mente. Cominciamo a vedere quanti intrecci e connessioni
possiamo far interagire con le vostre definizioni.
In quest’area l’idea è che l’intelligenza sia connessa alle attività del cervello. Sicuramente c’è
un’interazione perché noi esseri umani siamo dotati di corteccia cerebrale che permette
l’elaborazione delle informazioni attribuendo significato alle cose. Questo ce l’aveva già detto
Vygotskij 2 . L’attività propria della mente umana non è quella di rispondere a stimoli con delle
risposte, come sostengono i comportamentisti. Non so se avete visto una vignetta fantastica che
girava su facebook qualche tempo fa. Due cani seduti sul divano, tipo moglie e marito. La moglie
dice: "Caro questa sera ho invitato a cena…". Il marito: "Oh no, speriamo che non suoni il
campanello". E proprio in quel momento si sente il dlin dlon!
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Lev Semënovič Vygotskij 1896/1934, psicologo sovietico padre della scuola storico-culturale. Definito dal filosofo
Stephen Toulmin il "Mozart della psicologia".
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L’idea un po’ semplicistica è che noi esseri umani rispondiamo semplicemente a degli stimoli.
Vygotskij ha detto che in alcune cose siamo accomunati agli animali, nel senso dello stimolo alla
risposta. Se noi abbiamo la saliva che ci va per traverso, abbiamo una risposta automatica
inconsapevole che è la tosse. Quindi siamo al livello di elaborazione di significato, non abbiamo
ancora capito che ci stiamo strozzando. La cosa parte in automatico.
Questo è il livello delle funzioni psichiche inferiori, direbbe Vygotskij. Sono quelle riconosciute dai
comportamentisti negli animali, che non hanno elaborazione dei significati. Se le rondini sentono in
questo momento la smania di venire in Italia partendo dall’Africa, non sanno che qui da noi in
questi giorni sta nevicando. Quindi, poveracce, arrivano e trovano il freddo. Non possono decidere.
Non possono fare qualcosa di diverso, sono spinte dall’istinto, mentre l’uomo in realtà non ha
istinti, non ha più gli istinti, perché l’uomo vive dentro la cultura e la capacità propria dell’essere
umano, del cervello umano è quella di elaborare le informazioni creando significati, dando
significati. Noi non riusciamo a stare dentro una situazione senza dare senso. Vi è mai capitato
che un'amicizia, un amore, un rapporto di lavoro sia terminato senza capire perché? Sono quelle
cose che ti rimangono tutta la vita e magari sono cose su cui torni sempre cercando di andare alla
chiusura di un cerchio. Dai più importanza a questo rispetto a persone che ti sono accanto da
sempre, quotidianamente. Tu nella testa hai la persona che un bel giorno non ti ha parlato più,
perché la mente umana non sopporta l’idea di stare senza dare senso. Il fatto di avere un cervello
organizzato in una certa maniera ci permette di elaborare informazioni e quindi è un potenziale a
disposizione di ognuno, è un potenziale aperto in attesa di essere attivato dall’interazione con il
mondo esterno.
Visto che qui ci sono molte donne, permettetemi di dire che non esiste istinto materno, perché
quello che fanno le mamme lo fanno per scelta. Lo fanno perché scelgono, tant’è vero che
possono, in alcuni rari casi per fortuna, scegliere di non essere madri o di esserlo in una maniera
negativa. Se ci fosse l’istinto dovremmo tutte, ogni volta che suona il campanello, rispondere
salivando. Non è cosi, perché l’attribuzione di significato è una scelta. Noi abbiamo questa libertà,
che è il nostro potenziale, ma che può essere anche un’arma che ci si può rivolgere contro.
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Gardner e il fattore G
Paola Nicolini: L’essere umano, secondo Gardner, nasce dotato della possibilità di elaborare la
realtà in base a più codici, a più linguaggi. Questi linguaggi sono diversi anche se molta letteratura
scientifica, anche in campo psicologico, ha cercato di dire che c’è un’unica intelligenza che si
chiama fattore G. Il fattore G è un’intelligenza generalizzata, cioè una capacità logica che permette
di risolvere problemi di tipo diverso. Se io vi dicessi di pensare al personaggio più intelligente che
vi viene in mente, a quale prototipo pensereste?
Risposta dal gruppo: Einstein, Leonardo da Vinci.
Paola Nicolini: Einstein in sensibilità aveva mille. Se voi leggete quello che hanno scritto i figli e la
moglie, era una personaccia. Un’altra personaccia, questa meno sospetta, purtroppo era Gandhi.
Eroe della non violenza che a livello interpersonale, secondo la biografia scritta dalla moglie e dai
figli, li obbligava ad essere vegetariani e ad essere altre cose a cui loro non reagivano.
Per tornare a quello che dicevo, il tema dell’intelligenza va a coinvolgere tutta una serie di attività
limitrofe, ma quando cerchiamo i modelli abbiamo in mente Einstein. Ció vale a dire che per noi
l’intelligenza è fondamentalmente intelligenza logica, che poi si traduce in intelligenza logicomatematica. Chi risolve i problemi matematici velocemente ci dà sempre l’impressione di essere
un marziano, non concordate? Pensate se qualcuno avesse nelle sue classi un piccolo Gauss3, a
cui il maestro in prima elementare chiese quanto fa la somma dei numeri da 1 a 10. Gauss stupì il
suo maestro perché disse subito 55. E il maestro chiese: “Come hai fatto?” E lui disse: “Togli il 10
e tieni il 5 in sospeso e le coppie 9-1, 8-2, 7-3 e 6-4 fanno tutte 10”. Questa è l’intelligenza logicomatematica. Fondamentalmente questa per noi è l’intelligenza: quelli che sanno utilizzare il codice
dei numeri per interpretare la realtà, o partire dai numeri per arrivare alla realtà. Come il
commercialista che dai numeri mi dice quello che ho in casa, zigzagando all’interno delle leggi.
Non a caso sono andate a corollario alcune cose: capire gli altri, riconoscere la bellezza, umiltà,
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Johann Carl Friederich Gauss, matematico astronomo e fisico tedesco, 1777-1855.
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capacità di scegliere, apertura mentale. Poi se andiamo a vedere nel nucleo troviamo: capacità di
trovare soluzioni, problem solving, adattamento al contesto, flessibilità e creatività.
Se ripensate adesso a qual è il bambino o la bambina che avete scelto, forse era un bambino
flessibile o creativo? Per noi queste due cose sono fondamentali, perché per noi è intelligente non
chi dà una risposta già data, ma chi la crea al momento. Gardner prima di elaborare la sua teoria
si è chiesto come funzionano gli altri esseri umani che non sono in America. Si è fatto un giretto,
con le fondazioni che sostenevano le sue ricerche. Ha cominciato a vedere che nelle isole
Puluwat, arcipelago di isole australiane, le persone considerate più intelligenti sono quelle che
riescono a partire la mattina con la barchetta, a pescare e tornare nell’isola giusta prima del
tramonto. Tra noi c’è chi ha difficoltà a trovare la macchina che ha lasciato nel parcheggio. I loro
riferimenti sono diversi, non hanno le bussole ma devono orientarsi con il senso. Lì se sei Dante
Alighieri e hai scritto la Divina Commedia, finisci in pasto agli squali e così anche Gauss. A scuola
nessuno l’avrebbe particolarmente celebrato per la sua capacità di risolvere i problemi logici. Allora
Gardner comincia a mobilitare l’idea di intelligenza, perché se in quel posto valevano quelle
persone, voleva vedere cosa valessero altre persone in altri luoghi. È andato in Cina. Nella hall
dell’albergo aveva il figlio di nove mesi in braccio. Alla reception si poteva lasciare la chiave della
stanza infilandola in un buco correttamente. Suo figlio stava provando a fare queste manovre ma
non ci riusciva. Lui aspettava che suo figlio trovasse la soluzione da solo, perché da noi vale l’idea
di essere creativi. Tu ti devi trovare la tua via per trovare la soluzione ai problemi. Ad esempio per i
disegni: non ci verrebbe mai in mente di dare a un bambino un foglio con dei pezzi o altri disegni,
ma un foglio bianco. Quello che osserva Gardner è che il receptionist, guardandolo con
disappunto, prende la manina del bambino e la piega in modo tale che la chiave vada dentro.
Gardner rimane impressionato dallo sguardo di rimprovero del receptionist, che non è neanche un
professionista dell’educazione. Andando poi nelle scuole riesce a spiegarsi l'accaduto. Per essere
intelligente in Cina non devi creare assolutamente nulla, non ti è richiesto di inventare niente. In
educazione artistica i soggetti che devi fare sono cinque: il vulcano Fujiyama, i pesci, le canne di
bambù, le case e la pagoda. Ti devi abituare a ripetere all’infinito e alla perfezione, assottigliando
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sempre di più il tratto e la pennellata, non lasciando niente di tuo, ma realizzando una copia esatta
di quello che hanno fatto i padri della tradizione. Ecco, perché i cinesi ci imitano di tutto. I cinesi
sono educati all’imitazione, non devi essere creativo, non è richiesta creatività. Noi per esempio
nel design abbiamo cose assolutamente creative. Io ho delle tazze di un designer, tazze quadrate.
Un giorno ho pensato che stavano sempre sulla mensola come tradizione di famiglia e un giorno
ho detto: “Sono cosi belle, le provo!”. Provo a bere in una tazza quadrata. È assolutamente
impossibile. Devi mettere la bocca a beccuccio e non ti godi quello che bevi. Bellissime, ma da
tenere nella mensola.
Partecipante: Con la cannuccia.
Paola Nicolini: Con altri elementi sì. Noi abbiamo l’idea di una creatività che toglie funzionalità agli
oggetti, mentre per i cinesi, per cui il rito del té è importante, la tazza del té è sempre quella.
