Religione Scuola Città
Rivista per la scuola
della Diocesi di Roma
Riserva indiana o mare aperto?
IRC, riforma della scuola
e dimensione religiosa
dell’educazione
Attualità di “Insegnare
religione cattolica oggi”
IRC e personalismo cristiano
Se alla maestra togli
la griglia…
Il diritto all’IRC
nella scuola italiana
che si riforma
Scuola dell’educazione
integrale della persona
L'IRC nella scuola
del secondo ciclo
Religione Scuola Città - Anno IX n. 4 (2003)
Sped. Abb. post. L. 662/96, art. 2, comma 20, lett. C - Filiale di Roma
4/2003
3
Religione Scuola Città
Editoriale
Riserva indiana o mare aperto?
Manlio Asta
4
Attualità di “insegnare religione cattolica oggi”
7
IRC e personalismo cristiano
Rivista per la scuola
della Diocesi di Roma
Roberto Rossi
Riserva indiana o mare aperto?
IRC, riforma della scuola
e dimensione religiosa
dell’educazione
Attualità di “Insegnare
religione cattolica oggi”
10 Se alla maestra togli la griglia...
Emma Caroleo
Paola Nicolai, Francesca Noto
IRC e personalismo cristiano
Se alla maestra togli
la griglia…
Il diritto all’IRC
nella scuola italiana
che si riforma
Scuola dell’educazione
integrale della persona
13
Il diritto all’IRC nella scuola italiana che si riforma Giuseppe Iovino
16 Scuola dell’educazione integrale della persona
Adele Lammonica
20 L’IRC nella scuola del secondo ciclo
Francesco Rovida
L'IRC nella scuola
del secondo ciclo
4/2003
Le Rubriche
22 Chiesa Scuola e Città
Religione Scuola Città
Rivista per la scuola
della Diocesi di Roma
Anno IX (2003) n. 4
Direttore responsabile
23 Agenda
27 Incontri Romani
29 Notizie Sindacali
38 Le opere e i giorni
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In copertina
Manlio Asta
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Consiglio di redazione
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E’ tutto un donare, un offrire, un proporsi. E’ tutto qui il cristianesimo. Dio dona suo
Figlio a Maria: è incarnazione. Maria dona
suo figlio alle genti: è Natività del Figlio di
Dio incarnato mediante Maria, Madre di Dio.
Anche la giovane coppia di Maria e Giuseppe donano ciò che a loro è stato donato:
presentano al tempio il loro figloio, secondo
le indicazioni prescritte dalla Torah
Sono accolti da Zaccaria ed Anna: un
mondo ebraico che accoglie un Ebreo che
dichiarerà di essere venuto per tutte le genti
e non solo per la casa di Israele.
Il Natale non è un evento che separa i
cristiani dagli israeliti: perché nasce un ebreo
che sarà maestro e segno di contraddizione
in Israele. Né la presentazione al tempio, né
la purificazione di Maria. Ci sarà tempo perché questo piccolo ebreo di nome Gesù avrà
modo di far discutere di sé. Bisogna ‘temerli’
o rispettarli da piccoli, questi personaggi.
Forse come fece Erode? Non con lo stesso sistema. Ma come fanno gli ebrei che
siedono ogni loro bambino maschio, e ancor più il primogenito, sulla sedia di
Elia: perché quel bambino potrebbe essere il Messia. E si sa quanto amore ha
questo Dio per i bambini se “dalla bocca dei bambini e dei lattanti ti sei procurata una lode” (Sal 8,3 (LXX) e Mt 21,16).
E Giuseppe è lì: il fedele custode, la presenza discreta vicino a Maria, il giusto
che osserva la Torah (Lv 5,7; 12,8) e porta “una coppia di tortore o di giovani
colombi”, ‘padre orgoglioso’ di presentare il suo primogenito al tempio.
L’artista non dimentica di segnare su Maria le tre stelle della sua verginità
‘prima, durante e dopo il parto”. Come anche il nimbo crocifero, prerogativa di
Gesù. E quei puntini nella croce del nimbo per ricordare l’? ?? (incarnazione di Es
3,14: “Io sono colui che sono”: l’Eterno nasce uomo, con un suo Natale, primogenito di tutte le creature e primogenito del Padre).
Guardando il colore del vestito, sembra che l’artista con il gioco delle pieghe
abbia vestito Maria e Giuseppe con uno stesso abito, per presentarli come una
‘coppia di giovani sposi’.
Gesù non disdice di benedire, indicando sua madre e di tenere nella sua destra il rotolo. Il ‘vestito’ del bambino è particolare.
Sul fondo, qualcosa di orientale che ricorda il tempio. Come un candeliere ai
piedi dei personaggi.
Se tutto ciò non fosse memoria, la Natività di Gesù Cristo sarebbe soltanto un
‘Natale’. A scuola abbiamo l’opportunità di trasformare questo natale nella Natività.
(particolare della presentazione di Gesù al Tempio (fine XII – inizio XIII secolo;
placchetta a smalto, arte armena,. Thilsi, Museo d’Arte).
È stato pubblicato il sito dell’Ufficio per la Pastorale Scolastica all’indirizzo:
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In quarta di copertina
Ricostruire una tradizione non significa ripeterla, ma porsi la domanda: oggi, noi, come possiamo ‘onorare’ alcuni valori, come trasformali in contemporanea ed efficacia comunicazione?
Un esempio: ogni anno, soprattutto nella scuola primaria (ma anche in quella dell’infanzia e in quella secondaria di I grado) il Natale
è una festa. E come in tutte le feste è indispensabile preparare ‘segni’ che esprimano e comunichino festa. Il solito presepe? Il solito ma
con materiali diversi. Ed ogni anno è una ricerca continua di novità per esprimere l’evento.
Nelle nostre tradizioni (non solo italiane, ma anche europee, in particolare austriaca e francese) le “immaginette di pizzo” sono ricamante soprattutto a Natale. E’ un’arte che ha già alcuni esempi all’inizio del Settecento, ma è nella sua seconda metà che raggiunge gli
esempi più belli,soprattutto in Austria. Oggi per alcuni sono oggetti di collezionismo. Va bene. Ma che ad ognuna di queste immaginette
si riconosca il messaggio di devozione di cui è medium. Perché non c’è segno che non sia comunicazione, come non c’è fede e devozione che non abbia segnato le diverse forme di comunicazione e di festa.
(Intaglio su carta, cm 6,9x12,7, fine secolo XIX: “l’intaglio, che già risente di elementi art nouveau, è sobrio e fa da sfondo a un Gesù
Bambino rivestito di un ricco abito di sete multicolori).
Religione Scuola Città
4 2003
Editoriale
Riserva indiana o mare aperto?
IRC, riforma della scuola e dimensione religiosa dell’educazione
Questo numero di RSC è nato da una domanda: il “Cantiere Scuola” aperto da alcuni anni, sta disegnando una scuola in cui l’attenzione alla dimensione religiosa aumenta o diminuisce? Ci siamo quindi
dati il compito di leggere i documenti della “sperimentazione Moratti” con l’ottica dei docenti di religione e del docente cattolico, con il desiderio che l’IRC sia sempre più inserito nel progetto della scuola
italiana e con la convinzione che la cultura non possa prescindere dalla dimensione religiosa. E’ chiaro,
la nostra è una lettura di parte, di chi per troppo tempo ha dovuto spendere energia (tanta o poca, è
dipeso dal clima della singola scuola in cui si lavorava) anche per legittimare e giustificare la propria
presenza in scuola. C’è quindi lo stupore di notare che quella dimensione religiosa, cancellata con dedizione degna di miglior causa dal documento dei “saperi essenziali” della Commissione Maragliano
del marzo 1998, è diventata una delle finalità educative della scuola secondo la Legge delega 53/2003
(art. 2, 1, b: uno dei criteri direttivi del sistema educativo di istruzione e formazione è la promozione
della formazione spirituale e morale). Ed anche che questa attenzione alla dimensione religiosa può
essere rintracciata senza troppa fatica nel documento parallelo a quello dei “saperi” nella riforma Moratti, il cosiddetto PECUP (profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del primo
ciclo), ma anche negli altri documenti - finora pubblicati in bozze - dedicati ai vari livelli scolastici.
Chi mi conosce sa che ho contestato la moda di omologare l’IRC totalmente alle altre discipline
scolastiche, ma anche che ho avuto sempre la preoccupazione di mostrare che esso doveva inserirsi
pienamente nel progetto della scuola; ho considerato sciocca la posizione di chi rifiutava per l’IRC il
compito di dover proporre in modo serio i valori del cattolicesimo (perché - qualcuno diceva l’IRC
deve fare sue le finalità della scuola che sono soltanto istruttive), ma anche quella di chi prevedeva
per l’IRC quasi un cammino indipendente e autonomo all’interno della scuola di tutti: in questo caso, si accetterebbe di stare in una sorta di riserva. E la storia ci insegna che nelle riserve indiane ci si
sta in attesa di estinguersi. Personalmente ho sempre considerato di corto respiro la cosiddetta sperimentazione delle matrici progettuali, perché portava l’IRC non ad inserirsi nel processo di rinnovamento della scuola, ma ad isolarsi dalle dinamiche scolastiche.
Con questi pensieri alle spalle, ho accolto con gioia le Intese tra CEI e MIUR dello scorso 23 ottobre (pubblicate nell’inserto al centro di questo numero di RSC), con cui sono stati adottati - per la
scuola dell’infanzia e quella primaria - gli obiettivi specifici di apprendimento per l’IRC; la mia soddisfazione quasi prescinde dai concreti obiettivi lì indicati (nel tempo, dovremo invece studiare molto
bene la differenza tra gli obiettivi presenti nei programmi del 1987 e questi) perché è legata alla affermazione che quegli obiettivi “saranno inseriti nelle Indicazioni Nazionali per i piani personalizzati
nella scuola primaria” ovvero “per i piani personalizzati delle attività educative nelle scuole dell’infanzia”. Ciò significa che l’IRC diventa ancor più inserito nel processo di riforma, e fa sue pienamente le
finalità della scuola indicate nel PECUP, fa suoi gli obiettivi formativi generali, può e deve essere inserito nelle “unità di apprendimento” che i team di educatori devono progettare per i loro studenti.
Spesso ho affermato che la Chiesa Cattolica con l’Accordo Concordatario del 1984 ha accettato di
stare nella scuola con una disciplina scolastica, con tutti i limiti e i vantaggi che ciò comporta. Le Intese del 23 ottobre mi pare che onorino questo impegno.
Si tratta ora - ancora una volta - di accettare la novità con attenzione e desiderio di evidenziarne
tutti gli aspetti positivi, soprattutto quello di una scuola che vuole recuperare appieno la sua originaria funzione educativa; resta ineludibile l’impegno di una professionalità attenta e vigilante per una
attuazione seria di quanto prospettato e avviato. Lo faremo conservando nel cuore il motto con cui il
Vescovo di Roma ci ha introdotto nel III millennio: Duc in altum, prendi il largo, non aver paura del
mare aperto.
Don Manlio Asta
3
Attualità di “Insegnare religione cattolica oggi”
Attualità di “Insegnare
religione cattolica oggi”
Emma
Caroleo
A più di dieci anni dalla Nota pastorale
Insegnare Religione Cattolica oggi. Spunti di riflessione e di attualità.
Nel 1991 a distanza di cinque anni
dall’accordo concordatario e dalla firma
dell’Intesa, la CEI interviene con una
Nota Pastorale (Insegnare Religione Cattolica Oggi) per chiarire quale sia il
pensiero della Chiesa in merito all’IRC.
Si evince lo sforzo di un dialogo capace
di discernimento e proposta nei confronti di una ricerca ancora aperta. La
Chiesa sente la necessità di una riflessione articolata e misurata sulla realtà.
L’IRC si configura come presenza importante nella scuola, perché insieme
all’educazione della sensibilità religiosa
porta con sé un’attenzione esplicita alla
persona ed alla sua formazione integrale che inevitabilmente diviene stimolo
per gli altri insegnamenti. L’intervento si
profila come un impegno per la crescita
della qualità dell’insegnamento da realizzare insieme alle autorità scolastiche,
alle famiglie, agli alunni. L’IRC è considerato attraverso tre aspetti1: 1) IRC e
scuola pubblica; 2) La figura ed i compiti dell’IdR; 3) La posizione dell’IRC
nel quadro più vasto della società, del
mondo della cultura, della Chiesa.
1) L’IRC nella Scuola pubblica:
significato e portata di un servizio
educativo.
Nella logica della Nota, la scuola non
deve limitare il proprio compito ad informare ma a Formare, la Cultura diviene,
in tal senso, servizio alla persona. Le esigenze interiori e spirituali, particolarmente vive nei giovani, sono comprese nell’esperienza umana del sapere da investigare fra le pagine dei testi scolastici. Le
discipline non sono, quindi, semplici
contenuti da trasmettere o passaggi da
far fare allo studente, ma sono un invito
per gli alunni a leggere in modo rispettoso la ricchezza ontologica che li costitui-
4
sce. In questa situazione, l’Irc tende, nel
pieno rispetto delle finalità proprie di ciascun grado di scuola, allo sviluppo umano nelle sue prerogative, con un’attenzione particolare alla sua dimensione religiosa: Dio si situa nell’orizzonte dell’umano (13). “Nella misura in cui noi prestiamo attenzione al nostro stesso domandare e ci mettiamo ad interrogarlo, nasce la
domanda su Dio. Per quanto diverse siano le risposte religiose o irreligiose, tuttavia alla loro radice sta l’identica domanda
senza restrizione alcuna, del significato
del suo stesso domandare, e così arriva
alla domanda su Dio che si situa quindi
entro l’orizzonte dell’umano”2.Viceversa
le difficoltà in ordine all’IRC sopravvengono là dove la domanda religiosa non
sia ritenuta rilevante quasi fosse un fatto
privato e soggettivo. Ma la religiosità è
antropologicamente significativa se si afferma come parte della struttura dell’io e
come fattore distintivo per l’identità umana. La vita è un problema religioso per il
semplice fatto che
è vita. Dio non è
L’IRC
solo omega ma aldeve aprire
fa, esito ma anche
l’intelligenza
inizio. Si può allora
ed il cuore
ricondurre la vita
a cogliere
alla dimensione reil grande
ligiosa ma anche al
umanesimo
contrario, riportare
la religione nella cristiano, immanente nella
vita, ossia evidenvisione
cattolica.
ziare la dimensione
religiosa nello stesso formularsi del problema e non solo
nella sua soluzione. Si tratta di dare pieno risalto al ruolo profetico ed utopico
della religione; valorizzarla per definire la
speranza, per annunciare l’utopia, per
trasferirsi dalla terra posseduta alla terra
promessa3. La presenza nella scuola del-
“Insegnare religione cattolica oggi”
è del 1991;
oggi è anche adesso, in una scuola
che sta vivendo
un processo
di riforma? Certamente sì, grazie
alle scelte di fondo
ancor più di ieri
recepite dalla scuola: centralità della
persona, contributo
insostituibile dell’IRC per la formazione integrale, necessità che la scuola aiuti ad affrontare la questione
del senso.