Quello che fanno i maestri dell’arte è lasciare la propria impronta, perché quando la dipingono la
devono comunque tenere con una mano. Gli è permesso lasciare l’impronta digitale che è
cristallizzata ed è la personalizzazione della tazza da té dei cinesi. Quindi Gardner comincia a
mobilitare l’intelligenza del fattore G. Questo fattore G va bene in alcuni contesti. Per altri contesti
culturali serve dell’altro. Il nostro problem solving, la capacità di risolvere i problemi che noi spesso
identifichiamo con capacità logica, in altri posti del mondo non funziona. I personaggi famosi non
sono quelli che nessuno direbbe Einstein in Cina, ma sono citati altri personaggi famosi. Lui parte
dalla fenomenologia del repertorio di persone che sono famose nel mondo per arrivare a fare una
teoria. Abbiamo persone famose molto pagate, in settori che non immediatamente noi
consideriamo intelligenti. Pensiamo al paradosso del calcio in Italia. Nessuno di noi
considererebbe intelligente uno di quelli che non sanno neanche scrivere o dire una frase di senso
compiuto, che non arrivano a mettere un soggetto, un verbo e un complemento che abbiano
senso, che non usano la grammatica e non si sa cosa dicono. Quelle persone pigliano degli
stipendi che noi tutti insieme non vediamo neanche in tutta la nostra vita. Ci deve essere qualcosa
che non funziona. Un insegnante da noi se guadagna 1.500€ con tutti gli accessori può stare
contento. Adesso non voglio fare il nome di uno particolarmente stupido, ma in generale un
calciatore piglia comunque di più di noi. Allora com’è che a scuola fanno fare un certo tipo di
risoluzione dei problemi e poi nella vita fuori dalla scuola funzionano altri meccanismi? Pensate a
tutti questi concorsi, tipo X factor, alle persone che fanno queste performance. Diventano famosi
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perché hanno fatto una cantatina una sera. Vanno a Sanremo, diventano star della canzone e noi
stiamo sparecchiando mentre ascoltiamo le loro canzoni. Loro guadagnano in una serata quello
che noi guadagniamo forse in un anno di lavoro. A scuola è come dire a un bambino: “Canta e
verrai promosso”. C’è qualcosa che non funziona. La vita accredita qualcosa che spesso la scuola
non riesce ad accreditare. Quindi partendo da questi presupposti Gardner arriva a dire: "Dobbiamo
rivedere il tema dell’intelligenza, considerandola non come intelligenza G, fattore generalizzato che
non funziona" . Basta che un individuo si sposti da un punto all’altro del pianeta e non è più
intelligente, quindi vuol dire che l’intelligenza non è intrinseca. Secondo le nostre teorie ingenue
spesso pensiamo che se io nasco intelligente, questa intelligenza me la porto dietro ovunque. Se
invece mi trasferisco nelle isole Puluwat morirei in bocca agli squali. Quindi me ne faccio un baffo
di essere docente universitario e sapere tanto di psicologia, perché lì se qualcuno non mi aiuta, io
non sopravvivo. Quindi mobilitiamo un attimo questa cosa sennò rischiamo, con i nostri concetti di
intelligenza di bianchi della media borghesia, di tagliare fuori popolazioni che non corrispondono a
questo standard. Studiando varie tipologie di problem solving, Gardner arriva a formulare questa
teoria delle intelligenze multiple, molto articolate e continuamente in divenire, che va a recuperare
alcune delle vostre definizioni, ma non come collaterali, bensì a pieno titolo ed in pari diritto
rispetto all’intelligenza logico-matematica.
Gardner e la teoria delle intelligenze multiple
Paola Nicolini: La teoria di Gardner non è una teoria gerarchica, è una teoria di democratizzazione
delle varie intelligenze, in cui tutte sono in funzione del problem solving. Ci sono diverse tipologie
di problem solving, che dipendono dalla capacità del cervello di elaborare tipi diversi di
informazione, di creare prodotti o azioni che sono particolarmente apprezzate in diverse culture.
Gardner aggiunge una contestualizzazione, non ne fa un tema di intelligenza universale, non ne fa
una definizione universale. Gardner afferma che l'intelligenza è una dotazione innata che entra in
contatto con l’ambiente e, nel contatto con l’ambiente, può essere sorretta e produrre circoli
virtuosi di crescita personale oppure, all'incontrario, trovare ostacoli. Ognuno di noi sa se si è
lasciato qualche intelligenza indietro, perché nell’ambiente non ha trovato opportunità tali da
sviluppare le proprie intelligenze.
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Gardner non identifica queste intelligenze sulla base di intuizioni, le identifica sulla base di criteri.
Ne applica otto. Un’intelligenza per essere definita tale deve superare questi otto criteri. Ve ne dico
uno come esempio. Per dire intelligenza o non intelligenza dobbiamo riscontrare prestazioni
intelligenti anche in presenza di danni cerebrali. Se intelligenza fosse fattore G, qualsiasi danno
cerebrale ci dovrebbe rendere incapaci di tutte le tipologie di problem solving. Se il cervello
funziona all’unisono e ho un danno cerebrale, tutto il resto dovrebbe decadere oppure essere
rallentato. Invece noi abbiamo moltissimi esempi di persone con danno cerebrale che hanno
problem solving più spiccati dei nostri. Vi faccio solo esempi che sono sotto gli occhi di tutti.
Sicuramente vi viene in mente il film Rain man4, il cui protagonista è persona autistica con gravi
impedimenti nell’interazione sociale. Con suo fratello si ferma in un drive in, vuole lo sciroppo
d’acero che non è disponibile. S'impunta, cade dal tavolo il porta stuzzicadenti e lui dice “sono 97”
. Il fratello dice alla cameriera rimasta stupefatta: “È un po’ cosi”. La cameriera sa che era una
scatola da cento e di averne usati solo tre. Di notte si fermano nella stanza d’albergo e lui si studia
tutto l’elenco telefonico e lo ripete. Penso che nessuno di noi sarebbe in grado di fare una cosa del
genere. Questi eventi rappresentano una tipologia di problem solving intelligente, sennò lui rimane
stupido. Volgarmente diremmo questo. Un altro esempio che vi posso fare è Il mio piede sinistro5,
la storia dell'artista scrittore Christy Brown, che nasce con una tetra paresi spastica e vuole
dipingere. Comincia a dipingere con i piedi. Io non so dipingere neanche con le mani perché è una
delle intelligenze che mi sono lasciata indietro, perché da piccola la prima volta che ho fatto un
cerchietto mia madre mi ha detto: “Non è proprio rotondo”. In quel momento è finita la mia carriera
artistica. Christy inizia a dipingere con i piedi attivando una parte del corpo di cui noi sappiamo
l'esistenza e percepiamo solo se ci fa male. Una parte che adoperiamo fondamentalmente per
camminare. Se qualcuno fa qualche attività sportiva forse la sente un po’ di più, ma quegli arti li
riteniamo una specie periferica del corpo. Quali sono le connessioni per cui posso rielaborare lo
spazio attraverso il piede? Attraverso una rielaborazione mentale. Utilizzare lo spazio con i piedi
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Film Rain man - L'uomo della pioggia, 1988, regia B. Levinson.
Film My left foot - Il mio piede sinistro, 1989, regia J. Sheridan.
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per me è assolutamente un mistero, non so per voi. Credo che sia una prestazione intelligente
evolutissima, molto più di altre prestazioni intelligenti. Capite il potere rivoluzionario di applicare
questa teoria a scuola? Gardner afferma: "Una scuola che si basa su due intelligenze,
prevalentemente linguistica e logico-matematica, dà delle opportunità solo ad alcuni studenti. Se
invece utilizza gli otto criteri di accesso all’apprendimento, o in realtà otto e mezzo, ha sicuramente
un potere di far sentir bene a scuola molti più bambini, di attivare più percorsi di apprendimento di
quanti ne raggiungerebbe con solo due insiemi di attività".
Nella teoria, se guardate il libro Formae Mentis 6 , ci sono sette forme di intelligenza,.
Successivamente Gardner ne aggiunge altre due. Una di queste è l’esistenziale che, non
riuscendo a superare tutti gli otto criteri, dato che non esistono test che possano misurarla, per
Gardner vale una mezza intelligenza (otto e mezzo). È un’intelligenza che si occupa di elaborare,
di vedere il mondo in una maniera olistica, universale. Si può dire che è un'intelligenza che
ragiona, infatti si chiama anche intelligenza filosofica, poiché ragiona intorno a concetti come, ad
esempio, l’uguaglianza dei diritti. Non si basa sulla relazione interpersonale (lei mi sta simpatica
allora le applico una legge, siccome lei non mi sta simpatica allora gliene applico un’altra, la legge
è uguale per tutti e ci deve essere una qualche mente che risolve i problemi in questo senso).
Pensate a chi ha scritto la Costituzione, deve avere un tipo di linguaggio, di codice, di problem
solving che riesce a trovare un modo di garantire pari diritti per tutti scrivendo delle cose che non
ostacolino nessuno nei percorsi di convivenza democratica. Qui ci vuole una mente giuridica, ci
vuole una mente di tipo esistenziale, direbbe Gardner.
Attività in aula: Proiezione filmato scuole infanzia n* 1 e n* 2 (vedi link indicati in Bibliografia).
Paola Nicolini: La nostra particolarità è quella di occuparci di intelligenza fin dai primi anni di vita,
quindi lavoriamo in asili nido, scuola d’infanzia e primarie. Il cervello del neonato o dello scolaro è
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Gardner H., “Formae mentis - saggio sulla pluralità dell'intelligenza”, Feltrinelli, 2013.
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molto fresco e lavorando con loro possiamo garantire dei percorsi, attraverso l’educazione
istituzionale, che garantiscano pari opportunità a tutti di sviluppare tutte le proprie intelligenze.
Dopo di che sarà il bambino o la bambina a decidere ad un certo punto se lasciarsi indietro
qualcuna delle intelligenze, per interesse o per motivazione personale. Se invece organizzo la
giornata soprattutto nell’educazione istituzionale, La famiglia non sempre può garantire di
sollecitare i bambini da tutti i punti di vista. Pertanto se io educatore organizzo dei percorsi
istituzionali che mancano di una panoramica ampia e spingo su alcune intelligenze, ma ne lascio
stare delle altre, succederà che quei bambini non potranno padroneggiare i linguaggi tralasciati,
perché non hanno avuto il sostegno adeguato ler esplorarli.
Quello che vedrete è un filmato in cui si presentano le attività di un asilo nido di una scuola
d’infanzia di Milano e l’attività che fanno gli educatori. Vedrete che l’adozione di questa teoria
modifica anche il tipo di interazione che l’educatore ha con i bambini. L'interazione richiede
qualcosa di diverso rispetto a quello che tradizionalmente si vede fare. Guardiamo il video e poi lo
commentiamo.
Attività in aula: Proiezione filmato scuole infanzia n* 3 (vedi link indicati in Bibliografia).
Paola Nicolini: Un modo indiretto per farvi vedere le 9 intelligenze e per dare indicazione sul
metodo che fondamentalmente usiamo, quello di creare confini. Non confini quantitativi ma
attraverso l’osservazione sistematica di tutti i loro comportamenti, i bambini vengono riconosciuti
secondo un range molto ampio di possibilità. In tal modo andiamo a capire se è il caso di
stimolare, di spingere il bambino in quelle tipologie di problem solving, in cui magari da solo non ci
si avventurerebbe. È importante intervenire in modo che gli sia garantita una regia, un
coordinamento perché poi via via da sé scelga quale intelligenza vuole lasciare indietro. Nel video
avete visto che gli educatori spesso sono addirittura dietro gli angoli, interagiscono non in prima
persona, perché il loro compito è osservare i bambini creando dei contesti di interazione con
materiali a volte selezionati. Infatti è importante che almeno in una prima fase gli educatori si
abituino a riconoscere le 9 intelligenze, perché non sono autoevidenti, si devono interpretare i
comportamenti riconducendoli a una tipologia di problem solving. Fatto questo è chiaro che ogni
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comportamento non esprime una singola intelligenza, ma lo vedremo meglio dopo. Nei nostri
comportamenti ci sono sempre molte intelligenze che concorrono alla risoluzione dei problemi,
però in fase formativa ci abituiamo a osservare le intelligenze singolarmente creando dei contesti,
come se fossero delle lenti di ingrandimento che servono ad abituarsi e a capire qual è il repertorio
dei comportamenti che posso far ritenere verosimilmente come risoluzione dei problemi con un
certo tipo di abilità per poi ritornare a riguardare il bambino nella sua globalità. Garden non
vorrebbe che queste intelligenze venissero considerate separatamente. Come dire: "Questo è
bravo nel settore musicale, lo spingiamo lì, poi anche se non parla e non si muove non ci
interessa". La questione è al contrario: capire i punti di forza per lavorare sui punti di debolezza e
garantire uno sviluppo pieno.
Le nove intelligenze multiple di Howard Gardner
Ora vale la pena che vi elenchi i tipi di intelligenza individuati da Gardner, senza arrivare a
definirli, poiché la letteratura li tratta ampiamente e perché sono abbastanza intuitivi. Alla logicomatematica e alla linguistica già citate, si aggiunge l’esistenziale. Considerata come nona
intelligenza, Gardner la definisce una mezza intelligenza, poiché non configurabile pienamente
negli otto criteri utilizzati per definire un'intelligenza. A ciascuno di noi appare evidente che ci sono
persone che hanno utilizzato questa intelligenza per emergere nel mondo. Se io devo stare
scientificamente a questi otto criteri devo dire che l'intelligenza esistenziale non li supera
completamente. Accanto a queste abbiamo la spaziale, che avete visto esplorare dai bambini.
Esplorare lo spazio può intendersi nell'attività del disegno, dell’incastro, nell'utilizzo di multi
materiali reali: bacchette per accendere e spegnere la luce, oggetti che i bambini vedono utilizzare
e che non necessariamente devono essere giochi o giocattoli. A riguardo Gardner sostiene che più
si utilizzano oggetti reali, più il bambino è motivato. Avete visto anche che giocavano con delle
serrature, con i chiavistelli.
All'intelligenza spaziale, segue l'intelligenza musicale. Comunemente non consideriamo la musica
un’abilità che concorre alla conoscenza, agli apprendimenti. Non la riteniamo una capacità, ma
una sensibilità o una passione. Invece è un modo per risolvere i problemi non solo nel campo
musicale. Stamattina si parlava di frazioni, la musica è fatta di frazioni di tempo e io posso lavorare
sulle frazioni con un bambino che ha una debolezza nel campo logico-matematico esercitandolo
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nel campo musicale. Lui non se ne accorge che lavora con le frazioni. Attraverso la musica
apprende concetti che, presentati astrattamente, non capirebbe.
Intelligenza intra e interpersonale. Tutti noi abbiamo una sensibilità a questo tipo di intelligenza,
anche se difficilmente la consideriamo una capacità di problem solving. La mettiamo sempre a
corollario delle valutazioni logico-matematiche, linguistiche, ecc. L’intelligenza interpersonale è la
capacità di appropriarsi del ruolo di leadership, di tutore e di amico. La leadership non è una
capacità intrinseca ma è una relazione con l’altro. Non posso essere leader di nessuno se l’altro
non mi permette di esserlo. Quindi non si nasce leader, ma lo si diventa se si interpretano i bisogni
del gruppo in un certo momento. Lo vediamo con i politici, che sono leader fin tanto che captano
dei bisogni della maggioranza e li portano a espressione. Poi la maggioranza comincia a capire
che ha altri bisogni e ci vogliono altri leader e alcuni leader scompaiono. Se fossero leader perché
nati con la camicia dovrebbero continuare indipendentemente dall’appoggio. Anche i bulli sono
persone con intelligenze interpersonali, perché le intelligenze non servono solo per fare le cose
per bene ma anche per fare intelligentemente le cose per male. L'intelligenza intrapersonale è la
capacità di leggere il proprio mondo interno, una bell’impresa a cui non siamo abituati. Per lo più ci
fermiamo a leggere solo alcune emozioni e i bambini devono essere tutti solari, tutti socievoli, tutti
felici. Se un bambino piange quando la mamma lo lascia nessuno gli dice: “Quanto sei intelligente
perché hai capito che la mamma sta andando via”, anzi gli diciamo: “Non piangere, la mamma
ritorna”. Se ci pensate bene, questo ultimo rimando ha a che fare con il suo essere non adeguato.
Quindi la nostra intelligenza intrapersonale subisce delle batoste da subito perché certe emozioni
non sono permesse: la gelosia tra fratelli, l’invidia verso qualcuno. Non si può parlare di invidia
perché è una cosa cattiva. L’invidia è qualcosa che sento, la cattiveria è quando poi spacco le
ruote della macchina. Quello non è il sentire, ma il fare che scaturisce da quest’emozione e che
non va agito. La cultura delle emozioni è quella che intende Golem, quell’intelligenza emotiva che
ci permette una lettura del mondo interno.
L'intelligenza naturalistica è la capacità di conoscere capire e interagire con il mondo naturale,
provare amore per la natura e risolvere problemi in quell’ambito.
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L'intelligenza corporeo-estetica è la capacità di risolvere i problemi con il proprio corpo. Mi viene in
mente quando rincorriamo i bambini per prendere loro una cosa, a come si avventurano per
sfuggirci dove non li possiamo raggiungere. Quella è una bella abilità, una capacità di capire dove
possono passare con il proprio corpo e dove tu, che lo rincorri, non puoi passare.
Ovviamente questo è un mini aperitivo. Ci sono moltissime cose che si possono dire su questa
intelligenza apparentemente semplice, ma molto intuitiva. Si avvicina molto alla nostra sensibilità
di educatori e per questo può essere facilmente mal interpretata. Mi raccomando di non passare
dall’intuizione all’applicazione in maniera veloce, perché invece bisogna essere attenti a una serie
di cose per lavorarci.
Presentazione del progetto "Uno per tutti ... tutti per uno"
Dott.ssa Alessia Dallapiccola, educatore professionale
Alessia Dallapiccola: Durante l’estate 2013, come Comunità Murialdo e come Casa Famiglia
Bedollo, abbiamo effettuato un’analisi dell’altopiano di Piné che ha messo in luce una mancanza di
proposte extra-scolastiche per i ragazzi e per i giovani, sia sul piano della socializzazione che
sull’apprendimento. Ci siamo chiesti se da questo punto di vista potevamo attivare un qualcosa
che potesse coprire questo vuoto.
Abbiamo pensato un progetto che è basato sui principi dello sviluppo di comunità, su un’ottica e un
cambiamento partecipato e sull'attivazione di un processo di empowerment delle singole persone
e della popolazione del territorio. L’empowerment sono le risorse che ognuno di noi ha e che
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possono essere attivate per risolvere problemi o dare risposte alle esigenze di un territorio.
Parliamo di sviluppo di comunità perché siamo andati ad interrogare le varie realtà del territorio
interessate a comunicare con i ragazzi.
È stata la scuola in particolare a darci l’input, perché ha riconosciuto nel momento di passaggio
dalla 5° elementare alla 1° media un momento critico per i ragazzi e ha chiesto la possibilità di
progettare un'attività che permettesse di fare da ponte di collegamento. Questo è stato il punto di
partenza. Abbiamo individuato finalità e obiettivi, che valorizzassero le potenzialità degli alunni, sia
sul piano scolastico, come ci chiedeva la scuola, ma anche sul piano della socialità
extrascolastica. L’altra finalità era il coinvolgimento e la responsabilizzazione delle realtà presenti
sul territorio. Per valorizzare le potenzialità e le competenze degli alunni abbiamo individuato degli
obiettivi che hanno poi guidato il nostro percorso:
• aumentare le occasioni di incontro dei ragazzi in un ambiente extrascolastico,
• trovare per ognuno, a seconda della personalità, momenti di sperimentazione individuale su
problemi e attività pratiche,
• aumentare la partecipazione attiva nell’espressione di pensieri e proposte tra ragazzi e con i
genitori.
Abbiamo individuato strumenti di valutazione per dare parola ai ragazzi, per capire con loro aspetti
del progetto, nato come sperimentazione. Come équipe ci siamo messi in gioco nel proporre il
progetto, ma i ragazzi hanno dato un contributo importante alla sua realizzazione, alla
valorizzazione e alla sua efficacia, in prospettiva di un utilizzo futuro per incrementare
l’apprendimento di competenze individuali, di gruppo e scolastiche. Teoria e metodologia utilizzate
sono rappresentate nel disegno della slide seguente.
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Siamo partiti dalla teoria delle intelligenze multiple di Gardner, di cui la dottoressa Nicolini vi
parlava questa mattina. Ciò che a noi ha colpito nelle definizioni di Gardner è che ci sono mille
modi per esprimersi e diverse modalità di accesso alla conoscenza. Questi diversi modi espressivi
e di accesso sono contemporaneamente presenti in ognuno di noi, in attesa di essere individuati
ed espressi. Dopo aver individuato ed espresso le intelligenze, sono state organizzate le attività.