Religione Scuola Città
l’insegnamento cattolico della religione si situa nel
profondo radicamento del cattolicesimo nella nostra
storia e nella nostra cultura. L’ipotesi educativa passa quindi obbligatoriamente per il significato che la
religione assume per la cultura e per l’esperienza
personale. “L’IRC deve aprire l’intelligenza ed il
cuore a cogliere il grande umanesimo cristiano, immanente nella visione cattolica. Qui siamo veramente alla radice della cultura religiosa, che nutre la
formazione della persona”4. È una considerazione
importante, dato l’interesse antropologico che segna
la nostra cultura, al punto che la religione si impone proprio là dove risulta essere risorsa di maturazione e di promozione umana.
La Chiesa offre un servizio educativo che è assicurato dallo Stato ed è richiesto dalle famiglie, poiché scegliere di avvalersi o non avvalersi dell’IRC
non significa dichiararsi credente o cattolico ma
piuttosto scegliere una disciplina scolastica (n.15).
L’IRC si inserisce armoniosamente nella vita della
scuola, ne rispetta le finalità e le valorizza, essendo
rivolto a tutti coloro i quali e le quali sono disposti
a considerare i grandi problemi dell’umano e della
cultura. “Chiediamo che si apprezzi l’intenzione
della Chiesa di entrare nella scuola per portarvi il
valore del messaggio evangelico, perché tale messaggio sia conosciuto nei suoi contenuti e venga
stimato quale contributo alla formazione della persona, con finalità e metodi rispettosi della laicità e
del pluralismo della scuola pubblica (n.14).
2) L’IdR: profilo professionale e impegno
educativo.
Una forte motivazione ideale al servizio
L’IdR deve favorire
educativo porta l’insela sintesi tra bisogni
gnante di religione a
degli alunni e loro
curare la propria proaspirazioni profonde,
fessionalità perché la
fra fede e cultura,
sua opera docente ditra vangelo e storia.
venti fermento positivo. In questo quadro la
Nota auspica che il lavoro dell’IdR sia animato primariamente di intenzionalità educativa. La formazione non è semplice trasmissione di conoscenze e
contenuti: la scuola deve crescere persone e non
enciclopedie. La differenza sta nel fatto che la persona non si limita a registrare e ripetere conoscenze, ma le “apprende”. Nel caso dell’IRC i contenuti
da “apprendere” hanno a che fare con il risultato
storico di un evento, l’incontro salvifico di Dio con
la sua creatura, che, oggettivato nelle forme di una
religione, ha segnato in profondità la cultura italia-
4 2003
na. L’IdR cerca di sviluppare un dialogo educativo,
nel quale gli alunni maturano atteggiamenti fondamentali che la scuola da sempre cerca di promuovere quali: la capacità di convivenza democratica,
la mentalità solidale, il senso dell’impegno. In tal
senso L’IRC offre un contributo specifico al raggiungimento delle finalità della scuola e mira alla
formazione della persona attraverso il confronto e
la rielaborazione di contenuti culturali per la realizzazione del personale progetto di vita dell’alunno.
Per questo nella Nota l’IdR è definito l’uomo della
sintesi, egli, difatti, deve favorire la sintesi tra bisogni degli alunni e loro aspirazioni profonde, fra fede e cultura, tra vangelo e storia, …cercando di armonizzare i diversi e complementari piani: teologico, culturale, pedagogico, didattico (n.23). La scuola, con le sue discipline ed i loro contenuti, è chiamata ad offrire un contributo importante alla crescita dell’alunno, alla sua educazione/istruzione/formazione di fronte alla vita ed ai suoi compiti in essa. Ciò significa, concretamente, riflettere sull’IRC
in modo compiutamente scolastico perché esso risponde sia alla natura dell’oggetto di studio (la religione cristiana cattolica) sia al senso per cui esso è
presente nella scuola. Operato il giro di boa (dalla
centralità delle conoscenze alla centralità della persona dell’alunno) diventa indispensabile considerare l’IdR professionista della scuola e riconosciuto
idoneo dalla chiesa in una continua ricerca di sintesi e di unità (n.23) e modellato dal confronto e dall’incontro personale con Cristo autentico maestro e
primo educatore dell’uomo (n.24).
3) L’IRC nell’impegno pastorale
della Chiesa e della comunità civile.
L’IRC è parte integrante del compito della
Chiesa di evangelizzare ogni uomo. Scuola, chiesa, famiglia restano le aree peculiarmente impegnate sul fronte educativo che la Nota auspica in
una sorta di sinergia e in una corresponsabilità
educativa in ordine all’IRC. La scuola si riserva la
caratteristica di favorire questo commisurarsi in
forma sistematica, obbligatoria e accessibile a tutti.
In questa prospettiva la scuola dovrebbe diventare, ed apparire agli occhi dei giovani il luogo di
ricerca della verità e del senso della vita personale
e comunitaria. “La specificità della scuola va vista
nell’incontro con il geniale: e se il contatto con
l’eccesso e con il sublime potrebbe aver luogo anche fuori dalla scuola, essa è l’unica che consente
gioie non dispersive, né casuali, né effimere in
nome di un sapere che non è possibile procurarsi
altrove”.5 Dalla scuola deve partire la riscossa ver-
5
Attualità di “Insegnare religione cattolica oggi”
so i valori della vita, verso la condivisione dei valori, anche se difficile, anche se faticosa. Da conquistare ogni giorno, oltre qualunque resa. La
scuola può mostrare la possibilità di vivere con un
senso. Non solo la possibilità, ma la ricchezza di
significati e di prospettive. Nell’educazione non si
tratta solo di isolare un fine a scapito di altri, ma
di cercare l’articolazione dei fini diversi, ma interdipendenti. Alla pedagogia che offre contenuti si
affianca la pedagogia dell’interpretazione che
commenta le attuali soluzioni che il soggetto si è
dato a tutti i livelli con l’intento di verificare se e
quanto esse garantiscono riuscita e pienezza di vita, o se invece riducono, o forse tradiscono,
il raggiungimento del
Dalla scuola deve
bene integrale dell’io.6
partire la riscossa
La
sfida dell’IRC nella
verso i valori della
scuola
è anzitutto parvita, verso la condivite del dettato concorsione dei valori
datario, ma procede
oltre. Il suo compito è
quello di gestire il suo enorme potenziale di disciplina che vede la realtà dotata di senso, di valori
da comunicare, di stili di vita da proporre. Bisognerà far emergere, volta per volta, questi carichi
di significato per l’esistenza, nel rispetto della verità7. L’IRC si configura come patrimonio di valore
A Roma, il Caymari
è l’Istituto di Scienze
Religiose dove da
quasi due decenni si
continua a praticare la
formazione di docenti
di religione per la
Scuola dell’infanzia e
primaria secondo il famoso Documento del
Vicariato di Roma sull’irc e la successiva
Nota pastorale “Insegnare Religione Cattolica oggi” della CEI.
Due anni fa si è celebrato il suo centenario
(1901-2001) di attività.
Questo Istituto ha contribuito alla formazione di alcune generazioni di docenti che
hanno onorato la scuola di Roma ed hanno
permesso all’irc di
configurare quell’identità che le ha permesso
di farsi conoscere, stimare e valorizzare.
6
che appartiene alla scuola, prezioso per il domani
delle nuove generazioni e per il futuro del nostro
paese (n.36).
1
I tre aspetti saranno approfonditi non in modo
dettagliato, ciò che segue è una lettura personale.
Spunti di riflessione ed attualità.
2
B.J.F. LONERGAN, Il metodo in teologia, Queriniana, Brescia 1975, p.103
3
E. BLOCH, Dialettica e speranza, Vallecchi, Firenze 1967
4
GIOVANNI PAOLO II, Discorso al simposio del
Consiglio delle Conferenze episcopali europee sull’insegnamento della religione cattolica nella scuola
pubblica, Roma 15 /IV/1991
5
E.DAMIANO, La gioia del sapere. Indagine su alcune teorie della scuola tra vecchi e nuovi paradigmi,
in Pedagogia e vita, n.3, maggio-giugno 1992
6
La categoria del bene integrale ( usata anche dal
Magistero, ad esempio Veritatis Splendor 72-83) come criterio di valutazione dell’agire può essere anche un buon criterio di valutazione delle antropologie. Il bene integrale è il bene di tutta la persona
considerata come totalità, cioè in tutte le sue parti e
in tutte le sue relazioni.
7
Il problema della Verità, del rapporto fede/ragione costituisce un nucleo operativo dell’IRC. Per un
tentativo di rendere operative le riflessioni della Lettera enciclica Fides et Ratio di Giovanni Paolo II, cf.
F.TORIELLO, Fede e ragione. Principi e percorsi formativi, Luciano, Napoli 2000.
(dall’archivio dell’Istituto Caymari, il gruppo delle signore catechiste intorno alla
fondatrice sig.na Evelina Caymari).
Religione Scuola Città
4 2003
Irc e personalismo cristiano
Roberto
Rossi
1. L’universalità
L’universalità non è inducibile dal particolare, né dalla sua quantità estesa indefinitamente. L’universalità o è fondamento o non è. Né vale surrogarla con la
generalità maggioritaria o, soluzione ancor più ingannevole,
L’universalità
con l’unaniè un livello qualitativo
mità: questi
che nulla ha a che fare sono concetcon ciò che entra
ti che implinel misurabile
cano
la
quantitativo.
quantità, l’estensione
diffusa, il numero. L’universalità è un livello qualitativo che nulla ha a che fare
con ciò che entra nel misurabile quantitativo. Se pensiamo alla universalità della
dimostrazione geometrica, possiamo facilmente constatare che l’universalità del
teorema di Pitagora, ad esempio, non è
dipendente dal numero di persone che
lo conosce o lo applica. Anche se nessuno lo conoscesse, esso resta qualitativamente universale, non perdendo alcunché di questo suo statuto rispetto alla diffusione quantitativa del suo essere conosciuto, detto o applicato. Non perché viene applicato è universale, ma è applicato
perché universale.
Generalità ed unanimità appartengono alla storia, alle sue variabili, alle risposte contingenti che essa propone nel
tempo. L’universalità sfugge alla storia,
non perché non le appartenga, ma perché non ne dipende.
E d’altra parte essa non è illusione, né
solo paradigma o modello di riferimento.
Categorie come il linguaggio musicale o
matematico, per utilizzare due elementi
così amati dal mondo contemporaneo,
non hanno confini spazio-temporali e ciò
che subiscono dal tempo storico e dal
luogo geografico è una variabile che non
incide sul loro statuto universale.
Le tante dispute filosofiche sono e si
sviluppano nella storia, ma non superano
il metaproblema: anche chi volesse negare l’universale, infatti, tende a rendere
universale tale convinzione, ché altrimenti essa sarebbe condannata al proprio
stesso particolare, ad un’opinione che, in
quanto tale, non avrebbe valore per propria identità, valendo esattamente quanto
il suo contrario.
2. Persona e personalità
Una tale situazione, esposta teoreticamente solo per grandi linee, è perfettamente inerente al duplice concetto di
persona e personalità.
La persona è
l’elemento costanLa persona
te, universale, per
è l’universale;
il quale abbiamo
la personalità
tutti lo stesso valoè il particolare.
re.
La personalità è
l’insieme delle variabili storiche, fisiche.
E’ il mondo di ciò che è contingente, di
valori passeggeri anche se importanti.
La persona è l’universale; la personalità è il particolare.
Si esce da questa precisazione che
sembrerebbe solo astratta appena la si
applichi al concetto di razzismo: questo,
è il prevalere di uno o più elementi della
personalità, ritenuti
indebitamente universali e, dunque
imposti come essenziali per la definizione della persona.
Dunque, non è
possibile una definizione storica, immanentista, della
persona, pena la
sua caduta, anche
inconsapevole, nel
In prospettiva
filosofica, si fonda
l’affermazione
che l’IRC è un diritto della persona,
e che il diritto di
non avvalersene
è diritto della
personalità.
Volti di ragazzi. E’
qui la loro persona
e la loro personalità. Si può insegnare senza lasciarsi incantare da
questi volti, mediante i quali comunicare alla loro
persona per contribuire a formare
personalità. Ed in
queste dinamiche
storiche il particolare e l’universale
sono soltanto l’oggi e il domani.
(Francesco Mazzola, detto il Parmigianino, particolare della Madonna
dal collo lungo
(1534-1540), Galleria degli Uffizi,
Firenze).
7
IRC e personalismo cristiano
razzismo. Come l’universale non ha basi storiche e
non va confuso con la generalità, la persona ripercorre le medesime condizioni: non è storicamente
definibile. L’universale è soltanto metastorico, metafisico, per sua stessa definizione e la persona ha
una fondazione esclusivamente metastorica, metafisica. I “diritti universali della persona”, ad esempio,
intendono infatti valicare ogni particolare storico
per cercare di attingere all’essenza universale (metastorica), come tentò il giusnaturalismo cercando di
togliere, come asserì Grotius, il privilegio dell’universale al mondo cristiano. Sappiamo quanto necessario sia stato il diritto naturale e quanto, nel medesimo tempo ambiguo: se certi valori, infatti, sono inscritti nella natura dell’uomo, va necessariamente
sottolineata la radicale differenza tra la natura umana e la natura della natura, dove tali diritti non esistono. E quale sarebbe questa natura diversa dell’uomo rispetto alla natura della natura? Ancora una
volta, persino da versante laico, è necessario aprire
all’oltre-naturale.
3. Il sapere, il conoscere e l’intelligere
Il sapere, il conoscere e l’intelligere, livelli diversi del rapporto che ognuno di noi instaura teoreticamente con l’alterità oggettuale, riflettono anch’essi
le due modalità dell’uomo: l’universalità della persona e la storicità della personalità. A ben pensarci,
infatti, tutte le “storie” proposte e studiate a scuola,
da quella linguistico-letteraria a quella filosofica, da
quella artistica a quella storiografica, lasciano sottinteso il riferimento di essere conseguenza di
Le due modalità
una ricerca mutevole di
dell’uomo:
riferimenti universali: la
l’universalità
pienezza esaustiva del
della persona
dire e del comunicare
e la storicità
o la bellezza e l’armodella personalità.
nia universali o ancora
la verità concettuale,
ecc. Altre discipline, invece, per una scelta storica,
sono proposte senza storia, ma nella loro pretesa
apodittica e veritativa: la matematica o la fisica o la
biologia, ad esempio, non hanno un programma
scolastico caratterizzato dalla loro storicità (che ne
evidenzierebbe la conseguente caducità) ma da
quanto oggi asseriscono “per vero” e, dunque, come universale. E’ un’impostazione metodologicamente squilibrata e tutt’altro che neutra e asettica
come qualcuno vorrebbe far credere. Il fatto, ad
esempio, che in un liceo classico le ore di latino e
greco siano superiori a quelle di matematica e fisica, non è che la conferma del criterio quantitativo.