Abbiamo identificato per ogni giornata un’intelligenza e delle attività che potevano essere
funzionali e utili ai ragazzi per esplorare una determinata intelligenza. Le attività sono state scelte
dall'équipe seguendo una logica di sperimentazione diretta nell'équipe stessa. Questo permetteva
di avere una maggiore consapevolezza sui tempi, ma anche di acquisire una competenza sul
piano emotivo. Vivendole in prima persona, aumentava la possibilità di proporle nel migliore dei
modi ai ragazzi.
Come vedete scritto sulle magliette dei ragazzi, la metodologia utilizzata è quella del cooperative
learning, al centro del progetto analogo di Riva del Garda e accennato poco fa da Serena Olivieri.
La scelta metodologica sembrava importante per dare la possibilità ad ogni ragazzo di stare
insieme e costruire insieme, approccio sostenuto anche dalla teoria, in quanto offre possibilità
cognitive che non nascono nel lavoro con l’adulto. Le attività proposte prevedevano la formazione
di piccoli gruppi, da due a più persone, a seconda dell’attività e dell’obiettivo da raggiungere.
L’educatore quindi rimane in secondo piano, con un ruolo di facilitatore, definisce il setting, dà le
indicazioni generali ai ragazzi, lasciando poi a loro sperimentarsi e realizzarsi nell'attività. Il
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lavorare in équipe è stato un elemento fondante, che ha permesso di riflettere mano a mano
sull'andamento dell'attività, sui tempi delle stesse, misurati in base all’interesse dei ragazzi. A
determinare le attività e il loro svolgersi, più che i tempi tecnici, è stato il desiderio, il piacere e
l'interesse dei ragazzi. L’attività della pasta sale ha avuto un successo astronomico, perciò
abbiamo permesso ai ragazzi di sperimentarla per più tempo dando loro la possibilità di decidere e
scegliere. L’équipe ha cercato di creare un contesto non giudicante, libero da ogni tipo di
valutazione. Sin dall’inizio si è detto ai ragazzi quanto fosse importante la loro partecipazione. Se
una determinata attività non riscontrava il loro interesse, potevano in ogni caso comunicarlo agli
educatori e proporre un’altra attività. Questo non avrebbe determinato un’ottica di giudizio, né
rispetto all'attività, né rispetto al modo in cui veniva svolta la nuova attività.
Lo strumento del diario di bordo, preso dalla teoria sulla ricerca di Luigina Mortari 7 , è stato
utilizzato dall'équipe come una reflection on action alla fine di ogni giornata di lavoro. Scrittura
delle attività concretamente realizzate, con le osservazioni rispetto ai ragazzi, visti individualmente,
in relazione al gruppo e alla loro risposta alle attività. Il diario di bordo è risultato utile per la
valutazione in itinere, per la coerenza operativa durante la settimana, per il controllo
dell'andamento del progetto. È stato importante in particolare per la valutazione finale.
A prova degli esiti avuti, vi mostro una foto molto significativa di un’attività proposta durante l’ultima
giornata: l'attività del mercato utilizzata nella giornata dell’intelligenza nella prospettiva sociale e
interpersonale, a conclusione delle attività della settimana.
7
Luigina Mortari, direttore Dipartimento Filosofia, Pedagogia e Psicologia Università di Verona.
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Come potete vedere ci sono dei lavoretti realizzati dai ragazzi con la pasta sale, attività proposta
nella giornata dell’intelligenza logico-matematica. La correlata riflessione su pesi, misure e
capacità non si è fermata all’intelligenza logico-matematica, ma ha evidenziato la connessione con
le abilità micro-corporee dei ragazzi e, di conseguenza, con l’intelligenza cinestetico-corporea. Per
il mercato i ragazzi hanno realizzato delle banconote, partendo da formule matematiche e da
alcuni problemi proposti da cui dedurre dati per poterle realizzare concretamente. Quest'attività ha
avuto un bel successo e ha permesso agli educatori di rilevare dinamiche di gruppo molto
interessanti. I ragazzi hanno lavorato in gruppetti da due, anche maschio-femmina. Si sono formati
un gruppo di cinque ragazzi e uno di cinque ragazze. Ogni gruppo è riuscito a trovare il proprio
modo per creare e realizzare l'attività di mercato, definendo la suddivisione dei compiti,
l'individuazione delle priorità, la costruzione delle banconote. È stato veramente bello che ognuno
abbia potuto sperimentarsi e trovare il proprio ruolo all’interno del gruppo, per arrivare a un
obiettivo comune attraverso la logica del cooperative learning.
Con la costruzione dei soldi, i ragazzi hanno individuato sul tavolo quali lavoretti avrebbero
comperato e portato a casa. Ogni ragazzo individuava uno o più lavoretti e contrattava con chi
l’aveva realizzato un prezzo. Inizialmente alcuni ragazzi non volevano entrare nella trattativa
perché non volevano in alcun modo perdere dei soldi. Quando hanno scoperto che vendendo
bene il proprio prodotto avrebbero guadagnato, sono entrati nel circuito della compravendita. Alla
fine tutti sono riusciti a portare a casa i lavori fatti da altre persone. Questo è stato molto
importante per i ragazzi.
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Durante l’ultima giornata è stato creato un passaporto per lavorare con i ragazzi sulle intelligenze
intrapersonali ed emotive.
Con l'obiettivo di fare memoria delle attività svolte durante la settimana, gli educatori hanno
spiegato ai ragazzi la teoria delle intelligenze multiple di Gardner. Ad ognuno si è chiesto di
individuare quali intelligenze e abilità avevamo provato a far loro sviluppare con le attività
proposte. Di seguito sul passaporto, accanto ad ogni attività svolta hanno riportato una breve
definizione dell’intelligenza utilizzata. Ogni ragazzo in questo modo ha realizzato il proprio
passaporto con la propria foto. Alla foto iniziale tipica da passaporto con la faccia seria, è stata
affiancata una foto in cui ogni ragazzo, ripensando all'attività e all'emozione provata nello
sperimentarla, esprimesse proprio quello stato d'animo. Il passaporto è diventato un libretto molto
bello per tutti. Per alcuni si riusciva veramente a capire l'emozione dalla foto, altri ragazzi
dichiaravano emozioni diverse ma la foto rimaneva sempre quella. Questo lavoro è stato
consegnato nella giornata di restituzione ai genitori. L’idea del passaporto ci è sembrata
importante perché era un passaporto di passaggio dalle elementari alle medie.
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Altro obiettivo era inserire il progetto nello sviluppo di comunità. Abbiamo contattato alcune realtà
del territorio che lavorano direttamente con i ragazzi: la scuola che ha dato l'input, la parrocchia
che ha messo a disposizione a titolo gratuito i locali in cui realizzare le attività, la Cassa Rurale
individuata come possibile finanziatore per la futura proposta del progetto. I mattoncini del muretto,
sono gli stakeholder, le persone che fanno parte al progetto: i genitori, l’équipe e i ragazzi. I
genitori hanno avuto la costanza di accompagnare i ragazzi e anche di partecipare attivamente
alla serata di restituzione del progetto. L’équipe ha pensato e realizzato il progetto e i ragazzi ne
sono stati i protagonisti. La parola riportata da loro alla fine del percorso è stata STUPORE. Infatti
loro si aspettavano una settimana di compiti e un'esperienza di tipo scolastico. Invece sononstati
coinvolti in un'attività assolutamente diversa, che con i compiti non aveva niente a che fare.
Abbiamo attivato delle intelligenze che, come ricordava la dottoressa Nicolini, a scuola vengono
utilizzate spesso e volentieri, come la logico-matematica e la linguistica. Le abbiamo proposte in
una modalità di gioco che ha permesso ai ragazzi di sperimentarsi e di vivere il percorso come
un'esperienza nuova. Le belle giornate di sole e la possibilità di stare all’esterno ha contribuito al
benessere di tutti. Un numero ridotto di ragazzi che si conoscono da cinque anni e che hanno già
lavorato insieme, ha facilitato il lavoro di gruppo e il cooperative learning.
Alla fine della settimana abbiamo chiesto ai ragazzi di realizzare un braccialetto delle intelligenze,
in base alla domanda: "Quanto senti tua da 1 a 10 ogni singola intelligenza?"
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I ragazzi sono stati capaci di individuare molto bene le proprie intelligenze in relazione al valore
dato, alle attività e alle emozioni provate. Facendo un raffronto tra le osservazioni degli educatori e
l'auto percezione dei ragazzi, si è riscontrata coerenza. Il braccialetto ha rappresentato un bel
ricordo del percorso fatto insieme.
Attività in aula in sottogruppi: Metti in gioco le tue intelligenze.
Ora farei pescare ad ognuno di voi, da questa borsa, un nastrino colorato. Ogni colore corrisponde
alle diverse intelligenze. Questi pezzettini di braccialetto vi permetteranno di dividervi in nove
gruppi. Ad ogni gruppo verrà assegnato un target, che va dai ragazzi delle elementari ai ragazzi
della scuola materna, fino alle persone con disabilità. Avrete venti minuti di confronto tra voi per
individuare la metodologia di cooperative learning. Individuate poi un’attività che possa sviluppare
quel particolare tipo di intelligenza, assegnata al vostro gruppo in base al colore del nastrino. A
sintesi delle caratteristiche delle intelligenze, lasciamo questo schema. A conclusione, ogni gruppo
riporterà in plenaria le proprie considerazioni.
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INTELLIGENZA LINGUISTICA
Questo particolare insieme di abilità consiste in una spiccata sensibilità all’ordine tra le parole così come
nella capacità di seguire regole grammaticali e, in occasioni scelte con cura, violarle. A livello un po’ più
sensoriale, l’intelligenza linguistica si manifesta come la sensibilità ai suoni, ai ritmi, alle inflessioni e ai metri
delle parole: quella capacità di rendere una poesia bella da udire persino in una lingua straniera. Può
manifestarsi come sensibilità alle diverse funzioni del linguaggio, come la possibilità di eccitare, di
convincere, di stimolare, di trasmettere informazioni o semplicemente di piacere.
INTELLIGENZA MUSICALE
I principale elementi costitutivi della musica sono: tono o melodia e ritmo, questa intelligenza ha a che fare
con il processamento di tale tipo di informazioni. Il senso dell’udito è cruciale a ogni partecipazione musicale,
ma almeno un aspetto centrale della musica – l’organizzazione musicale – può prescindere dalla percezione
uditiva.