8
E’ la qualità del porsi
delle discipline che reAl conoscere
sta squilibrata. Presene al sapere, dovrebbe
tare un insieme di coaggiungersi l’intus-lenoscenze come “progere, l’unica insindadotti storici” (si pensi
cabile prerogativa
alla famigerata necesumana. Ma per poter
sità di “contestualizzaintelligere, è necessare”) ed un altro insieme
rio l’universale.
come “sapere” tout
court (dunque, senza
contestualizzazione) è manovra surrettizia, giacché,
se questi insiemi vanno poi entrambi appresi dagli
studenti (se, dunque, apparentemente lo squilibrio
sembra ricomposto), per quale motivo restano così
radicalmente diverse le modalità di presentazione?
Al conoscere e al sapere, dovrebbe aggiungersi
l’intus-legere, l’unica insindacabile prerogativa umana. Ma per poter intelligere, è necessario l’universale, l’unico riferimento che può illuminare e porre in
ordine i particolari saperi e le particolari conoscenze. Il problema, è che qui, appunto, è data, nascostamente, al metodo scientifico la prerogativa esclusiva del sapere e di detenere l’universale ed ergersi,
dunque, a giudice di ogni altra conoscenza. Il resto
è importante magari per conoscere le proprie radici,
per sollecitare riflessioni suggestive e creative, per
educare il gusto, ma poi, all’atto pratico, ciò che
conta è l’estensione numerica e misurabile.
4. Religione, espressione religiosa
e domanda religiosa metastorica
Si vorrebbe, anche per la religione, operare allo
stesso modo. Essa sarebbe un prodotto della storia
ed in questa si esaurirebbe.
Ma ancora una volta vogliamo riferirci al binomio “persona-personalità”. Non c’è dubbio che la
storia ha operato le sue varianti sulla domanda religiosa, sui riti e su tutto quel mondo simbolico che
caratterizza il fenomeno religioso nel suo insieme.
Ed è, questo, precisamente, il mondo della personalità. Ma questo mondo delle varianti risponde all’universale, cioè al metastorico: la storia è la manifestazione dell’espressione religiosa che risponde alla domanda reliLa storia è la manifegiosa metastorica.
stazione dell’espresProprio dal punto di
sione religiosa
vista storico, intanto,
che
risponde alla
non si capisce come si
domanda
religiosa
possa fare a meno del
metastorica.
mondo storico-simbolico delle religioni e del-
Religione Scuola Città
la religione di appartenenza culturale. Proprio ed
intanto solo dal punto di vista storico sembra infatti
assai strano che si debba studiare il pur importante
mondo degli insetti, ad esempio, o dei molluschi e
si possa tralasciare la ricchezza insondabile sul piano culturale ed umano del fenomeno religioso.
5. La “visione del mondo”
Le polemiche sull’ora di Irc fanno capire, tuttavia, l’altro elemento caratterizzante.
Ciò che spaventa molti osservatori non è tanto il
contenuto catechetico e dottrinario (sul quale agiscono in modo agguerrito già i mezzi di diffusione),
quanto la “visione del mondo” che l’Irc propone. E
qui i malintesi, le sedimentazioni polemiche, gli errori da una parte e dall’altra, hanno reso di
difficile visibilità ciò
Ciò che spaventa
che è, viceversa, chiamolti osservatori non
ro. Il Cattolicesimo
è tanto il contenuto
vuole essere universacatechetico e dottrinalità, cioè superamento
rio, quanto la “visione
di ogni particolarismo.
del mondo”
Scisma interni o conche l’Irc propone.
trapposizioni, ancorché
erroneamente avallati
dalla storia della Chiesa, non possono mai giustificare da parte nostra la consapevolezza particolaristica di essere solo storicamente definibili. Non si tratta di una parte accanto o di contro ad altre: si tratta
di una visione della Verità rivelata che, come tale, è
di tutti. O non è.
Le divisioni sono il pedaggio storico che si paga
al prevalere del particolare, del proprio come più
importante del valore universale, ma il Cattolicesimo non fa distinzioni e le diverse religioni, sono come personalità religiose, sono forme particolari, limitate, storicamente segnate da interessi umani,
partecipi in modi diversi, di quella Verità rivelata
che tutto invera e significa, evidenziandone anche i
limiti e gli errori. Non a caso, guardando per linee
generali il fenomeno storico-religioso, si vedrà che
la differenza sostanziale è che il Cattolicesimo non
vuole, non chiede di essere definito in base a particolari caratteristiche storiche, laddove queste risultano determinanti per definire altre religioni.
Il Dio Incarnato fonda la comunità che è la storia, l’umanità tutta, perché è ad essa che il Verbo, la
Parola ha comunicato l’essenza di Dio. Che non è il
Dio di questo o quel popolo, ma Dio dell’uomo tutto. Anche per chi vuole distaccarsi, separarsi, scindersi. Prendere atto della loro separazione o contrapposizione non deve farci cadere nella tentazio-
4 2003
ne di ritenerci una parte diversa da altre parti. Queste rivendicano la loro personalità, la loro particolare storicità; il Cattolicesimo ne salvaguarda la definizione universale, ne fonda l’universale significato. Il
Cattolicesimo non è una parte, non è espressione di
una personalità storica, particolare: è l’universale, il
Dio per tutti e di tutti, il Dio che ama, al di là, precisamente, di ogni particolarismo. Questo è stato vissuto storicamente da Gesù, per superare il particolare storico; e questo è tramandato, tra mille difficoltà, dalla Chiesa; questo è testimoniato nella
drammaticità del quotidiano da ogni cristiano-cattolico (che dovrebbe significare “cristiano che supera
i particolarismi”, ridondanza dovuta al fatto che
qualcuno ha scelto di separarsi, pur continuando a
definirsi “cristiano”, identità inizialmente pienamente esaustiva del significato di “universale”).
Per l’IRC, non si tratta di “coronamento”, né soltanto di manifestazione spirituale propria della nostra cultura e storia. Questo è il nostro presentarci
parlando la lingua dei nostri interlocutori. Studiare il
fenomeno religioso, cristiano e cattolico in particolare, chiarisce simboli, usi, credenze, espressioni
culturali ed artistiche, ecc. dell’Europa e del nostro
paese. Ma di fronte al tema stesso del conoscere e
del sapere, è l’unica disciplina che per statuto vuole
anche intelligere (di qui anche le possibili cadute
nella “tuttologia”).
Che questa sia una pretesa o meno, resta, così
come accade per altre discipline, un tema culturale:
ogni metaproblema è, a sua volta, oggetto di riflessione e, dunque di conquista culturale: la scuola
non gli è in ogni caso estranea. Dunque, quell’ora
di IRC è l’ora dell’universale. Chi non si vuole avvalere, sceglie il proprio particolare.
E quando si è tentato di sostituire l’universale
dell’IRC con altri presunti insegnamenti analoghi,
tutto è naufragato, perché diventava impensabile
parlare, ad esempio, di diritti umani, di pace, di “valori laici” (figli orizzontali del mondo cristiano) senza parlare di religione, al punto che queste discipline alternative, sono state spesso proposte, in sede
di Collegio Docenti, dagli stessi docenti di religione,
giacché alla resa dei conti nessuno degli altri docenti era in grado di trovare l’universale altrove.
Il diritto all’IRC è il
diritto della persona; il
diritto di non avvalersi
Il diritto all’IRC è il
dell’IRC è il diritto della
diritto della persona;
personalità. Ma questa,
il diritto di non avvasenza quella, non
lersi dell’IRC è il diritavrebbe fondamento e
to della personalità.
senso.
9
Se alla maestra togli la griglia...
Se alla maestra togli la griglia...
Il diritto all’IRC è il diritto della persona; il diritto di non avvalersi dell’IRC
è il diritto della personalità. Ma questa,
senza quella, non avrebbe fondamento
e senso. 1
La persona è l’elemento costante,
universale, per il quale abbiamo tutti lo
stesso valore.
La personalità è l’insieme delle variabili storiche, fisiche. E’ il mondo di ciò
che è contingente, di valori passeggeri
anche se importanti.
La persona è l’universale; la personalità è il particolare.2
Il filo della riflessione su universale
e particolare può proseguire utilmente
nell’ambito della didattica, ad ispirazione di qualche considerazione sulle implicazioni che la recente riforma prevede per la professionalità docente.
Affermiamo dunque che universale
è il bambino e il suo diritto alla promozione di ogni sua dimensione, tra tutte
anche la dimensione religiosa.
Universale è il diritto del bambino a
ricevere correttamente un insegnamento
sul cristianesimo che lo metta a conoscenza dei suoi fondamenti veritativi,
strutturati intorno alla persona/verità
universale di Cristo. Così disvelano le
loro connotazioni di universalità nell’area pedagogico-didattica i contenuti e le
finalità educative dell’irc.
Particolare è ciascun alunno, cui il
corretto insegnamento va proposto
nella maniera più congeniale alle sue
modalità di apprendimento, alle sue
individuali esigenze formative.
La duplice poLa duplice
larità dell’irc pone
polarità dell’irc
pone l’idr in una l’idr in una condicondizione
zione di salutare
di salutare
strabismo: nella
strabismo.
fedeltà a Cristo si
gioca la sua capacità di farsi tramite verso gli allievi del
valore dell’universale; simultaneamen-
10
Paola Nicolai
Francesca Noto
te la fedeltà ai bambini suoi alunni lo L’attenzione alle
mantiene saldamente radicato al livel- capacità del fanlo del particolare. Non dovrebbe per- ciullo, dei suoi ritciò coglierlo impreparato la Legge n. mi, delle sue abi53/03, che sembra accogliere, nel suo tudini – finora affidisegno di riforma, tanto le istanze date alla coscienza
professionale dei
universali della persona come quelle docenti – sono ora
particolari della personalità, afferman- richiesti in modo
do il dovere di dare risposta alla ne- prescrittivo
cessità di sviluppo di ogni dimensione nella scuola primadel bambino, a partire dai suoi biso- ria riformata.
gni peculiari.
Per la scuola primaria la legge considera il bambino come il soggetto di
riferimento dell’intervento educativo-didattico, tanto che l’istituzione scolastica
deve realizzare Piani
personalizzati, corrispondenti alle reali
necessità formative
(individuate a partire
dalle caratteristiche
psicologiche, affettive, cognitive ...) di
ogni singolo bambino.
La riforma presente si pone come inevitabile scalino che si
aggiunge a quelli ormai consolidati da anni di progressi e studi
nell’ambito dell’educazione e della pedagogia. Sembra superfluo ricordare gli influssi di Piaget, di Vygotskij, di Bruner nel
disegnare nella nostra
scuola una storia di
crescente attenzione
all’alunno. Ma ciò che
la riforma Moratti
(da R. DOISNEAU (testo di Capanna,
opera è una sorta di traduzione di Ida Giordano), I monelistituzionalizzazione, li, Bibliothéque de l’image, Edizioni
di prescrittività di al- Hoëbeke, Parigi 2001)
Religione Scuola Città
cuni atti educativi sinora lasciati alla coOgni insegnante
scienza professionale
sente oggi difficile
dei docenti.
e faticosa l’ipotesi
Certamente ogni
di organizzare un
insegnante
sente oggi
percorso educativo
difficile
e
faticosa
l’ie didattico specifico
potesi
di
organizzare
per ogni alunno,
un percorso educativo
secondo quanto
e didattico specifico
stabilito dalla
per ogni alunno, senormativa vigente.
condo quanto stabilito dalla normativa vigente. Viene richiesto ai docenti un lavoro non
facile, che impegna tempo ed energie. Che si
voglia considerarla un qualificante elemento di
innovazione, o un punto di contatto con le
esperienze precedenti di diversa matrice culturale e ideologica, questa insistenza sulla personalizzazione e tracciabilità dell’intervento didattico
e sul percorso dell’alunno è il frutto maturo di
una cultura della valutazione che si è lentamente andata affermando - almeno a livello teorico negli anni passati, portando, per esempio, all’utilizzo di prove di verifica cosiddette oggettive, o
all’adozione di strumenti di valutazione specifici
e diversificati (l’agenda della programmazione, il
registro di classe, il giornale dell’insegnante).
Oggi la legge di riforma chiede ad ogni insegnante un’ulteriore presa di coscienza della propria responsabilità formativa. Il docente è chiamato ad una maggiore consapevolezza delle capacità
del bambino, dei suoi ritmi, delle sue abitudini,
anche extrascolastiche.
Non che fino ad ora ciò non avvenisse, ma
non essendone stabilita a livello legislativo la documentazione, l’indagine attenta era lasciata alla
“buona volontà della maestra”: libertà suggestiva
(e assai motivante, per molti), ma pericolosamente carente di verifica.
Compito estremamente arduo, per qualsiasi
impianto legislativo, quello di verificare sul campo cosa fa la maestra Gertrude con i suoi alunni,
come si rivolge loro, quale rapporto educativo
ha instaurato con ciascun bambino, quali strategie operative, quali strumenti per il recupero o
per il potenziamento. L’impegno del docente,
tuttavia, dovrà trovare un’eco nella qualità della
scuola; dunque ogni strumento offerto/imposto
al docente per rilevare l’efficacia della sua azione sarà d’aiuto a docenti di qualità per realizzare una scuola di qualità.
Per un qualsiasi docente di scuola elementa-
4 2003
re sarà complicato soprattutto trovare i tempi
per l’allestimento e la compilazione costante
del portfolio di ogni bambino; allo stesso tempo non è difficile prevedere come molti docenti troveranno una veloce risoluzione al problema tramite il ricorso alle famigerate “griglie”
descrittive. Ideate per offrire la più ampia gamma di ipotesi di osservazione e rilevazione, le
griglie di ogni genere, talora contrabbandate
nella semiclandestinità, talvolta invece adottate
con patente serenità, finiscono quasi sempre
per costituire esclusivamente un serbatoio lessicale per comporre descrizioni e giudizi delle
fasce o gruppi di livello, in cui i bambini sono
stati incasellati attraverso procedure standard
che non danno molto conto degli specifici e
particolari processi di crescita personale, psicologica, affettiva, cognitiva.
L’idr condivide con gli altri insegnanti le
aspettative, gli entusiasmi e le ansie della riforma scolastica. Sia per
la specificità della loro disciplina, sia per
Il ricorso alle
una formazione in itifamigerate
nere che per molte
“griglie”
descrittive.
Diocesi è costante e
quasi obbligatoria, da
sempre gli idr sono
tra i più sensibili, informati, aggiornati nella
scuola. L’attuale fase, in cui il riconoscimento
del ruolo giuridico - così lungamente e legittimamente perseguito - abbatte definitivamente
anche gli ultimi impedimenti ad un reale ed effettivo inserimento dell’insegnante stesso nella
scuola, è il momento per gli idr di rinnovarsi
ancora, di far apprezzare la loro già matura
competenza per l’attenzione alla persona, al singolo alunno con i suoi bisogni, i suoi tempi, il
particolare specifico
che fa unico ogni
bambino.
L’idr condivide
L’azione di progetcon gli altri insegnanti
tazione dei docenti di
le aspettative,
religione ha ormai largli entusiasmi
go riconoscimento ed
e le ansie della
inserimento nei POF
riforma scolastica.
delle singole scuole. Il
contributo dell’idr nella
stesura del portfolio delle competenze sarà fondamentale nella misura in cui egli potrà essere garante della specificità dell’intervento educativo realmente centrato sulla persona. Sono i bambini i
soggetti particolari dell’azione educativa di ogni in-
11
Se alla maestra togli la griglia...
segnante di religione.
Per questo motivo è
Presentare
necessario, oggi più
la stessa
che mai, rinnovarsi,
progettazione
cambiare l’ottica, la
didattica in tutte
prospettiva del nostro
le classi prime,
progetto educativo-dio in tutte
dattico di apprendile classi quinte
mento specifico per
è già quasi un abuso.
ogni bambino. Ed è
inevitabilmente a questo punto della loro riflessione che i poveri maestri
e maestre di religione sentono vacillare i loro buonissimi propositi: “un piano personalizzato per ciascuno dei miei 150…200…250 ???”
Si, per tutti e 250…. Perché ciascuno di loro ha
diritto alla particolare attenzione del suo insegnante, ciascuno di loro può pretendere dalla propria
maestra quegli stimoli educativi che rispondono al
suo diritto all’istruzione. Presentare la stessa progettazione didattica in tutte le classi prime, o in tutte
le classi quinte è già quasi un abuso, perché rischia
di sottovalutare l’unicità irripetibile di Giorgio, che
non solo è tutto diverso dal suo compagno Riccardo, ma in quinta B fa esperienze umane e didattiche molto differenti da quelle di Martina, in quinta
E. La progettazione di irc potrà perciò essere uguale negli obiettivi, se si opera su scuole limitrofe o
con utenza che presenta analogie socio-culturali,
ma dovrà esprimere la specificità degli alunni cui si
rivolge già dall’articolazione dei descrittori di abilità
e conoscenze.
Discorsi scontati, si dirà… Certo, per una larghissima parte degli idr non c’era bisogno di una
riforma della scuola per ribadire la necessità di
adeguare l’offerta formativa alle istanze dell’utente;
ma sappiamo bene come, nella scuola elementare,
l’idr specialista goda di grande popolarità tra le colleghe di ruolo proprio quando si approssimano le
scadenze di presentazione della progettazione, perché “quando hai scritto la tua programmazione la
firmo anch’io” (frequente ma non fulgido esempio
di personalizzazione dell’offerta formativa, maldestramente mascherato da collaborazione collegiale,
che sarebbe un’altra cosa…).
Altrettanto bene sappiamo quanto le nostre capacità professionali e la nostra peculiarissima deontologia siano messe alla prova dal gran numero di
alunni e dalle difficoltà organizzative che l’insegnante specialista vive più acutamente di altri. Sarebbe ipocrisia tacere quanto anche tra gli idr sia
ampiamente diffusa la pessima pratica di programmazioni che si ripetono identiche a se stesse per
12
anni e anni, copiate in origine non si sa bene da
chi e per chi, spesso ridicolmente riconoscibili per
le dimenticanze o gli errori di stampa.
Non è scontata allora la speranza che la legge di
riforma, col suo bagaglio di nuove difficoltà e forti
esigenze, costituisca anche un’occasione di rinnovamento e di accrescimento della competenza e
dell’efficacia dell’idr, chiamato ad essere più responsabilmente consapevole del ruolo che i documenti legislativi gli riconoscono nel compito di
educazione integrale della personalità dei
fanciulli.3
Cfr R. Rossi a p. 9
Ibidem
3
Indicazioni nazionali per i piani di studio personalizzati nella Scuola Primaria
1
2
Non ci sono geometrie particolari per gli idr, come non ci sono vie speciali per insegnare idr. La
misura della realtà guida la geometria dell’insegnare, ma l’unità di misura è comune e complementare. Comune, secondo le indicazioni e finalità della
scuola italiana, complementare perché la sua specificità si eleva ad altre geometrie, quelle del sapere
religioso. Senza quadrature di cerchi. Ma soltanto
con l’umiltà di misurare il nostro insegnare e verificarne la portata. Come si può fare quando il compasso (come strumento-simbolo dell’insegnare) è
fatto di due punte (lo studente e il docente) e non
di una sola che lo indurrebbe a trottolare su se stesso con quella autoreferenzialità del punto che si
impunta e continua a farsi eco che tutto va bene.
(Particolare di Euclide che misura con il compasso una figura geometrica, Raffaello, La scuola di Atene, nella Stanza della Segnatura, Vaticano, Roma,
1509-1513).
Religione Scuola Città
Il diritto all’IRC
nella scuola italiana
che si riforma
Purtroppo c’è ancora chi pensa che la
religione cattolica sia un’anomalia della
scuola italiana. Laddove è accettata come parte integrante del curricolo degli
alunni, non di rado è trattata come la cenerentola delle discipline scolastiche.
Sebbene la L. 186 del 18/07/03 abbia
posto fine alla tormentata vicenda dello
stato giuridico degli IdR, riconoscendo
piena cittadinanza all’insegnante di religione cattolica nella scuola italiana,
l’IRC deve ancora guadagnarsi i galloni
necessari per essere trattato alla stregua
degli altri insegnamenti.
Lungi da ogni intento apologetico, in
questa sede intendiamo proporre alcune riflessioni che aiutino a capire perché una scuola che non intenda vivisezionare la personalità dell’alunno non
può fare a meno del contributo dell’IRC. O, se vogliamo, perché la domanda formativa delle nuove generazioni
trova una risposta più completa se il
curricolo scolastico si avvale anche del
contributo dell’IRC.
I documenti della riforma Moratti sono aperti verso questo tipo di discorso.
Vale la pena dunque che le nostre considerazioni seguano la via già preparata
da questi documenti, disponibili quasi
da un anno sul sito web del MIUR
(www.istruzione.it).
Le linee guida della scuola
italiana “riformata”
Il 18 dicembre 2001 il Prof. Giuseppe
Bertagna consegnava al ministro Moratti
il rapporto finale del Gruppo Ristretto di
Lavoro, che di fatto dava l’avvio al piano
di riforma degli ordinamenti scolastici. Il
documento, nella sezione dei principi
generali, traccia una precisa direttrice
lungo la quale si sarebbe articolato il lavoro successivo: “…ambedue i processi
[istruzione e formazione] sono chiamati
ad essere educativi, nel senso che l’uno
e l’altro sono invitati a promuovere nel
modo più integrato, armonico, simultaneo e progressivo possibile tutte le dimensioni della personalità di ciascuno
(intellettuale, affettiva, etica, operativa,
motoria, espressiva, sociale, religiosa),
non soltanto una di esse”.
Più avanti, nel delineare le finalità
che avrebbe dovuto perseguire la “scuola riformata”, il documento sostiene che
è superfluo aggiungere informazioni nella testa dei nostri ragazzi. Ciò che conta
è il controllo critico delle informazioni.
La scuola deve creare le condizioni culturali, emotive e relazionali perché esse
siano sottoposte a scrutinio critico, “perché non esiste acquisizione e consapevolezza logico-dialettica, puntuali o sistematiche che siano, che non diventino
etica, politica, estetica, economia, tecnica, ideologia, religione; e viceversa non
esiste comportamento morale e sociale,
sentimento estetico o religioso, scambio
economico, produzione di simboli o di
oggetti, visione complessiva del mondo
e della vita di ciascuno che non meriti e
non abbia bisogno di analisi logica e di
dialettica intellettuale”.
Infine, quando si tratta di tirare le
somme di quanto è chiamato a fare il docente nella nuova scuola italiana, i redattori del documento sottolineano che ogni
insegnante è invitato a mettere a disposizione l’intero bagaglio delle proprie competenze professionali ed umane per realizzare nel complesso il profilo educativo,
culturale e professionale terminale. Ciò è
dovuto al fatto che “ogni conoscenza e
ogni abilità, anche la più semplice e la
più nitidamente disciplinare, è sempre
una complessità che si contestualizza in
una serie di rimandi che giungono fino
all’unità della cultura umana e che, dunque, mostrano sempre visibili segni di re-
4 2003
Giuseppe
Iovino
La scuola è in grado di assolvere al
compito di formazione integrale della persona ignorando il contributo
dell’IRC? Una
risposta che parte
dagli ultimi documenti ministeriali
per la scuola
dell’infanzia.
13
Il diritto all’IRC nella scuola italiana che si riforma
lazione con dimensioni non solo logico-formali (pluri e interdisciplinari), ma anche affettive, estetiche,
etiche, sociali, tecniche, perfino religiose”.
Dunque la “nuova” scuola, ci sembra, non potrà prescindere dalle seguenti idee fondamentali:
- Visione unitaria e integrale della persona
- Attenzione a tutte le dimensioni della personalità
- Riconoscimento della dimensione religiosa come
componente della personalità di ciascuno
- Concezione unitaria del sapere
Sarebbe interessante sviluppare ognuno dei
punti, ma lo spazio che ci è concesso non è sufficiente. Una considerazione però ci sembra imprescindibile: nelle intenzioni degli esperti che si sono
occupati di disegnare una scuola più vicina alle attuali esigenze formative dei fanciulli e degli adolescenti, la disciplina scolastica religione non è un
optional. Fermo restando il diritto di non avvalersi
dell’IRC, quello che qui si intende sottolineare è
che un sistema scolastico che escludesse l’elemento religioso dalle proprie risorse didattico-pedagogiche, non assolverebbe pienamente al compito di
formazione integrale della persona e priverebbe il
sapere di una sua componente fondamentale.
D’altronde, chi si è occupato dell’analisi dei Programmi della scuola elementare del 1985 ricorda la
polemica sorta all’indomani della pubblicazione del
documento preparatorio, detto anche Relazione Fassino. I più critici accusavano il documento, influenzato dalla lezione di Bruner, Piaget e Vygotskij, di
essere eccessivamente cognitivista. Anche se nei
Programmi varati dal ministro Falcucci la supremazia
della mente apparve più sfumata e il rapporto educazione/istruzione era ben bilanciato nel quadro della Premessa, la dimensione affettiva, morale e religiosa risultava sacrificata sull’altare del cognitivismo.
Scuola dell’infanzia
I principi fissati dal rapporto del Gruppo Ristretto
di Lavoro sono abbondantemente rintracciabili nel
testo della legge di riforma entrata in vigore nell’aprile del 2003 e nei documenti che l’accompagnano.
“La scuola dell’infanzia, di durata triennale,
concorre all’educazione e allo sviluppo affettivo,
psicomotorio, cognitivo, morale, religioso e sociale
delle bambine e dei bambini”. Così recita il paragrafo della legge di riforma (L. 28/03/2003 n. 53)
relativo alla scuola dell’infanzia. L’istanza religiosa
è stata recepita dal legislatore come una delle dimensioni della personalità del fanciullo, di cui la
scuola deve farsi carico.
Al momento, la L. 53/03 è l’unico testo ufficialmente approvato. Tuttavia, in occasione del DM n.
14
100 del 18 settembre 2002, che dava il via al progetto nazionale di sperimentazione, furono resi noti altri documenti per consentire l’applicazione delle novità volute dal ministro Moratti. Al fondamento dell’intera nuova costruzione è dedicato il Profilo educativo, culturale e professionale dello studente alla fine del Primo Ciclo di istruzione (6-14 anni). Il documento “esplicita ciò che un ragazzo di 14 anni dovrebbe sapere e fare per essere l’uomo e il cittadino
che è lecito attendersi da lui in questo momento della sua crescita globale”. Sebbene il profilo sia relativo ad un arco temporale successivo alla permanenza nella scuola dell’infanzia, è lecito sostenere che le
abilità finali acquisite dall’alunno al termine del primo ciclo d’istruzione siano il risultato dell’esperienza
maturata non solo nella scuola primaria e secondaria
di primo grado, ma anche nella scuola dell’infanzia.
Il testo riprende e sviluppa il concetto base che
l’educazione non può che essere a servizio dell’integralità della persona umana. La scuola, in quanto
sistema educativo “formale”, concorre a trasformare in competenze personali le conoscenze disciplinari e interdisciplinari del discente. La materia prima per effettuare la trasformazione è l’insieme delle capacità dell’alunno, nessuna esclusa: “intellettuali, estetico-espressive, motorie, operative, sociali, morali, spirituali e religiose”.
Il riferimento esplicito alle capacità morali, spirituali e religiose trova spiegazione qualche riga
più avanti, quando i redattori concludono che un
soggetto è riconosciuto competente quando utilizza al meglio le sue conoscenze e abilità per arricchire il suo personale modo di essere nel mondo e
“conferire senso alla vita”.
Altro testo significativo per le riflessioni di questo contributo è quello delle Indicazioni nazionali
per i piani personalizzati delle attività educative
nelle scuole dell’infanzia. Gli insegnanti, nell’elaborare i piani di studio personalizzati, non possono prescindere dagli obiettivi specifici di apprendimento fissati dal documento e raggruppati in quattro campi di esperienza: il sé e l’altro; corpo, movimento, salute; fruizione e produzione di messaggi;
esplorare, conoscere e progettare.
Ovviamente anche questo documento recepisce
i principi pedagogici ispiratori dell’intero impianto
di riforma e prescrive agli insegnanti di non dimenticare la domanda di “conferire senso”, di cui
anche i bambini sono portatori. A qualcuno questo
elemento potrà apparire viziato da precocismo. In
realtà non è così. Già gli Orientamenti per la scuola materna del 1991 espressero molto bene tale
esigenza. Proprio per la sua naturale curiosità il
Religione Scuola Città
bambino si interessa a ogni cosa. L’universo dei
simboli e delle domande ultime, poi, lo attirano in
modo particolare. Forse per questo le Indicazioni
per la scuola dell’infanzia raccomandano che il
fanciullo possa “soffermarsi sul senso della nascita
e della morte, delle origini della vita e del cosmo,
della malattia e del dolore, del ruolo dell’uomo
nell’universo, dell’esistenza di Dio, a partire dalle
diverse risposte elaborate e testimoniate in famiglia e nelle comunità di appartenenza”.