INTELLIGENZA LOGICO MATEMATICA
Questa forma di pensiero può essere ricondotta ad un confronto con il mondo degli oggetti. E’ nel
confrontarli, nell’ordinarli e riordinarli, nello stimarne le quantità che il bambino, già da molto piccolo
consegue la sua conoscenza iniziale. Prendendo l’avvio da questo punto preliminare, l’intelligenza si
allontana rapidamente dal mondo degli oggetti materiali. L’individuo acquisisce una maggiore abilità nel
valutare
applicano
le
fra
azioni
che
può
eseguire
su
oggetti,
quelle azioni, le affermazioni o proposizioni che
i
si
rapporti
che
possono enunciare
si
su
azioni attuali o potenziali nonché sui rapporti fra quelle proposizioni. Nel corso dello sviluppo so procede da
oggetti a proposizioni, da azioni ai rapporti tra azioni, dal regno del senso-motorio al regno dell'astrazione.
INTELLIGENZA SPAZIALE
Ha origine nel confronto con il mondo degli oggetti. Si tratta della capacità di percepire il mondo visivo con
precisione, di eseguire trasformazioni e modifiche delle proprie percezioni iniziali e di riuscire a ricreare
aspetti della propria esperienza visiva persino in assenza di stimoli fisici rilevanti. Quest'intelligenza è
strettamente connessa all’osservazione del mondo visivo e si sviluppa da essa nel modo più diretto. Ma non
è del tutto dipendente dai canali uditivo-vocali e può svilupparsi anche in un individuo deprivato di questi
modi di comunicazione.
INTELLIGENZA CORPOREO CINESTETICA
Si tratta della capacità di usare il proprio corpo in modi molto differenziati e abili, per fini espressivi oltre che
concreti: lavorare abilmente con oggetti, tanto quelli che implicano movimenti fini delle dita, quanto quelli che
richiedono il controllo motorio dell'intero corpo. Chi possiede questo tipo di intelligenza si serve del proprio
corpo nella sua duplice natura di soggetto e di strumento.
La sua valenza è inoltre allargata agli usi espressivi del corpo, come quelli adottati da un ballerino o da un
attore. Ne consegue una ulteriore doppia polarità, che può abbracciare sia il piano pragmatico che quello
maggiormente legato a competenze di carattere comunicativo.
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INTELLIGENZA INTERPERSONALE O SOCIALE
Si tratta della capacità di accesso alla propria vita affettiva, dunque di un'abilità intrapsichica che consiste nel
discriminare istantaneamente fra i sentimenti, di classificarli, di prenderli nelle maglie di codici simbolici, di
attingere a essi come mezzo per capire e guidare il proprio comportamento.
Inoltre è la capacità di rilevare e fare distinzioni fra altri individui e, in particolare, fra i loro stati d'animo,
temperamenti, motivazioni e intenzioni.
INTELLIGENZA INTRAPERSONALE
Permette di leggere le intenzioni e i desideri-anche quando questi vengono nascosti- di molti altri individui e,
potenzialmente, di agire su questa conoscenza.
INTELLIGENZA NATURALISTICA
Ciò che caratterizza questa intelligenza è la biofilia, vale a dire l'amore per la vita. Il termine identifica sia lo
scienziato abituato a studiare e classificare con criteri scientifici in ambito teorico, sia l'individuo in grado di
applicare una tassonomia popolare, basandosi su un'eccezionale conoscenza del mondo vivente, legata
spesso più a esperienze personali e locali che a studi specifici.
INTELLIGENZA SPIRITUALE
L'abilità fondamentale di questa intelligenza è la capacità di riferirsi e collocarsi come entità rispetto alle
problematiche esistenziali, in particolare alle dimensioni che riguardano il significato della vita, della morte, il
destino ultimo del mondo, le esperienze più profonde dell'umanità. Cercare risposte alle grandi questioni
cosmiche riflette un'esigenza che l'uomo in ogni secolo e in ogni cultura ha cercato di colmare: ne sono
esempi significativi la scienza, la mitologia, la religione, i sistemi filosofici e le varie forme di arte che
rappresentano la cristallizzazione delle idee e delle esperienze sviluppate intorno ai temi esistenziali.
Intervento 1 (Uomo): Le intelligenze che pensavamo di attivare sono: logico-matematica,
cinestetica, linguistica, interpersonale e quella emozionale-esistenziale, nonché intelligenza
musicale che è il fondamento di tutto il lavoro.
Alessia Dallapiccola: Grazie mille. Questa era l’intelligenza musicale. Ho chiesto ai gruppi di
individuare anche se l’attività scelta andava ad attivare semplicemente l’intelligenza proposta o
anche altre intelligenze. Il vostro gruppo ha verificato che non esistono comparti stagni per
intelligenza e attività definita per quell’intelligenza, mettendone in moto una se ne attivano anche
altre.
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Intervento 2 (Donna): Noi avevamo l’intelligenza corporeo-cinestetica per dei ragazzi di prima e
seconda superiore. Abbiamo pensato di fare un gioco di gruppo sia per la cooperazione fra
ragazzi, sia per superare un eventuale imbarazzo nel proporsi da soli a quest’età. In relazione
all’età abbiamo pensato di fare una cosa ludica, puntando sull'aggregazione con un po’ di sana
competizione. Abbiamo individuato un gioco per cui un gruppo di ragazzi deve scegliere un certo
numero di film. Nel gruppo si deve poi decidere chi mima un personaggio. Gli altri gruppi devono
cercare di indovinare il titolo di questi film. Chi indovina più titoli e li indovina in meno tempo sarà il
vincitore.In questo caso le intelligenze utilizzate sono trasversali: corporeo-cinestetica, spaziale,
interpersonale, intrapersonale, linguistica.
Intervento 3 (Donna): Il nostro gruppo aveva l’intelligenza linguistica, quindi il nastrino bianco. Il
target d’età era un laboratorio proposto per i bambini di 4° e 5° elementare. Abbiamo deciso di
dividere la classe di venticinque bambini in gruppi da cinque, in modo di favorire tra loro un clima
di cooperative learning. Per favorire la capacità linguistica abbiamo pensato di dare un tema unico
(es.: l’amicizia) da mettere in poesia. In poesia, per favorire la costruzione di rime, di nuovi
significati da riportare successivamente in musica rap, genere che piace tanto anche ai bambini.
Abbiamo deciso di dare un minimo di righe, da cinque a un massimo di dieci, proprio per offrire
varietà a tutti i bambini e a tutti i gruppi che partecipano. Naturalmente anche per noi non si é
trattato di toccare un’intelligenza singola, la linguistica, ma anche l'intelligenza musicale e
interpersonale, visto che si tratta di lavoro in gruppo.
Intervento 4 (Donna): Il nostro gruppo si occupava dell’intelligenza spaziale, nastro violetto, e il
target era un gruppo di persone dai 18 ai 24 anni. Abbiamo pensato di bandire un concorso per
creare una locandina di un evento organizzato dalla parrocchia o dal comune. Tutto questo
avviene online, tramite l’uso di social network. Il vincitore è quello che guadagna più "mi piace" o
più voti online. Di specifico non abbiamo parlato delle altre intelligenze utilizzate, ma comunque
direi quella interpersonale e quella linguistica.
Intervento 5 (Donna): Il nostro gruppo si è occupato di intelligenza naturalistica. Avevamo un
gruppo di ragazzi delle medie che frequentano un centro e che si conoscono bene. Abbiamo
collegato l’idea dell’orto con l’idea dei cinque sensi, alla possibilità di sperimentare i cinque sensi
nella creazione di questo orto. Inizialmente si è pensato ad una rappresentazione della frutta e
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della verdura di stagione, poi i ragazzi scelgono la piantina che più li rappresenta e su di essa
fanno un approfondimento (a cosa serve? il processo di crescita, ecc.). Poi condividono tutto con
gli altri che hanno lavorato su altre piante. Poi c’è il momento in cui si pianta o si mettono i semi e
si individua tutto il materiale per la costruzione dell’orto. Si presenta l’idea del tatto nella creazione
dell’orto e nella gestione del lavoro. Una volta piantate le piantine, si passa a tutto ciò che riguarda
la cura, annaffiare ma anche capire le difficoltà che la natura può riservare, la crescita, la gestione,
la responsabilità condivisa di tutto il gruppo. Per quanto riguarda gli altri sensi, c’è l’olfatto, quindi il
profumo delle varie piante. Per la vista, pensiamo di fare le foto ogni settimana per vedere la
crescita e ogni bambino/ragazzo ha la sua pianta. Per l’udito il silenzio o i rumori dell’orto, anche
legato agli insetti che lo vivono. Il gusto, alla fine, con la raccolta dei frutti e una cena o un pranzo
tutti insieme. Quello che si voleva trasmettere era la conoscenza delle varie piante e del processo
di crescita, la responsabilità condivisa e il prendersi cura, il rispettare i tempi della natura, il saper
aspettare che faccia il suo corso. Come intelligenze ulteriori c’è quella interpersonale, di gestione
del gruppo per la cura dell’orto, quella spaziale per le distanze, la linguistica per fare un paio di
ricerche, esistenziale e logico-matematica per capire anche come organizzare la cura. L'intra
personale per quanto riguarda l’evoluzione e perché non sempre tutto procede bene. Quella
cinestetica legata al movimento.
Intervento 6 (Donna): Chiudiamo con l’intelligenza intrapersonale. Noi abbiamo lavorato con un
gruppo di bambini e ragazzi con disabilità. Collegare queste due cose è stato difficile inizialmente,
soprattutto per individuare il livello di disabilità. Abbiamo provato a pensare a un’attività che fosse
adatta a disabilità di vario tipo, motoria, visiva, ecc. In un primo momento si poteva trattare di
riconoscimento delle emozioni del gruppo dei bambini o dei ragazzi per avere una base comune
da cui partire. Poi si sarebbe chiesto a loro in quali modi ci si possa sentire durante una giornata
proponendo loro, o con la voce o con la mimica facciale e il corpo, di esprimere queste emozioni. Il
ruolo dell’educatore era quello di fare un po’ da mediatore se ci fossero state delle emozioni non
ben identificate, di riconoscimento del termine. In un secondo momento all’interno di una stanza
dare disponibilità di vari materiali: colori, oggetti, strumenti musicali. Infatti questo tipo di
intelligenza non poteva essere settoriale ma doveva includere altri tipi di connessioni e quindi ai
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bambini verrebbe chiesto di rappresentare la propria emozione agli altri e al gruppo di riconoscere
quale emozione il bambino in quel momento provava. In un successivo momento rielaborativo
verrebbe chiesto al bambino stesso se l’emozione che gli altri avevano identificato era quella
corretta, come da lui nominata o mostrata. L’educatore alla fine in un momento appunto
rielaborativo chiede a ciascun bambino come si era sentito, cos’era cambiato dopo aver espresso
l’emozione e dopo che gli altri l'avevano riconosciuto. Qui intervengono quasi tutte le altre
intelligenze.
Intervento 7 (Donna): Noi avevamo l’intelligenza spirituale e dovevamo rivolgere questo sviluppo
su bambini di 1°, 2° e 3° elementare e ci siamo immaginati un percorso che fosse su un mediolungo periodo, tipo un anno scolastico, per poter affrontare i temi, i grandi temi della vita in maniera
diversa. In questo percorso ci siamo immaginati di ricreare una sorta di diario fatto di materiali
diversi che ciascun bambino potesse costruire mano a mano in base alle attività che venivano
svolte. Ad esempio ci siamo detti: il mistero della vita potrebbe essere affrontato piantando un fiore
e vedendolo spuntare, quindi dalla semina farlo crescere e vedere anche che muore. Può essere
argomento di confronto e può succedere anche di prendersi una fogliolina e metterla appoggiata
nel proprio quaderno anche a ricordo dell’esperienza fatta. Dopo il bambino può scegliere anche
cosa vuole mettere nel proprio diario. A proposito del tema dei conflitti, i macro conflitti, sarebbe
interessante partire da un’esperienza interpersonale, andando a toccare le intelligenze
interpersonali. Quindi da un conflitto provare a spostarsi su un livello macro. Ci siamo detti che
anche il livello emotivo diventa importante rispetto al tema spirituale. Ad esempio sul fatto di
sentirsi più o meno a proprio agio nelle relazioni con gli altri. Abbiamo detto sfruttiamo un’attività
sulla rabbia, ogni bambino scrive la propria rabbia nel bigliettino, la inserisce in un vasetto e la
conserva. La scrive e la può ricordare nel tempo e quello può diventare uno strumento per
ricordare il percorso. Il ventaglio di difficoltà ci sembrava davvero ampio. Una cosa essenziale
emersa è che si diceva: proviamo a ragionare sulla storia di qualcuno e quindi chiediamo come
sono cresciuti i bambini a casa, quindi i bambini chiedano ai genitori i primi passi quando sono
stati, la perdita dei dentini, in modo da capire che tutti i bambini hanno un percorso anche di
sviluppo diverso. Chiediamo ai genitori quando si sono sposati, portate delle foto, questo potrebbe
far nascere questioni tipo: i miei genitori foto non ne hanno fatte, i miei genitori non sono sposati, il
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papà non ce l’ho. Sono temi interessanti e come attività può essere carina. Cose molto semplici
rappresentano una occasione per affrontare tematiche delicate che vanno affrontate con
delicatezza, essendo molto complesse.
Intervento 8 (Donna): Noi avevamo l’intelligenza logico-matematica. Abbiamo pensato ad un
laboratorio di cucina per ragazzi da 11 a 14 anni. L’attività si struttura in questo modo: i ragazzi si
dividono in gruppi, abbiamo pensato a tre gruppi di quattro persone, ogni gruppo ha un dolce e
ogni gruppo deve individuare gli ingredienti che ci sono in questo dolce. Poi devono ricostruire una
sequenza logica della ricetta, partendo dagli ingredienti e poi viene data loro una ricetta per dodici
persone, quindi devono pesare gli ingredienti e alla fine fare la torta. Come ultima attività è
prevista la scrittura di questa ricetta, da collocare in un diario o ricettario. Le altre intelligenze
usate: interpersonale, linguistica e cinestetica.
Intervento 9 (Uomo): Noi dovevamo lavorare sull’intelligenza interpersonale e sociale e il target era
la scuola materna (3-5 anni). Abbiamo pensato di avere circa una ventina di bimbi a cui proporre
un esercizio generale con l’utilizzo dei colori: sporcarsi le mani, lavorare su un foglio bianco, così
ognuno senza forzatura sceglie il proprio colore d’istinto. Dopo di che in funzione delle emozioni si
lavora sul viso e sulle braccia del compagno di riferimento e si studiano le emozioni. L’educatore fa
solo da osservatore o interviene nel caso in cui la reazione sia un po’ troppo negativa, per sedare
questa fase e passare alla successiva.
Alessia Dallapiccola: A conclusione del mio intervento, propongo anche a voi, come abbiamo fatto
con i ragazzi, lo strumento di autovalutazione delle intelligenze utilizzato nel progetto Uno per tutti,
tutti per uno: il Braccialetto delle Intelligenze. Seguite le indicazioni che vi darà Serena Olivieri.
Grazie.
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Serena Olivieri: Innanzitutto al grande gruppo chiedo di lasciarci una breve descrizione scritta
dell’attività svolta, in maniera tale da inserirla negli atti del convegno.
Tornando al braccialetto delle intelligenze, si costruisce con dei semplici fili di lana o di raso. Ogni
filo ha un colore differente e simboleggia un tipo intelligenza. I fili andranno intrecciati tra di loro
con dei nodi. La domanda da porsi è: “Da 1 a 10 quanto sento mia questa intelligenza?”. A
seconda della risposta si misura con un righello e si taglia il filo della lunghezza dichiarata, a cui si
sommano 5 cm per permettere di intrecciare e annodare tra loro i fili.
Alcuni tra voi sono designati come distributori delle intelligenze e vi consegneranno, per ognuna, il
nastrino del colore corrispondente. La richiesta è di pensare a quanto sentite vostra, a seconda
delle attività che sono state proposte, quel tipo di intelligenza e di comunicare il numero da 1 a 10
al distributore. Iniziate con l’intelligenza che preferite, scegliendo il nastrino di lana o il nastrino di
raso.
Attività in aula: Realizzazione del braccialetto delle intelligenze.
Serena Olivieri: Ora, visto che ci avviciniamo alla conclusione del convegno, lascerei la parola alla
professoressa Nicolini per la conclusione della mattinata.
Paola Nicolini: In realtà è una non-conclusione, perché oggi avete fatto un ingresso nella teoria di
Gardner. Vi è stato fornito un quadro di riferimento stabile e sistematico, per una serie di azioni
che probabilmente già fate, nella scuola e nell’educazione. In Italia abbiamo una grandissima
ricchezza. Le attività che avete proposto, le cose che vi abbiamo detto, le immagini che avete visto
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richiamano eventi, contesti, nozioni che probabilmente vi sono già noti. È possibile che riscontriate
una facilità nell'uso delle intelligenze multiple, in quanto alcune sono molto vicine alle nostre
sensibilità. Proprio per questo, come vi dicevo prima, sono facili alcuni errori. Quindi suggerisco di
non fare applicazioni immediate. Di norma, quando facciamo formazione sulla teoria delle
intelligenze multiple strutturiamo tre moduli. Io insegno la teoria gardneriana all’Università, agli
studenti futuri insegnanti e futuri assistenti sociali. Dedico un primo modulo all’introduzione e
all’osservazione, come metodo per individuare i diversi comportamenti potenzialmente
interpretabili come problem solving rinviabile a una o più intelligenze. Per questo lavoro ci vuole
molto molto training. È necessario affinare uno sguardo differenziato, perché noi tendiamo a
guardare le intelligenze che conosciamo, che ci appartengono, o che sono quelle più a portata di
mano. Normalmente trascuriamo quelle che non utilizziamo nel nostro problem solving.
Un’osservazione per essere seria deve poggiarsi su tutte le intelligenze e riconoscere i
comportamenti di tutti i vari tipi.
Il secondo modulo è finalizzato all’arricchimento dei contesti, vale a dire: nel contesto in cui lavoro
io posso dotarmi di ulteriori strumenti, momenti e attività che fanno capo a una o più intelligenze.
All’inizio vi suggerisco di lavorare in maniera più separata per farli abituare a pensare a nove codici
e linguaggi diversi, poi quando ci avrete preso mano li potrete intrecciare. Nel momento in cui
saranno intrecciati si farà più fatica. Questo lavoro di suddivisione va fatto a tavolino, ma non deve
portare a spezzettare il bambino in nove pezzi. La facilità sta nell'usare nove lenti di ingrandimento
per riconoscere e attribuire più legittimamente alcuni punti di forza dei bambini e individuare
soprattutto i momenti di debolezza.
L’ultimo momento è quello di bridging (connessione), lavorare dal punto di forza al punto di
debolezza e per fare questo io devo aver saputo osservare, aver saputo costruire un profilo che
va inteso come profilo dinamico come diceva Alessia. Il profilo fotografa una situazione in cui se io
mi riconosco abbastanza abilità in campo interpersonale ne riconosco pochissime in campo
musicale. Ora se una persona ha cinquantotto anni, si deve fare una ragione che non sarà una
cantante o non suonerà uno strumento. Ma se un bambino ha otto mesi o otto anni è importante
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dargli una chance. Il suo cervello è plastico e quindi può evolvere in alcune abilità che altrimenti
andrebbero perse. Il nostro obiettivo deve essere quello di facilitare i bambini nell’educazione,
partendo dal loro punto di forza per agire sul punto di debolezza così che non s’accorgano. Perché
se io non so fare matematica e tutto quello che propone la scuola è “rifai l’esercizio” non è che la
mia abilità sottostante cresce. È come dire a una persona che ha una gamba corta, vedrai che se
continui a provare a saltare gli ostacoli la gamba cresce. Non è così. Le abilità sono strutture
portanti dell’intelligenza, quindi non si possono far accrescere semplicemente ripetendo l’esercizio.
Bisogna trovare i modi per attivarle partendo da quelli che sono i punti di forza. Su questo faccio
un piccolo excursus a conclusione. Ci sono qui persone che lavorano nei servizi sociali. Vorrei dire
che questa teoria è abbastanza nota in campo educativo, meno in servizio sociale, tant’è che
abbiamo sviluppato un progetto europeo a riguardo. Se qualcuno lavora nel servizio sociale ho
materiale e informazioni da dare.