L’ultimo documento che prenderemo in considerazione è il testo delle Raccomandazioni per
l’attuazione delle indicazioni nazionali per i piani personalizzati delle attività educative nelle
scuole dell’infanzia. Le raccomandazioni, che accompagnano le indicazioni di ogni livello scolastico, hanno valore orientativo e consiliare. Sono un
utile strumento nelle mani dell’insegnante per conoscere meglio i principi pedagogico-didattici della riforma e applicarli nel modo corretto.
In questo caso gli autori abbandonano lo stile
stringato e puntuale usato per le indicazioni e si
concedono più spazio per illustrare alcune idee
portanti. Nel caso specifico spiegano senza ombra
di dubbio che tra le capacità del bambino l’insegnante deve considerare anche quelle morali e religiose. La scuola ha il compito di trasformare le capacità degli alunni in competenze personali, consolidando ed estendendo le loro abilità “sensoriali,
percettive, motorie, linguistiche, intellettive, sociali,
estetiche, morali e religiose”. Anche in questo caso,
4 2003
come si vede, la dimensione religiosa è trattata con
pari dignità rispetto all’elemento cognitivo e operativo. Ma se scorriamo il testo troveremo “raccomandazioni” ancora più esplicite. Nella sezione dedicata
ai campi di esperienza, c’è un paragrafo dedicato
alle “grandi domande”. Qui si afferma che l’insegnante facilmente riscontra un interesse del bambino verso “interrogativi dall’alto spessore esistenziale, etico, metafisico e religioso”. Si consigliano quindi alcune piste didattiche che possano trattare adeguatamente l’argomento. E sia chiaro: quanto viene
espresso in questa parte del documento vale per
tutti gli insegnanti della scuola dell’infanzia. Solo al
termine della sezione il testo fa opportunamente riferimento al contributo specifico che l’insegnamento della religione cattolica può offrire a riguardo.
Conclusioni
Le osservazioni espresse attraverso la lettura dei
documenti ministeriali conducono in una direzione
ben precisa: la visione integrale dell’uomo, il valore
dell’universalità della persona, l’unitarietà del sapere,
dovrebbero essere i cardini dell’attività pedagogicodidattica della scuola italiana. Non è possibile immaginare una scuola che assolva questo compito senza
il contributo specifico dell’insegnamento della religione cattolica. Riteniamo che gli alunni abbiano il
diritto di avere a disposizione tale insegnamento e
che questo non sia più relegato ad attività “aggiuntive” che ne frustrino la reale potenzialità educativa.
Angeli di studenti che attendono dall’alto qualche rivelazione? La realtà è che ogni documento proveniente dall’alto ha una sua base, quella della quotidianità e dell’esperienza senza le quali nessuno può farsi angelo di comunicazione a nessuno.
(particolare di angeli alla base della tela della Madonna Sistina di Raffaello, Gemäldegalerie di Dresda
1512-1513).
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Scuola dell’educazione integrale della persona
Scuola dell’educazione
integrale della persona
Adele
Lamonica
Provo crescente una specie di certezza interiore
che esiste in me un deposito di oro puro da consegnare
(S. Weil)
Leggendo gli appunti sul nuovo
Riordino dei Cicli Scolastici riguardante
la parte relativa alla fine del Primo Ciclo di Istruzione, non ho potuto fare a
meno di soffermarmi su alcune parole,
o meglio, “frasi” chiave, che hanno
prodotto in me una certa sensazione e
una nostalgia su alcuni temi che hanno
accompagnato la mia formazione sia
come Idr che come studiosa della Pedagogia e della Didattica.
Frasi come Scuola dell’educazione
integrale della persona, o Scuola dell’identità e della relazione educativa
mi hanno portato ad alcune riflessioni
che vorrei condividere con chi legge
queste pagine.
Nel nuovo testo sul riordino dei cicli, in generale la preoccupazione dei
redattori a prima vista sembra quella di
un “ritorno” a certi principi pedagogico
didattici che sono volti, soprattutto, alla
formazione intesa come educazione integrale della persona.
Al contrario degli orientamenti di un
recente passato infatti, alcuni spunti di
carattere esistenziale, filosofico e sociale
non hanno portato a pensare alla scuola come una fucina di abilità più o meno “tecniche” e preparatorie per specifici campi del lavoro, ma una scuola tesa
alla formazione di un individuo capace
di scelte, di decisioni, con una identità
propria e definita, non solo tesa al “saper fare” ma con un richiamo forte all’imperativo del “dover essere”.
C’è un richiamo forte al costruire, al
progettare in senso positivo, all’orizzonte di valori imprescindibili per la costruzione di cittadini del domani consapevoli e orientati.
16
Scendendo nel dettaglio, queste indicazioni ci appaiono ancora più chiare e
danno a noi Insegnanti di Religione lo
spettro delle possibilità che si offrono
alla nostra disciplina e la dimensione di
quanto si possa, e si debba fare, in un
panorama di questo genere.
Analizzando nel particolare il documento infatti leggiamo:
Scuola dell’educazione integrale
della persona. La Scuola Secondaria
di 1° grado, confermando una tradizione avviata nel 1963 e consolidata
nel 1979, rinnova il proposito di promuovere processi formativi in quanto
si preoccupa di adoperare il sapere (le
conoscenze) e il fare (abilità) che è tenuta ad insegnare come occasioni per
sviluppare armonicamente la personalità degli allievi in tutte le direzioni
(etiche, religiose, sociali, intellettuali,
affettive, operative, creative ecc…) e
per consentire loro di agire in maniera matura e responsabile.
Si riprende qui il concetto di scuola come “struttura di servizio”, ossia
una struttura posta specificamente a
disposizione dell’alunno e finalizzata
allo sviluppo della sua personalità.
Riemerge dal passato il concetto di
scuola intesa più che mai come “ambiente educativo di apprendimento”,
in cui si impara ad imparare.
Non scuola del cognitivo t o u t
court, ma scuola di abilità e di competenze che offrano la possibilità all’alunno di “far germogliare” quegli atteggiamenti di analisi critica e scientifica della realtà, come criterio per il
passaggio graduale e autonomo dal
La nuova scuola
media dovrà caratterizzarsi per una
ancor più accentuata attenzione ai
valori e per l’impegno di educare alle
scelte. Una scuola
non solo del “saper fare”, ma anche del “dover essere”.
Religione Scuola Città
vissuto preadolescenziale alla progettualità e alla verifica del sociale.
Scuola che colloca nel mondo. La Scuola
Secondaria di 1° grado aiuta lo studente ad acquisire una immagine sempre più chiara ed approfondita della realtà sociale, a riconoscere le
attività tecniche con cui l’uomo provvede alla
propria sopravvivenza e trasforma le proprie
condizioni di vita, a comprendere il rapporto
che intercorre fra le vicende storiche ed economiche, le strutture istituzionali e politiche, le
aggregazioni sociali e la vita e le decisioni del
singolo. Le conoscenze e le abilità che lo studente è sollecitato a trasformare in competenze personali offrono, in questo quadro, un contributo
di primaria importanza ai fini dell’integrazione
critica delle nuove generazioni nella società
contemporanea.
Una scuola tesa verso la preparazione di individui che, sottoposti alla molteplicità e varietà
degli stimoli culturali e conoscitivi del nostro
tempo, imparano nella scuola a dare loro organicità e significato, a discernere a capire, ad osservare e verificare. Si riconosce all’alunno il rispetto che gli è dovuto e si ribadisce che un apprendimento significativo non può essere realizzato attraverso una pratica spontaneistica e improduttiva. Si ribadisce qui il concetto che soggetto dell’apprendimento è l’alunno, e che, un
itinerario di insegnamento-apprendimento che
voglia definirsi significativo deve tendere a svilupparne la personalità, producendo progetti
socialmente fondati.
Scuola orientativa. La Scuola Secondaria di
1° grado mira all’orientamento di ciascuno, favorisce l’iniziativa del soggetto per il suo sviluppo fisico, psichico e intellettuale, lo mette nelle
condizioni di definire e conquistare la propria
identità di fronte agli altri e di rivendicare un
proprio ruolo nella realtà sociale, culturale e
professionale. È un processo formativo continuo
cui debbono concorrere unitariamente anche le
varie strutture non formali e informali del territorio, nonché il grado di scuola successivo. La
possibilità del preadolescente di operare scelte
realistiche nell’immediato e nel futuro, portando avanti lo sviluppo di un progetto di vita personale, deriva dal consolidamento di competenze decisionali fondate su una verificata conoscenza di sé e su un intelligente tirocinio educa-
4 2003
tivo che abbia autenticato e continui ad autenticare le capacità, gli interessi e le attitudini di
ogni ragazzo.
Ancora un gradito ritorno al “passato”. Punto
nodale diventa non solo l’interazione tra insegnante e alunno, ma anche e soprattutto il rapporto tra scuola e territorio ( a quello che più
comunemente viene definito extrascuola). Di
capitale importanza, ancora una volta, il rapporto che si instaura tra il mondo della scuola e
l’ambiente esterno. Un mondo ricco e composito, dinamicamente vario, per molti aspetti più
sollecitante della scuola e senza dubbio più attuale e più vero. Esiste una vita extrascolastica
che sempre più potentemente invade l’educazione e in un certo senso la condiziona ed è
quindi importantissimo tenere presente la relazione tra sistemi formativi i quali dovrebbero
riuscire e concorrere unitariamente ad una autentica crescita integrale dell’alunno.
Una continuità educativa tra le parti che ruotano intorno al preadolescente gli consentirebbero di ritrovarsi in un tessuto scolastico realmente orientativo che costruisca per lui itinerari
formativi adeguati che tengano anche costantemente presenti le abilità conseguite nei corsi di
studio antecedenti.
Scuola dell’identità della motivazione, del
significato. La Scuola Secondaria di 1° grado
assolve il compito di accompagnare il preadolescente nella sua maturazione globale fino alle soglie dell’adolescenza. Dalla prima alla terza classe, egli si pone in maniera sempre più forte la domanda circa la propria identità. Si affollano risposte parziali, mai definitive, che è tuttavia necessario apprendere a saggiare, coltivare, abbandonare, riprendere, rimandare, integrare, con
uno sforzo e con una concentrazione che assorbe
la quasi totalità delle energie. Questa ‘fatica’ interiore del crescere, che ogni preadolescente pretende quasi sempre di reggere da solo o al massimo con l’aiuto del gruppo dei pari, ha bisogno,
in realtà, della presenza di adulti coerenti e significativi disposti ad ascoltare, aiutare, consigliare, fornire strumenti di ricerca, di comprensione, di gestione positiva dei problemi (…). La
Scuola Secondaria di 1° grado è impegnata a radicare conoscenze e abilità disciplinari e interdisciplinari sulle effettive capacità di ciascuno, utilizzando le modalità più motivanti e ricche di
senso, perché egli possa esercitarle, sia indivi-
17
Scuola dell’educazione integrale della persona
dualmente, sia insieme agli altri, sia dinanzi agli
altri. Motivazione e bisogno di significato sono
del resto condizioni fondamentali di qualsiasi
apprendimento. Senza queste due dimensioni risulta molto difficile coniugare lo sforzo richiesto
da qualsiasi apprendimento, tanto più se lontano
dagli interessi immediati dell’allievo e di natura
secondaria, con la pertinenza e il grado di complessità delle conoscenze e abilità che si intendono insegnare.
L’evidente contraddizione dei nostri tempi è
che un sempre maggiore numero di giovani davanti alle decisioni che contano e orientano verso
il futuro non sanno dare una chiara e precisa risposta, proprio perché pur potendo scegliere tra
molteplici opportunità di realizzazione personale,
non riescono a trovare la propria identità.
Vivere nella società dell’effimero, del molteplice, della a-temporaneità provoca uno stato di disorientamento e di povertà valoriale. La demotivazione, la mancanza di aspirazioni e progetti verso
il futuro è uno dei problemi più frequenti sia nella
fascia adolescenziale che in quella pre-adolescenziale. La loro mancanza di infuturazione denuncia
l’assenza di un orizzonte di senso e il futuro che
dovrebbe essere per i giovani il luogo in cui costruirsi e ricostruirsi in una progressiva elaborazione dell’identità personale è invece fagocitato dal
presente. Il modello di scuola dell’dentità che ci
viene proposto affronta queste problematiche e le
fa sue e ci invita, a proporre modelli saldi in cui
nella fase delicata della preadolescenza l’alunno
possa orientarsi e scegliere.
Scuola della relazione educativa. In educazione, e particolarmente quando si è preadolescenti, è molto difficile impadronirsi delle conoscenze (sapere) e delle abilità (fare) e trasformarle
in competenze di ciascuno in nome e per conto di
una logica di scambio: la scuola dà una cosa allo
studente che contraccambia con qualcos’altro
(impegno, attenzione, studio, correttezza). È difficile anche nel caso in cui alla logica dello scambio
si sostituisca quella del rapporto. Avere rapporti tra
soggetti dentro l’istituzione scuola, tra docente e
allievi, tra docenti e genitori, significa infatti far
sempre riferimento all’incontro di ruoli e competenze comunque formalizzate in statuti, norme,
contratti, gerarchie, ecc. Con lo scambio, e anche
con il rapporto, il rischio dell’estraneità tra i soggetti coinvolti nel processo educativo e della sostituzione del coinvolgimento pieno e diretto, libero e
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gratuito di ciascuno, con la prestazione pattuita o
corretta, ma agìta più per dovere che per intima
adesione, resta sempre rilevante.
Questo accade molto meno, invece, se alle logiche dello scambio e del rapporto si sostituisce e si
vive quella della relazione educativa. La relazione
educativa tra soggetti supera, infatti, lo scambio di
prestazioni che può rimanere ancora impersonale,
così come il rapporto tra figure che esercitano poteri legittimi in modo corretto, ma non per questo
si mettono in gioco come persone.
La relazione educativa, pur nella naturale
asimmetria dei ruoli e delle funzioni tra docente
ed allievo, implica, infatti, l’accettazione incondizionata l’uno dell’altro, così come si è, per chi si è,
al di là di ciò che si possiede o del ruolo che si svolge. Nella relazione educativa ci si prende cura l’uno dell’altro come persone: l’altro ci sta a cuore, e
si sente che il suo bene è, in fondo, anche la realizzazione del nostro.