Per quanto l'operatore sociale voglia far sviluppare percorsi di ricerca di sé e di
costruzione/ricostruzione di un’identità che regga l’impatto con la realtà, usando il proprio codice
rischia di porre un ostacolo in ingresso nell’interazione con i servizi. Se in quanto operatore utilizzo
il colloquio e l’altro è una persona che viene da un paese diverso, non ha lo strumento per
interagire con me e rispondere a un’intervista o fare un questionario. Ciò comporta un blocco
immediato dell’interazione perché l’ostacolo è proprio quel tipo di codice. Se invece utilizzo un
altro strumento, ad esempio una mappa e chiedo: “Segnami i posti dove sei stato a cercare” non
utilizzo un’interazione linguistica ma qualcosa che è più a portata di mano. Lo strumento mappa
non significa “tu non parli l’italiano quindi ti do uno strumento che è più silenzioso”, ma dimostra
che ho compreso il tipo di intelligenza che usa la persona davanti a me. Utilizzo quindi lo
strumento che permette effettivamente alla persona di avere un risultato dall’interazione con me.
Lo posso fare con la musicale, pensate al lavoro sulla genitorialità: posso farlo in molte maniere
ma se l’altro non ha i miei codici è inutile fargli capire come funziona una genitorialità. Se ha
un’intelligenza musicale c’è tanta musica dedicata al rapporto madre-figlio, padre-figlio, fratelli tra
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di loro. Allora posso utilizzare un testo musicale. Può sembrare una banalità, ma è il punto di
ingresso che permette o facilita un percorso in cui come operatore ti sei messo al servizio del
linguaggio che parla l’altro. Non sei tu che chiedi all’altro di sforzarsi di parlare il tuo linguaggio.
Come operatore sei in posizione asimmetrica, per quanto ti proponga di abbassare il dislivello. La
persona che accede ai servizi sociali, e sto parlando anche dell'ambito educativo, spesso è in una
posizione di non parità nell’interazione e nella negoziazione. Questo è il risvolto politico di una
teoria come questa: l’inclusività. A me fa molto specie che la scuola stia lavorando molto sulla
didattica inclusiva, perché se ci dobbiamo lavorare vuol dire che non ce l’abbiamo di norma
l’inclusione. Se devo fare un corso di formazione sulla didattica inclusiva vuol dire che mi sono
accorto che di norma non includo e quindi mi ci vuole uno sforzo ulteriore nell’educazione per
progettare percorsi inclusivi. Nell’educazione dovrebbero essere il principio regolatore che tutti
siano inclusi, sennò che educazione faccio. Il potere rivoluzionario di questa teoria ha fatto sì che
per esempio in America, anche per ragioni politiche, sia stata stoppata. Mi auguro che in Italia,
data la forte sensibilità su questi temi e voi ne siete la testimonianza, questa teoria possa avere
gambe, braccia, menti, note musicali, testi e quant’altro che possa da qui partire e spandersi nelle
vostre giornate.
Vi ringrazio moltissimo, io sono stata bene, spero che siate stati bene anche voi.
Serena Olivieri: A nome del Centro Ricerca e Sviluppo della Comunità Murialdo vi saluto e
ringrazio. Non c’è stato tempo per riflessioni e quant’altro, ma possiamo averle via email. Gli
indirizzi sono sulla cartellina che avete ricevuto. Vi saluto ancora, rilanciando alcune proposte
formative di cui potete prendere visione all’ingresso. Vedo alcuni visi che hanno partecipato alle
precedenti edizioni. A fine anno rifaremo Ricerchiamoci 2014, a riguardo la collega Marzia
Saglietti, che si trova a Bari per la conferenza internazionale Infanzia Adolescenza, mi scrive di
aver individuato una ricercatrice. Sarà un Ricerchiamoci con le immagini e forse avremo anche
con noi un autore di libri, giornalista famoso che lavora con le immagini. Attendiamo conferma
della sua presenza. Grazie mille.
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Laboratori
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Laboratori pomeridiani
Alcuni partecipanti al convegno hanno scelto di iscriversi al laboratorio sulle intelligenze multiple
organizzato dalla professoressa Paola Nicolini, con sede presso la Comunità Murialdo, in Corso 3
Novembre a Trento.
ESPLORAZIONE DELLE 9 INTELLIGENZE - Costruzione di un badge
Paola Nicolini: Il badge si basa sull'esplorazione delle nove intelligenze, rappresentate nei nove
tavoli degli schemi (cartoncini suddivisi in nove parti a disposizione di ciascuna). La proposta si
articola andando prima ad individuare spazialmente dove bisogna lavorare e poi si dà la consegna.
Es.: Nel quadrante centrale, utilizzando tutto il materiale presente sul tavolo, produrre qualcosa
che mi rappresenti. L’ordine è scelto dal conduttore dell’attività.
Libro o storia preferita
Cosa mi piace fare con gli altri?
Numero significativo
Qualcosa che mi rappresenti
Cosa faccio quando sono triste
per prendermi cura di me?
Canzone, strumento o cantante
preferito
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Spazio/ambiente dove
Sport che si pratica
desiderereste essere in questo
Animale o pianta preferita
momento
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A lavoro completato, interessante non è solo il contenuto, ma anche il modo in cui avete
rappresentato le vostre intelligenze. Come vi veniva facile, immediato e veloce trovare la
rappresentazione, un titolo, un animale? Quando ho detto animale, Francesca ha comunicato che
non sapeva quale scegliere. Ci vuole un repertorio, se non ne conosco molti vado su un range più
ristretto, se ho una conoscenza più approfondita vado su una cosa mirata e più dettagliata. Potete
fare un feedback da sole su quello che vi veniva facile, o che avete faticato a trovare rispetto ai
vari contenuti che sono nascosti dietro ad ogni riquadro. Dobbiamo ricostruire dall'alto a sinistra.
Vediamo di farlo insieme.
Primo riquadro in alto a sinistra? La scelta che avete dovuto fare vi dà un feedback immediato
rispetto alla vostra esperienza.
Secondo riquadro? Il numero, quindi si tratta di intelligenza logico matematica. È chiaro che non è
un'operazione. Vuol dire piuttosto che ci si riferisce anche alla numerologia per dare senso alle
cose attraverso il mondo dei numeri. Qualcuno non ci pensa minimamente, qualcuno guarda le
targhe delle macchine, magari qualcuna di voi ha già contato le scatole che stanno su questo
scaffale. È un modo di governare la relazione con il mondo. Chi ha avuto facilità, chi ha dovuto
pensarci su, chi lo ha messo giusto perché bisognava metterlo senza molta convinzione, provate a
pensarci, anche questo vi dice su quanto siete propense a quel tipo di intelligenza.
Partecipante: Per me è difficile, sono molto logico-matematica, a scuola andavo bene in
matematica, le materie matematiche mi piacevano e tanto.
Paola Nicolini: A volte ad esser molto logici non si riesce ad esprimere una preferenza basata
sullo stato emotivo. In questo caso si separa dalla quantificazione, come se fossero due spazi
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diversi. In alto a destra? Cosa fate quando siete tristi? Che cos'è? Intelligenza intrapersonale.
Prendersi cura.
L'intelligenza cinestetico-corporea (terzo riquadro in basso a destra) si riconosce perché le azioni
sono pianificate. Io ad esempio guardo ammirata chi balla la zumba e mi chiedo perché io non ci
posso riuscire. C'è una pianificazione mentale dell'uso del corpo, fluida, che io dovrei pianificare
pensandoci.
L'ntelligenza musicale. Riconoscimento e riproduzione delle melodie. Creazione di testi di melodie.
Abbiamo visto i bambini che giocavano con i loro nomi, il bambino che scandisce fi-li-ppo cri-stiano lui-sa. Questo è un modo di scomporre ritmicamente le parole, oppure trasformando le parole in
modo che facciano rima, una qualsiasi parola, che però ha un'abilità a cavallo tra la musicale e la
linguistica. Si tratta di apprendimento dei concetti di base attraverso la musica e i suoni, un suono
lungo e corto può valere per una frazione o per una lunghezza geometrica. Attraverso il sistema
musicale apprendere gli altri codici. Cogliere analogie e contrasti, per esempio all'interno di una
canzone, riconoscere ingresso e uscita di certi strumenti musicali, ecc.
Partecipante: È vero quindi che nessuno nasce stonato, ma semplicemente si viene educati alla
intelligenza musicale?
Paola Nicolini: Direi di sí in linea di massima, però ci vuole l'orecchio musicale. È anche vero che
ci sono bambini che selezionano molto velocemente quello che non vogliono fare, non sono tutti
così in attesa di capire cosa faranno da grandi. Pensate a un Mozart a quattro anni, o a Leopardi a
quattro anni, già abbastanza spinto su una intelligenza linguistica. Successivamente non si è più
preoccupato di fare ginnastica, né i genitori ce lo mandavano a ginnastica.
Partecipante: All'interno di una stessa intelligenza di solito lo sviluppo è armonico?
Paola Nicolini: Nella compagine cinestetica, capire se una persona che è un atleta può essere
anche un attore e un attore può essere un atleta? No. Gli atleti non è detto che sappiano fare gli
attori e viceversa, specie a certi livelli professionali. Un atleta che fa sci non è detto che sappia
fare le parallele, o che sappia fare basket. Chi suona il violoncello, se suona il pianoforte trova più
difficoltà. Conosce il codice certamente, ma non è detto che riesca in tutti gli strumenti, o a
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cantare. Non è detto che un direttore d'orchestra sappia cantare o suonare. Uno dei criteri che usa
Gardner nel dire che un'intelligenza è tale, è la capacità di codificare con i linguaggi tipici di certe
intelligenze e poi decodificare. Se codifico con la musica avrò il rigo e si forma la musica nella
testa. Come accade nel film8 sulla vita di Mozart dove, alla fine, la terrorista sente musica in testa
mentre sta morendo e detta le note al compagno dicendogli: "No guarda, non è proprio un diesis".
Questa è intelligenza. L'intelligenza è andare di qua e di là, come ad esempio l'intelligenza logicomatematica che va di qua e di là, vede un ponte e collega. Chi ha l'intelligenza linguistica vede un
albero qui e ha già la poesia dentro e dalla poesia arriva all'albero.