Ancora più decisiva appare questa parte dedicata alla pedagogia della relazione. E’infatti ormai conclamato che l’efficacia dell’intervento
educativo è largamente sottesa alla qualità della
relazione instauratasi tra educatore ed educando. In questa prospettiva assumono particolare
rilevanza le doti di personalità dell’insegnante e
la sua professionalità, il suo stile relazionale, la
sua competenza didattica, il suo farsi presenza
significativa. Educare secondo questa modalità
significa avere funzioni di aiuto, servizio, guida
e orientamento nei confronti dell’alunno manifestando concretamente la propria realtà e autenticità, fedeltà e gratuità, continuità e valorialità,
processualità metodologica e didattica e, nel caso particolare dell’Idr direzionalità teologica.
In questo contesto di indicazioni forti come
si colloca l’IRC? Mai come in questo momento
essa si può configurare nella sua epistemologia
come disciplina dell’educazione integrale della
persona, orientativa, dell’identità della motivazione, del significato e della relazione educativa. Questo nuovo modello di scuola valorizza a
pieno tutte le fondamenta della disciplina e non
si può fare a meno di notare la progressiva
espansione del “campo” valoriale e religioso, fino ad accogliere, quasi per naturale coerenza,
la relazione religiosa, quella che Matilde Parente chiamava la Relazione Speciale, come sviluppo completativo del rapporto del preadolescente con sé e con l’altro.
Religione Scuola Città
Si prende coscienza del fatto che la scuola
non può prescindere dal prenderne in considerazione il problema, proprio a partire dal tessuto di relazioni e di scambi in cui il preadolescente si trova immerso e di cui è parte attiva.
E’ in questo tessuto, infatti, che affiora inevitabilmente, la relazione speciale, che fa appello
ad una dimensione verticale, quella che va oltre
i propri simili, che rimanda a Qualcuno che è
Altro, misteriosamente diverso, trascendente.
L’IRC può farsi protagonista in un approccio
sistemico dell’educazione che presupponga
apertura ad un orizzonte di senso decifrabile in
situazioni diverse, ma non antagoniste, in grado
di influenzarsi reciprocamente, di suscitare domande, e di guidare la ricerca di risposte significative, con la libertà e la discrezionalità necessarie, secondo parametri pedagogici e culturali
adeguati. Scuola, famiglia, Chiesa diventano così, o dovrebbero diventare agenti di una solidale responsabilità educativa, sulla base di ruoli
distinti e differenziati, ma con ampie e feconde
possibilità di intesa e di collaborazione.
Questo articolo è dedicato alla memoria di
Matilde Parente che qualche mese fa ci ha lasciati in punta di piedi, nello stile che l’ha sem-
4 2003
pre contraddistinta anche nella vita. Al di là
delle citazioni bibliografiche che ci testimoniano l’immensa cultura e saggezza della studiosa,
a chi come me l’ha amata e l’ha vissuta come
“maestra” non solo di studio, ma anche di vita,
restano di lei la dolcezza, l’eleganza e quella
grande capacità di comprendere veramente gli
altri, che è un tesoro raro.
Ci piace ricordarla così, circondata dai suoi
studenti nei corridoi dell’Università Lateranense, con una parola e un sorriso per ognuno di
loro e a volte anche con un aiuto concreto nei
momenti più delicati. E ci piace qui, in questo
contesto, pensare che tante sue intuizioni sull’educare e sul fare scuola, hanno avuto, a dispetto del tempo, delle più o meno imprecise imitazioni, e dei corsi e ricorsi storici, ancora una
volta senso e ragione.
Un dolce addio Matilde, quello che hai lasciato a tutti noi è un tesoro che brilla negli occhi di
ogni bambino e ragazzo che incontriamo sul
nostro cammino.
Esserti stata accanto è stata un’esperienza
meravigliosa e i tuoi tesori sono conservati nel
mio cuore e nel cuore di tutti quelli a cui tu hai
insegnato a saper educare con umiltà, competenza e coraggio.
Un solo Vangelo secondo quattro evangelisti. Le pagine del loro incipit sono presentate da quattro putti. Una sola
è la loro provenienza: lo Spirito Santo (con il simbolo della colomba) che li irradia e li ispira. Come a scuola: tante
le redazioni (equivalenti alle nostre programmazioni, personalità,. professionalità, contesti operativi…) ma comuni
le finalità educative. Consapevoli che senza ‘ispirazione’ non c’è educazione come senza studio non c’è insegnare.
Di tutto questo la prof.ssa Matilde Parente è stata testimone autorevole e maestra di generazioni di ‘redattori’ dell’insegnare. (Raffaello, particolare dalla disputa del Sacramento, stanze della Segnatura, Vaticano, 1509-1513).
19
L’IRC nella scuola del secondo ciclo
L’IRC nella scuola
del secondo ciclo
La situazione legislativa di riforma
del secondo ciclo, pur se definita nella sua ossatura fondamentale dalla
Legge – delega e arricchita dalle bozze di discussione circa il Profilo educativo, culturale e professionale, oltre
che dai contributi offerti nell’ambito
dell’attuale dibattito culturale, spesso
molto acceso, rimane ancora piuttosto
aperta al lavoro dei Decreti che il Governo deve emanare. Per queste ragioni, le riflessioni sugli spazi e le
possibilità che si propongono per
l’IRC possono restare solamente a livello di indicazioni generali.
Un elemento è comunque certo:
l’IRC, inserito a pieno titolo nel quadro delle finalità e delle metodologie
della scuola italiana, ha la necessità
di rinnovarsi nel confronto, aperto e
contestualmente critico, con una
scuola che si sta riformando. Tale
confronto, che necessita il coinvolgimento effettivo non solo dei soggetti
istituzionali (Ministero, Regioni, CEI,
Sindacato, etc.) ma dei docenti che
vivono sul campo l’esperienza, potrà
portare anche ad una “rivisitazione”
delle coordinate fondamentali entro
cui si muove l’IRC.
1. Legge 53/2003.
Tralasciando gli elementi, ampiamente noti, di organizzazione istituzionale del secondo ciclo, prendiamo in
considerazione le sue finalità, così
esplicitate:
1. crescita educativa, culturale e professionale dei giovani;
2. sviluppo dell’autonoma capacità di
giudizio;
3. esercizio della responsabilità personale e sociale.
Secondo la logica già presente nella Costituzione Italiana (art. 31), nella
Legge 9/99 sull’obbligo scolastico (art.
20
32) e nella Legge 30/2000 sulla riforma
dei cicli (art. 13), la sottolineatura del
passaggio dai prodotti (contenuti) ai
processi (soggetti) educativi, segna
l’affermarsi di una logica culturale ed
educativa di stampo personalistico,
che intende porre a tema la necessità
di formare la persona in tutte le sue
dimensioni. E la presenza, tra queste,
della dimensione religiosa è esplicitamente affermata in più punti della
Legge stessa.
Ma, al di là dei riferimenti espliciti, è
importante sottolineare la continuità di
alcuni temi con quanto già affermato
dai Programmi (DPR 339/87): l’IRC con
le altre discipline promuove il pieno
sviluppo della personalità (prima finalità), contribuisce allo sviluppo del senso critico(seconda finalità), offre elementi per scelte consapevoli in campo
religioso (terza finalità).
Anche il Documento conclusivo
della sperimentazione nazionale sull’IRC presenta assonanze con il testo
della Legge, laddove indica tra le competenze attese la “capacità di elaborare
un progetto di vita, sulla base di una
obiettiva conoscenza della propria
identità personale e culturale” (prima
finalità) e la “maturazione di una coerenza tra convinzioni personali e comportamenti di vita” (terza finalità).
2. Profilo educativo, culturale e
professionale – bozze di discussione4.
Il documento è costituito da una
parte generale, relativa tanto al sistema
di istruzione che a quello di istruzione
e formazione professionale, e da una
specificamente relativa al sistema di
istruzione, cioè all’insieme dei Licei,
poi singolarmente “aggettivati”.
In premessa, il documento ricorda
ed esplicita le finalità del secondo ciclo,
previste dalla Legge 53/03, nell’ottica
Francesco
Rovida
Le bozze
del “PECUP” della
scuola di secondo
ciclo si apre a tanti
contributi da parte
dell’IRC. Ma nella
tensione tra educazione e istruzione,
che ne sarà
dell’IRC?
Religione Scuola Città
dell’educazione per tutto l’arco della vita. Quindi,
“esplicita ciò che un giovane dovrebbe sapere, fare ed agire per essere l’uomo e il cittadino maggiorenne che è lecito attendersi da lui”, attraverso
un elenco di competenze in quattro ambiti: senso
di identità e uso responsabile della libertà (primo); progetto di vita e orientamento scolastico e
professionale (secondo); convivenza civile (terzo);
strumenti culturali (quarto).
Anche in questo ambito emergono con chiarezza il rimando alla prospettiva personalistica e
gli “echi”, già in precedenza ricordati, con temi
presenti nei documenti sull’IRC. Più in particolare, si possono ricordare gli espliciti rimandi alla dimensione religiosa: come luogo, tra gli altri, in cui cercare le risposte agli interrogativi
della vita quotidiana (primo ambito); nella ricerca di figure storiche che incarnano l’attenta costruzione del futuro (secondo ambito); nella ricerca delle radici giudaico-cristiane di tratti e dimensioni specifiche della cultura e del vivere
sociale (quarto ambito).
3. Antinomie pedagogiche per avviare
la riflessione e il confronto.
Il tema delle antinomie pedagogiche5, come
“contrapposizioni necessarie” presenti nella realtà
educativa, può fornire lo schema metodologico
per avviare alcune riflessioni che la riforma della
scuola propone per l’IRC nel secondo ciclo. Vengono annunciati alcuni temi che aprono una serie
di domande, in certi casi volutamente contraddittorie e provocatorie, tese ad avviare la riflessione
e desiderose di un confronto aperto e franco, magari sulle pagine stesse della Rivista.
• Istruzione - Istruzione e formazione professionale
Il secondo ciclo si compone di due canali, tra
loro comunicanti e sostenuti dal medesimo Profilo, ma provenienti da tradizioni pedagogiche e
scolastiche differenti, oltre che da “Legislatori concorrenti”. Come pensare all’IRC in tale situazione?
Come proporlo in maniera obbligatoria (con facoltà di non avvalersene) anche a chi percorre
strade di alternanza scuola – lavoro?
• Offerta formativa obbligatoria - facoltà di non
avvalersi
Quali le ragioni a sostegno della facoltà di non
avvalersi, se il contesto pedagogico disegnato
sembra includere in maniera necessaria anche la
dimensione religiosa? Perché la valutazione dei risultati formativi raggiunti non incide sulla media
dei voti e, dunque, sull’esito? Se, invece, risulta un
4 2003
elemento non essenziale per la costruzione del
Piano di studio personalizzato, perché se ne mantiene l’obbligo nell’offerta formativa? Solo per ragioni “concordatarie”?
• Scuola dell’educazione - Scuola dell’istruzione
Educazione religiosa - Educazione alla cultura
religiosa
Obiettivi e finalità di tipo scolastico - Contenuti
di tipo religioso confessionale
Da più parti, più a torto che a ragione, la
riforma è presentata come il passaggio alla
scuola dell’educazione. Nell’ambito dell’insegnamento confessionale quali risvolti può avere
la sottolineatura della dimensione educativa?
Non è forse più “scolasticamente corretto” sottolinearne la dimensione culturale e istruttiva?
In sostanza, è più giusto proporre l’IRC, con i
suoi contenuti e metodi, sul versante dell’educazione, per esempio, alla costruzione dell’identità e al progetto di vita, oppure, all’istruzione,
come strumento per la comprensione della cultura italiana ed europea? O forse, proprio la dimensione storico-culturale del cattolicesimo dà
allo studente la possibilità di un confronto concreto con l’esperienza religiosa, necessario alla
costruzione completa della propria identità?
• Complementarietà e distinzione tra IRC
e catechesi
Nulla da aggiungere a quanto già scritto e pensato sul tema. Solo una postilla di tipo metodologico (teologico-pastorale? didattico? giuridico?) che
può illuminare quanto scritto in precedenza e le
successive riflessioni.
1
La scuola è indicata come uno dei fattori che
contribuiscono a “rimuovere gli ostacoli di ordine
economico e sociale, che, limitando di fatto la libertà
e l’uguaglianza dei cittadini, impediscono il pieno
sviluppo della persona umana”.
2
“[…] le istituzioni scolastiche prevedono iniziative […] al fine di consentire agli alunni le scelte più
confacenti alla propria personalità e al proprio progetto di vita”.
3
“Il sistema di istruzione e formazione è finalizzato alla valorizzazione della persona umana, nel rispetto delle differenze e delle identità di ciascuno”.
4
E’ essenziale sottolineare, sul piano metodologico, che i testi presi in considerazione, pubblicati su
alcune riviste di settore, non costituiscono documenti normativi, in quanto ancora in discussione.
5
Cfr. C. NANNI, Antinomie pedagogiche, in: Dizionario di scienze dell’educazione, LDC/LAS/SEI,
1997, 67.
21
Chiesa Scuola e Città
Chiesa Scuola e Città
Il laico cattolico nella scuola
Spunti per una riflessione sulla sua identità e sul suo ruolo
La riflessione che segue centra la sua attenzione su quella presenza del laico cattolico nella
scuola che si sostanzia nella funzione docente: è
all’insegnante, pertanto, che essa fa riferimento
esclusivo.
La riflessione teologica pare avere ormai acquisito, grazie al Concilio Ecumenico Vaticano II, il
fondamento affatto teologico dell’importanza del
laicato.
La Lumen Gentium e la Apostolicam Actuositatem sono i documenti fondamentali da riconsegnare idealmente al laicato cattolico, insieme al
documento della Sacra Congregazione per l’Educazione Cattolica del 1987: “Il laico cattolico testimone della fede nella scuola”, nel quale sono
contenute le coordinate essenziali per il discorso
che stiamo facendo.
Il laico cattolico è chiamato ad essere testimone della fede nel mondo, a causa della sua peculiare identità di battezzato.
Oggi la varietà e la complessità delle situazioni, degli ambienti, degli orizzonti culturali,
vede la presenza del laico assolutamente indispensabile per una testimonianza cristiana efficace, affinché la realtà nella quale egli vive ed
opera sia resa quanto più possibile conforme al
Vangelo1.
Ciò avviene maturando innanzi tutto una
professionalità che assuma tutta la responsabilità e la capacità tecnica e culturale dell’insegnare. Tale professionalità, tuttavia, deve
essere la professionalità di un educatore, ossia
di un professionista che non si limita a trasmettere sistematicamente una serie di conoscenze
ma si pone come un “formatore di uomini”2.
L’orizzonte teorico di questa integrale assunzione di responsabilità risiede in una preci-
22
sa, ricca e articolata concezione della scuola e
dell’educazione, basata su un apriori indispensabile e cioè la convinzione sulla possibilità
dell’educare.
Suggerisco e ricordo alcune idee di fondo:
• La scuola deve essere una comunità educante,
animata da un patto di collaborazione tra tutte
le agenzie educative presenti sul territorio dal
momento che l’educazione non può essere
una scelta specialistica dalla quale la città possa e debba rimanere esclusa.
• La scuola è da concepire, dunque, come funzione essenziale della comunità e non come
ufficio periferico dello Stato, una scuola che
non sia autoreferenziale, ma luogo di accoglienza e di iniziazione ad una nuova cittadinanza educativa.
• La scuola ha bisogno di un progetto educativo che sostenga e sia anima della sua autonomia. Tale progetto va vissuto non come
adempimento burocratico ma come possibile
filo conduttore dell’attività scolastica, come
“contenitore” delle scelte non solo organizzative (criteri di utilizzazione delle risorse), ma anche educative. In questo senso va
decisamente presa posizione contro la cosiddetta “neutralità del sapere” che non esiste e né può esistere. Un progetto che voglia dirsi educativo ribadisce che la scuola
deve istruire educando ed educare istruendo: il “come” educare deve essere accompagnato dal “perché educare e dal “a che cosa”
educare. Un progetto educativo di alto profilo deve includere una antropologia di riferimento che sia comprensiva della ricchezza
dell’essere umano.
1
2
Cf Il laico cattolico ecc., cit., nn. 7-9.
Ibidem n, 16,
Conferenza Episcopale Italiana
Ministero dell’Istruzione,
dell’Università e della Ricerca
Il Card. Camillo Ruini e il Ministro Letizia Moratti
sottoscrivono gli “Obiettivi specifici” per l’IRC
nella Scuola dell’Infanzia e nella Scuola Primaria
Il presidente della Conferenza Episcopale Italiana (CEI), S.
Em. il Card. Camillo Ruini, e il Ministro dell’ Istruzione, dell’Università e della Ricerca (MIUR), Dott.ssa Letizia Moratti (presenti l’On. Valentina Aprea, sottosegretario al MIUR; S. E.
Mons. Giuseppe Betori, segretario generale della CEI; dirigenti
e funzionari del MIUR e addetti del Servizio Nazionale per
l’Insegnamento della Religione Cattolica presso la CEI), giovedì 23 ottobre alle ore 12.00, presso la sede del MIUR hanno
sottoscritto gli “Obiettivi specifici di Apprendimento per l’Insegnamento della Religione Cattolica (IRC)” della Scuola dell’Infanzia e della Scuola Primaria. Frutto di un lungo lavoro di
preparazione, che ha tenuto conto degli Obiettivi specifici delle altre discipline e soprattutto del “Profilo educativo, culturale
e professionale dello studente alla fine del primo ciclo di istruzione (6-14 anni)”, essi esprimono una adeguata corrispondenza agli orientamenti didattici proposti dalle “Indicazioni nazionali”, senza perdere di vista la specificità dell’IRC.
Questi Obiettivi specifici si collegano ai “Programmi” in vigore (rispettivamente del 1986 e del
1987), firmati a seguito della revisione del Concordato (1984) e dell’Intesa (1985; 1990). Tali programmi hanno determinato un IRC in grado di esprimersi in maniera sempre più compiuta sia
per i contenuti che per la didattica messa in atto, compresa la sperimentazione CEI attivata dal
1998 in poi -. Si rendeva necessario però mettere l’IRC al passo con la Riforma scolastica in atto,
diventata legge il 23 marzo scorso. Gli accordi concordatari contemplavano la possibile modifica
dei programmi, da farsi d’intesa fra le parti (Protocollo addizionale, punto 5, lettera b, n.1). Con
questo primo accordo si perviene alla definizione degli obiettivi per la Scuola dell’Infanzia e per
la Scuola primaria, in attesa delle ulteriori definizioni per la Scuola secondaria di primo grado e
di secondo grado. Si tratta di un passo decisivo per assicurare il pieno collegamento tra IRC e
riforma della Scuola, esigito da un IRC che vuole essere a tutti gli effetti inserito nella Scuola, ma
richiesto anche dalla stessa riforma scolastica che propone una didattica dove la convergenza fra
le discipline, per un’attività interdisciplinare, è uno degli aspetti qualificanti.
A questo risultato si è giunti dopo una intensa attività di sperimentazione attivata dal 1998 ad
oggi e grazie all’apporto di vari esperti coinvolti dal Servizio Nazionale della CEI per l’IRC fin dal
novembre 2002. La collaborazione fra MIUR e CEI intende favorire la “Convivenza civile”, “il
conseguimento di una formazione spirituale e morale” e lo “ sviluppo affettivo, psicomotorio, cognitivo, morale, religioso e sociale” che la Riforma considera scopi principali della “comunità”
Scuola e a promuovere un IRC ancora più inserito nella Scuola e più efficace nella sua proposta
educativa, in modo che tale insegnamento aiuti in maniera decisiva i bambini ed i ragazzi a costruirsi una vita ben riuscita, dentro una prospettiva ricca di senso.
I
IL MINISTRO DELL’ISTRUZIONE,
DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA
E IL PRESIDENTE
DELLA CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA
In attuazione di quanto stabilito dall’Accordo di revisione del Concordato lateranense
tra la Santa Sede e la Repubblica Italiana del 18 febbraio 1984 (cf art. 9, comma 2, e Protocollo addizionale, punto 5, lettera b, n. 1) e dalla successiva Intesa tra la Conferenza Episcopale Italiana e il Ministero della pubblica istruzione, ora Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, per l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche, firmata il 14 dicembre 1985;
attesa la necessità di adeguare gli indirizzi delle «specifiche e autonome attività educative
in ordine all’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche materne», sottoscritte dalle parti il l0 giugno 1986, alla luce delle indicazioni contenute nella legge 28 marzo
2003, n. 53, individuando gli «obiettivi specifici di apprendimento» propri dell’insegnamento
della religione cattolica, nell’ambito delle «Indicazioni Nazionali» per i piani personalizzati
delle attività educative;
CONVENGONO, CON LA PRESENTE INTESA
di adottare, per l’insegnamento della religione cattolica nella scuola dell’infanzia, gli allegati
obiettivi specifici di apprendimento, che saranno inseriti nelle «Indicazioni nazionali per i
piani personalizzati delle attività educative nelle scuole dell’infanzia».
Roma, 23 ottobre 2003
Il presidente
della Conferenza Episcopale Italiana
Camillo Card. RUINI
Il Ministro
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Letizia MORATTI
SCUOLA DELL’INFANZIA
Obiettivi specifici di apprendimento
RELIGIONE CATTOLICA
- Osservare il mondo che viene riconosciuto dai cristiani e da tanti uomini religiosi dono di
Dio Creatore.
- Scoprire la persona di Gesù di Nazaret come viene presentata dai Vangeli e come viene
celebrata nelle feste cristiane.
- Individuare i luoghi di incontro della comunità cristiana e le espressioni del comandamento evangelico dell’amore testimoniato dalla Chiesa.
II
IL MINISTRO DELL’ISTRUZIONE,
DELL’UNIVERSITÀ E DELLA RICERCA
E IL PRESIDENTE
DELLA CONFERENZA EPISCOPALE ITALIANA
In attuazione di quanto stabilito dall’Accordo di revisione del Concordato lateranense
tra la Santa Sede e la Repubblica Italiana del 18 febbraio 1984 (cf art. 9, comma 2, e Protocollo addizionale, punto 5, lettera b, n. 1) e dalla successiva Intesa tra la Conferenza Episcopale Italiana e il Ministero della pubblica istruzione, ora Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca, per l’insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche, firmata il 14 dicembre 1985;
attesa la necessità di adeguare i programmi delle. «specifiche ed autonome attività di insegnamento della religione cattolica nelle scuole pubbliche elementari», sottoscritte dalle parti
il 4 maggio 1987, alla luce delle indicazioni contenute nella legge 28 marzo 2003, n. 53, individuando gli «obiettivi specifici di apprendimento», propri dell’insegnamento della religione
cattolica, nell’ambito delle «Indicazioni Nazionali» per i piani di studio personalizzati;
CONVENGONO, CON LA PRESENTE INTESA
di adottare, per l’insegnamento della religione cattolica nella scuola primaria, gli allegati
obiettivi specifici di apprendimento, che saranno inseriti nelle «Indicazioni nazionali per i
piani di studio personalizzati nella scuola primaria».
Roma, 23 ottobre 2003
Il presidente
della Conferenza Episcopale Italiana
Camillo Card. RUINI
Il Ministro
dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca
Letizia MORATTI
SCUOLA PRIMARIA
Obiettivi specifici di apprendimento
RELIGIONE CATTOLICA
CLASSE PRIMA
- Dio Creatore e Padre di tutti gli uomini.
- Gesù di Nazaret, l’Emmanuele “Dio
con noi”.
- La Chiesa, comunità dei cristiani aperta a
tutti.
- Scoprire nell’ambiente i segni che richiamano ai cristiani e a tanti credenti la presenza di Dio Creatore e Padre.
- Cogliere i segni cristiani del Natale e della
Pasqua.
- Descrivere l’ambiente di vita di Gesù nei
suoi aspetti quotidiani, familiari, sociali e
religiosi.
- Riconoscere la Chiesa come famiglia di
Dio che fa memoria di Gesù e del suo
messaggio.
III
CLASSI SECONDA E TERZA
- L’origine del mondo e dell’uomo nel cristianesimo e nelle altre religioni.
- Gesù, il Messia, compimento delle promesse di Dio.
- La preghiera, espressione di religiosità.
- La festa della Pasqua.
- La Chiesa, il suo credo e la sua missione.
- Comprendere, attraverso i racconti biblici
delle origini, che il mondo è opera di
Dio, affidato alla responsabilità dell’uomo.
- Ricostruire le principali tappe della storia
della salvezza anche attraverso figure significative.
- Cogliere, attraverso alcune pagine evangeliche, come Gesù viene incontro alle attese di perdono e di pace, di giustizia e di
vita eterna.
- Identificare tra le espressioni delle religioni la preghiera e, nel “Padre Nostro”, la
specificità della preghiera cristiana.
- Rilevare la continuità e la novità della Pasqua cristiana rispetto alla Pasqua ebraica.
- Cogliere, attraverso alcune pagine degli
“Atti degli Apostoli”, la vita della Chiesa
delle origini.
- Riconoscere nella fede e nei sacramenti di
iniziazione (battesimo-confermazione-eucaristia) gli elementi che costituiscono la
comunità cristiana.
CLASSI QUARTA E QUINTA
- Il cristianesimo e le grandi religioni: origine e sviluppo.
- La Bibbia e i testi sacri delle grandi religioni.
- Gesù, il Signore, che rivela il Regno di
Dio con parole e azioni.
- I segni e i simboli del cristianesimo, anche nell’arte.
- La Chiesa popolo di Dio nel mondo: avvenimenti, persone e strutture.
- Leggere e interpretare i principali segni
religiosi espressi dai diversi popoli.
- Evidenziare la risposta della Bibbia alle
domande di senso dell’uomo e confrontarla con quella delle principali religioni.
- Cogliere nella vita e negli insegnamenti di
Gesù proposte di scelte responsabili per
un personale progetto di vita.
- Riconoscere nei santi e nei martiri, di ieri
e di oggi, progetti riusciti di vita cristiana.
- Evidenziare l’apporto che, con la diffusione del Vangelo, la Chiesa ha dato alla società e alla vita di ogni persona.
- Identificare nei segni espressi dalla Chiesa
l’azione dello Spirito di Dio, che la costruisce una e inviata a tutta l’umanità.
- Individuare significative espressioni d’arte
cristiana, per rilevare come la fede è stata
interpretata dagli artisti nel corso dei secoli.
- Rendersi conto che nella comunità ecclesiale c’è una varietà di doni, che si manifesta in diverse vocazioni e ministeri.
- Riconoscere in alcuni testi biblici la figura
di Maria, presente nella vita del Figlio Gesù e in quella della Chiesa.
IV
Religione Scuola Città
4 2003
Agenda
a cura di Francesca Merolla
S.EM.ZA CARD. CAMILLO RUINI E IL MINISTRO LETIZIA MORATTI HANNO SOTTOSCRITTO
GLI "OBIETTIVI SPECIFICI" PER L'IRC NELLA SCUOLA DELL'INFANZIA E NELLA SCUOLA PRIMARIA (23 OTTOBRE 2003)
“Frutto di un lungo lavoro di preparazione, che ha tenuto conto degli Obiettivi specifici delle altre discipline e soprattutto del
“Profilo educativo, culturale e professionale
dello studente alla fine del primo ciclo di
istruzione (6-14 anni)”, essi esprimono una
adeguata corrispondenza agli orientamenti didattici proposti dalle “Indicazioni nazionali”,
senza perdere di vista la specificità dell’IRC”.
(dal comunicato stampa CEI-MIUR in:
www.vicariatusurbis.org/scuola)
“MA LA CROCE COME SEGNO DI SALVEZZA NON CE LA FAREMO TOGLIERE” (GIOVANNI PAOLO II)
“La sentenza del tribunale dell’Aquila, che
ordina di rimuovere il crocifisso da una
scuola di Ofena non può non lasciare sconcertati. Anzitutto perché esistono delle leggi
che dispongono l’esposizione dei crocifissi
nelle aule, poi perché i toni della sentenza,
per quanto è stato diffuso, appaiono davvero
fuori misura. Si parla di "imposizione", di
Stato che pone "il culto cattolico al centro
dell’universo"… Sul crocifisso a scuola (o nei
luoghi pubblici in generale) si polemizza in
modo ricorrente. Ogni tanto succede che
qualcuno ne avverta la presenza come offensiva o capace di "turbare" alunni non cristiani. In realtà una sentenza del Consiglio di
Stato di qualche anno (è la n. 63 del 1988) fa
chiariva bene come, al di là del significato
per i credenti, la croce rappresenti "il simbolo della civiltà e della cultura cristiana nella
sua radice storica, come valore universale,
indipendente da specifica confessione religiosa" (Nota Sir, Lunedi 27 Ottobre 2003) .
S. E. MONS. CESARE NOSIGLIA, NOMINATO DAL PAPA VESCOVO DI VICENZA
S. E. Mons. Cesare Nosiglia, vicegerente
della Diocesi di Roma, incaricato per la scuola è stato nominato dal papa Vescovo di Vicenza. Martedì 28 ottobre alle ore 19.30 nella
Basilica d S. Giovanni in Laterano si è svolta
una solenne celebrazione eucaristica, presie-
duta dallo stesso Mons. Nosiglia. Grande la
partecipazione di sacerdoti e fedeli, convenuti per salutarlo e accompagnarlo con la
preghiera nel nuovo importante ministero
che sta per assumere.