Partecipante: Quale la situazione ideale, dal punto di vista educativo?
Paola Nicolini: Come avete visto nel video questa mattina, si offre uno schema preciso tutti i giorni
ai bambini. Per invogliare i bambini ritrosi a provare, li si invita a farlo. A volte i bimbi desistono
perché non hanno ancora provato, poi via via nel tempo il bambino seleziona. Noi dobbiamo
equilibrare lo sviluppo, e dove ci sono carenze, insistiamo. Nella psicologia dello sviluppo
sperimentiamo fino all'ultimo respiro. Se in giovane età ci sono certe intelligenze, da anziano
posso sfruttare abilità di allora, spostandole. Ad esempio se da giovane ero un atleta, posso
lavorare sul coordinamento motorio, mettendomi a suonare perché questo richiede coordinamento
anche del corpo. Spostare abilità in vari contesti è importante, ci sono tanti pilastri su cui fondare il
proprio apprendimento, per costruire l'immagine di sé, diventare persone che sanno risolvere
problemi.
L'intelligenza naturalistica è la capacità di osservare con tutti i sensi per conoscere il mondo,
l'ambiente. Di portarsi a casa di tutto, sassi, lucertole, ecc. Lasciateli liberi i bambini di fare
esperienze. L'ambiente va esplorato e non li si deve inibire. Ammazziamo conigli e polli per
mangiare e ci scandalizziamo se un bimbo ammazza un insetto: "Se lo schiacci muore!". Un
guardia parco, durante una visita della scuola, ha detto agli adulti che i bambini devono interagire
con la natura: "Vestiteli in modo che l'interazione avvenga appieno, se strappano o uccidono,
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Film Amadeus, 1984, regia Miloš Forman.
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lasciateli fare. Se poi ci sono due o tre piante protette, è importante saper dire: No, queste non si
toccano. Puoi fare tutto quello che vuoi, ma questo no". Un buon modo di stare nell'ambiente è
dire: "Rotolati, sporcati, sdrucciolati i pantaloni, poi faremo un bel bagnetto". Altrimenti l'ambiente
cosa è? Procurare al bambino le conchiglie e vederle al microscopio? Mettiamoci dal punto di vista
del bambino. Parlavo con la mia estetista delle punizioni. Sono vendette o sono cure? Mi racconta
che un giorno trova il suo bimbo che lecca tutta la ringhiera. Lo ha sgridato e io le dico: "Pensa che
esplorazione stava facendo".
Partecipante: Finché non fanno male all'animale.
Paola Nicolini: C'è differenza tra strappare una zampetta alla formica e dare fuoco al gatto! Ci
vuole intelligenza anche per fare questo, bisogna trovare strategie. È ovvio che se c'è una pianta
in tutto il quartiere o nel vaso della nonna, che non va toccata, si deve dire no.
Partecipante: Da bambina con i gatti ne facevo di tutti i colori, ho provato a pelle il limite del gatto,
finché non impazziva, ma poi l'ho capito.
Paola Nicolini: È fare esplorazione, non diversa dal fare salti su un'asse di legno. I bambini
naturalistici sperimentano tutto, mangiano la cacca, gli escrementi dei piccioni, ecc. Devono
sapere come funziona ogni cosa, che sapore ha. Prima il bimbo esplora, meglio è. Tocca a noi
stabilire se, quando e come eventualmente fermarlo. Ho proposto a genitori di bimbi di un anno e
mezzo un gioco con prodotti naturali. Uno di loro prende un mandarino, lo sbuccia e mette gli
spicchi tutti in fila. Gli chiedo quanti anni ha il suo bimbo. Mi dice che aveva scrupolo di sprecare il
mandarino, usandolo in altro modo (spruzzare, ecc.). Noi siamo tutti rattrappiti, poi riusciamo a
scioglierci. Spreco è ben altro. Se portiamo ai bambini frutta e verdura forse sono più felici. Con
pochi centesimi contribuisci all'esplorazione di tuo figlio. Comprare plastica, piuttosto che frutta e
verdura, questo è spreco.
Gardner non dà una lista precisa delle abilità esistenziali, mi prendo responsabilità piena di quello
che dico. Intelligenza esistenziale è la capacità di porre domande. Perché hai dato la fetta di torta
più piccola a me e la più grande a lui? Perché l'altro giorno mi hai detto così e oggi non è così?
Mentre tu stai spiegando ad uno, arrivano questi bambini che dicono, no, non è così. Perché ci
sono le stelle in cielo? Dove è andato il nonno che è morto? Perché i bimbi africani non mangiano?
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Dove ero prima di nascere, perché non mi hai invitato al tuo matrimonio (dei genitori). Chi mi ha
voluto? Mi volevi? Noi stiamo lì ad arrampicarci sugli specchi. Siamo positivisti all'estremo, ma non
riusciamo a dare risposte a domande esistenziali come: "Perché hai messo al mondo proprio
me?". Domanda più che legittima. Ci vuole una bella intelligenza esistenziale da parte nostra per
rispondere a domande simili. L'intelligenza esistenziale ha la capacità di agire autonomamente
anche contro convenzioni. Hillman9 propone metodologicamente, in ambito educativo, di immettere
ogni tanto tipi strani e vecchie signore. Mi piace l'idea che i bimbi vengano a contatto con persone
cosiddette irregolari e alternative rispetto agli standard di stile di vita. Il clochard piuttosto che il
macho del paese. Persone che si pongono come modelli, fuori regola. Si dà la possibilità al bimbo
di valorizzare scelte che non sono ordinarie, come fare l'impiegato delle poste o l'insegnante,
traiettorie classiche. Gli si dà un modello di vita diverso. Questi bambini indicano le regole e i
motivi che ci sono sotto, ad esempio ti dicono di non buttare via il cibo perché i bambini africani
hanno fame. Durante lo sbarco degli albanesi sulla costa marchigiana, i bambini albanesi venivano
accolti nei campeggi. Bambini dall'intelligenza esistenziale elevata dicevano: "Se io fossi lui
soffrirei molto perché non sta con la mamma". Hanno la capacità di rispondere empaticamente.
Partecipante: Ci sono bimbi che se gli dici che sprecare cibo non è bene perché ci sono bimbi che
hanno fame nel mondo, non capiscono, magari lasciano lì il cibo ma non collegano il gesto al
bimbo affamato.
Paola Nicolini: I bimbi dall'intelligenza esistenziale capiscono in altro modo. Loro pensano: "Le
regole che si applicano per me hanno un valore universale e quindi valgono per tutti".
9
James Hillman (1926 - 2011), psicologo analista junghiano.
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Partecipazione - Iscrizioni
Hanno aderito e partecipato all'evento settantadue persone, provenienti da:
•
attività di libera professione;
•
servizi del privato sociale: Villaggio del Fanciullo, Opera Armida Barelli, Cooperativa La
Rete, Casa p. Angelo, Il Ponte Cooperativa sociale Verona, Associazione Agevolando,
Comunità Murialdo;
•
servizi pubblici: personale della PAT, Centro per l'Infanzia, Associazione Gioco animazione
reparto pediatria ospedale Padova, Università Trento, Università Ferrara, Università
Verona.
Ringraziamenti
•
alla professoressa Paola Nicolini, per la sua disponibilità a collaborare con la Comunità
Murialdo e per il contributo professionale dato al convegno;
•
alla dottoressa Alessia Dallapiccola, per l'organizzazione del progetto Uno per tutti, tutti per
uno;
•
alla dottoressa Francesca Urbani, perché da un'amicizia non può che nascere la bellezza
di un incontro che si rinnova andando;
•
alla dottoressa Serena Olivieri, per l'organizzazione dell'evento in quanto referente, insieme
a Marzia Saglietti, del Centro Ricerca Sviluppo della Comunità Murialdo.
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Bibliografia
Gardner H., Cherubini N., Aprire le menti - La creatività e i dilemmi dell'educazione, Universale
Economica Feltrinelli, Milano 2014.
Gardner H., Davis K., Generazione App - La testa dei giovani e il nuovo mondo digitale, in formato
kindle scaricabile in download per la lettura, 2014.
Gardner H., Formae mentis - saggio sulla pluralità dell'intelligenza, Feltrinelli, Milano 2013.
Gardner H., Educazione e sviluppo della mente - Intelligenze multiple e apprendimento, Erickson,
Trento 2005.
Gardner H., Intelligenze creative. Fisiologia della creatività attraverso le vite di Freud, Einstein,
Picasso, Stravinskij, Eliot, Gandhi e Martha Graham, Feltrinelli, Milano 1994.
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Presso il Centro Ricerca Sviluppo:
a cura di Nicolini P., Pojaghi B., Cominciare a costruire dalle potenzialità dei bambini L'esperienza del Progetto Spectrum, edizioni junior, Azzano s. Paolo (BG), 2001 - edizione italiana
di Progetto Spectrum - Contesti educativi per l'infanzia, a cura di Gardner H., Feldman D.H.,
Krechevsky M.;
a cura di Nicolini P., Pojaghi B., Project Spectrum: Prime attività di apprendimento, 2* volume,
edizioni junior, Azzano s. Paolo (BG), 2001 - edizione italiana dall'originale a cura di Gardner H.,
Feldman D.H., Krechevsky M.;
a cura di Nicolini P., Pojaghi B., Project Spectrum: Manuale di valutazione prescolare, 3* volume,
edizioni junior, Azzano s. Paolo (BG), 2001 - edizione italiana dall'originale a cura di Gardner H.,
Feldman D.H., Krechevsky M.
Altri autori
Mortari, Luigina, Cultura della ricerca e pedagogia, Carrocci Editore, Roma 2007.
Hillman, James, Figure del mito, Adelphi, Milano 2014.
Hillman, James, Il codice dell'anima - Carattere, vocazione, destino, Adelphi, Milano 2009.
Link e riferimenti
http://lagiocomotiva.it
http://singlestepslearning.co.uk
Comunità Murialdo, Corso 3 Novembre, 36 - 38122 Trento
51
0461 231320 - 0461 236036 fax - mailto:[email protected] - http://www.murialdo.taa.it/
Centro Ricerca e Sviluppo della Comunità Murialdo, via Maioliche, 57/a - 38068 Rovereto
0464 434063 - [email protected]
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