UN INCONTRO DI SPIRITUALITÀ PER INSEGNANTI DI RELIGIONE E DOCENTI CATTOLICI
(SABATO 20 DICEMBRE ORE 16.00-19.00)
Come ogni anno l’Ufficio per la pastorale
scolastica e l’irc organizza un incontro di riflessione e preghiera in preparazione del
Santo Natale. Dopo la recita dei Vespri, viene
proposta una meditazione che quest’anno
sarà curata da Mons. Manlio Asta. Nel tempo
lasciato alla riflessione personale sarà possibile confessarsi. L’incontro termina con la celebrazione eucaristica che avrà inizio alle ore
18.00.
Per aggiornamenti vedere il nostro sito:
www.vicariatusurbis.org/scuola
23
Agenda
LA FAMIGLIA E I DIALOGHI ECUMENICO E INTER-RELIGIOSO (BONUS PASTOR, 21-22 NOVEMBRE)
L’Ufficio per l'Ecumenismo e il Dialogo Interreligioso del Vicariato organizza alcuni incontri di riflessione su “La famiglia e i dialoghi ecumenico e inter-religioso”. Il programma prevede relazioni sulla famiglia nella vi-
sione cattolica, luterana, ortodossa ed ebraica, sul matrimonio tra valdo-metodisti e i cattolici e su la famiglia e l’Islam in Europa. Programma e Scheda di iscrizione sul nostro sito:
www.vicariatusurbis.org/scuola.
ADMIRANDA MIRABILIA URBIR: “DALLA CITTÀ DEI PAPI ALLA CAPITALE D'ITALIA”
CORSO DI AGGIORNAMENTO PER DOCENTI E OPERATORI DEI PELLEGRINAGGI
Ha avuto inizio il 24 ottobre il Corso di aggiornamento rivolto ai docenti dei Licei romani e agli operatori dei pellegrinaggi a cura di
“Admiranda Mirabilia Urbis” (vedi il programma dettagliato nel nostro sito www.vicariatusurbis.org/scuola).
Il Corso intende offrire un’approfondita
conoscenza della topografia e urbanistica di
Roma attraverso un uso sistematico delle fonti scelte fra autori latini, pagani e cristiani,
scrittori greci ed ebrei per offrire le letture
che culture diverse hanno fornito di fronte al
fenomeno "Roma". Le linee guida del corso
seguiranno tre filoni:
1. ricostruire l'aspetto topografico e urbanistico
2. ricomporre l'aspetto complessivo dei siti
3. ricostruire il clima filosofico-religioso, culturale e gli aspetti di vita quotidiana.
L’approccio è interdisciplinare, con particolare attenzione alla storia, alla geografia, all’arte, alle tradizioni, alla botanica ecc.
PER I GIOVANI: I LUNEDÌ A S. CARLO AL CORSO.
LETTURA E PRESENTAZIONE DEI GRANDI CLASSICI CRISTIANI
A CURA DI MONS. MARCO FRISINA
Il Servizio Diocesano per la pastorale giovanile presenta
cinque incontri:
- Lunedì 20 ottobre 2003,
- Lunedì 24 novembre 2003,
- Lunedì 19 gennaio 2004,
- Lunedì 15 marzo 2004,
- Lunedì 10 maggio 2004
ore 20.30, presso il Centro culturale Giovanni Paolo II, Vicolo del Grottino 3/b.
Locandina con programma nel nostro sito:
www.vicariatusurbis.org/scuola
“VERSO I PIANI DI STUDIO PERSONALIZZATI” SECONDO CONVEGNO DEGLI IDR DELLA DIOCESI DEL LAZIO
“Verso i piani di studio personalizzati” è il
tema del secondo Convegno delle équipe per
l’Irc della diocesi del Lazio che si è svolto presso il Santuario del Divino Amore il 25 giugno
u.s. e che ha coinvolto un nutrito gruppo di
24
docenti di Rc. Riteniamo utile presentare una
sintesi dei due interventi del prof. Sergio Cicatelli che hanno trattato rispettivamente”I contenuti essenziali dell’Irc” e “Le nuove modalità
di valutazione dell’Irc”.
Religione Scuola Città
I contenuti essenziali dell’Irc.
“La nozione di essenzialità non appartiene
al lessico della riforma Moratti”, ha esordito il
prof. Cicatelli, sottolineando come la legge
53/03 si nutra di un concetto di essenzialità
relativa ai “livelli essenziali di prestazione” e
non dell’essenzialità culturale, scientifica e
didattica che, invece, parte da più lontano,
da una sintesi dei suggerimenti venuti dalla
c.d. Commissione dei Saggi incaricata, nel
1997, dal Ministro della Pubblica Istruzione
di discutere quali fossero le conoscenze fondamentali per la scuola di domani, cioè i c.d.
saperi essenziali. “Fu in quell’occasione - ha
sottolineato il relatore - che su larga scala, ci
abituammo a declinare il sapere al plurale...
Se il sapere diventa un sapere e si mescola
con altri saperi, perde inevitabilmente la carica aristocratica che da secoli caratterizza i
nostri processi di trasmissione della cultura”.
“La debolezza dei saperi plurali viene però
compensata dalla forza dell’aggettivo che ne
recupera le possibili derive relativiste: i saperi devono essere essenziali”. L’essenzialità è “
il fattore costitutivo del valore stesso di quel
sapere, non più disperso nella folla dei saperi ma riconoscibile per un rilievo intrinseco e
oggettivo. L’essenzialità deve appartenere al
sapere come suo tratto costitutivo e universalmente riconosciuto. È per questo che si
parla di “nuclei fondanti” nell’individuazione
dei saperi essenziali. L’essenzialità corrisponde alla generatività propria di quel sapere,
capace di produrre ulteriori conoscenze nel
soggetto che apprende. Si tratta pur sempre
di contenuti da apprendere ma collocati all’interno di una rete di relazioni che ne determina il valore: quanto più la posizione è
centrale, tanto più il sapere sarà strategico e
quindi essenziale. La ricerca dell’essenzialità
è quindi soprattutto un invito all’essenzializzazione: non c’è solo un’essenzialità già data
che attende solo di essere raggiunta, ma
un’essenzialità che deve essere costruita”.
L’essenzializzazione - ha chiarito il relatore è operazione didattica fondamentale rimessa
alla responsabilità degli insegnanti. E compito della scuola è insegnare a selezionare, non
per offrire ai giovani un sapere già passato
attraverso il vaglio della censura adulta, ma
per educare alla ricerca dell’essenziale e dunque al riconoscimento del valore.
Passando al percorso didattico della riforma Moratti, il prof. Cicatelli ha dato particola-
4 2003
re attenzione al Profilo educativo, culturale
e professionale dello studente alla fine del
primo ciclo di istruzione perché “la sua stessa presenza è indicativa del metodo che caratterizza l’intera applicazione della riforma”.
Da questo Profilo si dovrebbero dedurre gli
obiettivi generali e quelli specifici per costruire le unità di apprendimento corrispondenti alle Indicazioni. “Gli obiettivi generali
sono rinvenibili nel Profilo, inteso per ora
come dichiarazione programmatica. Gli obiettivi specifici di apprendimento corrispondono
alle conoscenze (i saperi) e alle abilità (il saper fare) contenuti nelle Indicazioni e costituiscono gli strumenti per realizzare le competenze, viste ancora come un traguardo ma
con una maggiore concretezza e raggiungibilità. Le unità di apprendimento sono predisposte dagli insegnanti per il raggiungimento
degli obiettivi formativi e, nel loro insieme,
costituiscono i Piani di studio personalizzati
che andrebbero elaborati distintamente per
ciascun alunno. Al termine del processo, il
Portfolio raccoglierebbe i risultati del lavoro
compiuto da insegnanti e alunni”.
“Poste tutte queste premesse - ha continuato il relatore - è abbastanza difficile declinare il percorso che coerentemente dovrebbe compiere l’Irc per inserirsi nelle finalità di una scuola così organizzata”. I programmi sperimentali per l’Irc, che si sono
misurati con almeno due riforme scolastiche
e con le modifiche interne a ciascuna di esse, al loro ultimo stadio presentavano cinque
nuclei tematici, ripetuti per ogni anno o
biennio del ciclo scolastico di riferimento.
“La logica cui cercavano di obbedire era
quella della “progressività ciclica”, ma l’impianto ologrammatico della scuola riformata
tende a farci uscire da un percorso lineare
(per quanto progressivo) e suggerisce uno
sviluppo reticolare, complesso, policentrico.
Quindi, più che dalla struttura della disciplina occorre partire dalle capacità dell’alunno
e dalle competenze che in lui si vogliono
realizzare, mediante strumenti e contesti di
volta in volta diversi”. Guardando ai cinque
nuclei [1) le questioni di senso, 2) la rivelazione di Dio in Cristo, 3) la persona e il
messaggio di Gesù, 4) la resurrezione di Cristo, 5) la vita cristiana], il prof. Cicatelli ha
sostenuto che forse si può fare ancora qualcosa per essenzializzare ulteriormente il percorso. “Occorre infatti chiedersi - ha conti-
25
Agenda
nuato - se appartiene all’Irc in quanto disciplina scolastica un discorso sulla religiosità
in generale, un confronto con altre esperienze religiose, una specifica trattazione di problematiche morali o antropologiche”. Il relatore ha infine avanzato la proposta “di adottare uno schema trinitario”: “Richiamare l’attenzione sul Padre vorrebbe dire affrontare il
problema di Dio, della trascendenza, del
mondo, dell’uomo. In relazione al Figlio potrebbe essere presentata la figura di Gesù, il
mistero dell’incarnazione, la resurrezione, il
messaggio evangelico. Con riferimento allo
Spirito Santo si potrebbe parlare di Chiesa,
di vita di fede, di Sacra Scrittura, di storia
della salvezza”. Ma al di là dei contenuti, ha concluso - “ciò che conta nella riscrittura
dei programmi in forma di Indicazioni e di
obiettivi specifici di apprendimento è l’acquisizione della mentalità sottostante al nuovo modello di scuola”.
Le nuove modalità di valutazione
dell’Irc.
“Nella scuola la valutazione - esordito nel
suo secondo intervento il prof. Cicatelli - è
un’operazione complessa che si colloca alla fine di un percorso didattico per esprimere in
termini sintetici un giudizio sull’efficacia del
percorso stesso, cioè sulla realizzazione degli
obiettivi programmati. Essa si distingue dalle
operazioni di verifica, che sono i singoli accertamenti delle competenze rilevate nei singoli compiti attraverso i quali si svolge l’azione didattica”. Il relatore ha poi sottolineato
quanto il confronto sulla valutazione sia decisivo per risolvere il problema dell’identità e
del profilo dell’Irc. Infatti la valutazione dell’Irc subisce “tre forme di discriminazione che
inficiano la stessa consistenza scolastica della
disciplina. Esse consistono nella scheda separata con cui si comunica la valutazione alle famiglie, nella limitata partecipazione dell’Idr alle deliberazioni degli scrutini finali e nell’impossibilità di far ricorso a voti ed esami. Un
quarto limite è rappresentato nella scuola superiore dall’ambigua condizione dell’Irc nel
credito scolastico”. In relazione a questi limiti
- ha obiettato il prof. Cicatelli - se l’Irc ha una
natura essenzialmente scolastica (è il Concordato a prescriverlo), deve disporre di tutta la
strumentazione didattica di ogni disciplina
d’insegnamento perché se manca quest’ultima
fase, tutto il processo risulta non scolastico.
26
D’altra parte il relatore ha sottolineato come
tutte queste restrizioni comincino ad apparire
un po’ stantie se messe a confronto con le
nuove prospettive di valutazione che si aprono con la riforma: è stato abolito l’esame di licenza elementare il che offre un’occasione in
meno per avvertire la diversità dell’Irc; inoltre
l’art. 3 della legge 53/03 introduce diverse novità interessanti: 1) la valutazione circa gli apprendimenti e il comportamento; 2) la promozione che dovrebbe essere decisa solo al termine di periodi didattici di durata anche biennale; 3) l’intervento dell’Invalsi nella valutazione con verifiche periodiche e con la predisposizione di prove per gli esami di stato.
“Ciò che conta in materia di valutazione è il
passaggio alla valutazione delle competenze,
cioè di abilità complesse che possono attraversare in molti casi obliquamente le singole
discipline scolastiche. Ancora una volta, per
l’Irc si pone il problema del suo confinamento
in uno spazio disciplinare specifico che potrebbe rischiare di rimanere privo di valutazione effettiva o costretto a una valutazione separata non solo materialmente ma anche teoricamente”.
Infine il prof. Cicatelli ha affrontato l’introduzione del portfolio, come esemplificazione
delle novità valutative previste dalla riforma.
“L’idea del portfolio - ha spiegato - è abbastanza semplice e nasce dall’esperienza comune di molti professionisti (soprattutto artisti) di raccogliere in una cartella i propri prodotti migliori per mostrarli come documentazione delle proprie capacità, preferenze e
tappe evolutive. È una sorta di autopresentazione che impegna ognuno nella ricerca e selezione delle proprie migliori prestazioni, costringendo anche a una fruttuosa opera di autovalutazione. Si possono quindi intuire facilmente le potenzialità educative di una simile
procedura all’interno della scuola o di un
qualsiasi percorso formativo”.
L’adozione del portfolio, che dovrebbe sostituire il vecchio libretto dello studente, con
obiettivi non solo amministrativi, ma soprattutto pedagogici - ha aggiunto il relatore “comporta una revisione dell’intero paradigma scolastico, mostrando quanto le riforme
possano incidere sulla prassi educativa”. Nel
caso dell’Irc - ha concluso - l’introduzione del
portfolio potrà costituire un importante passaggio per rivedere le modalità valutative e le
sue incomprensibili restrizioni.
Religione Scuola Città
4 2003
Incontri Romani
a cura di Roberto Rossi
La Parrocchia di San Giovanni Battista De Rossi
La Parrocchia di San Giovanni Battista De Rossi
in Piazza Cesare Baronio, nella IX° Circoscrizione,
ha da molti anni aperto un filo diretto con la sua
tradizionale missione in Bolivia. Questa attività missionaria sorretta dalla parrocchia-madre, è stata una
costante di San Giovanni Battista De Rossi, anche
con il precedente parroco, padre Nardini che, ad
esempio, si recava di persona (finché la salute glielo ha permesso) nelle zone della Bosnia martoriate
dalla guerra, dove faceva riferimento ad un gruppo
di sacerdoti legati alla parrocchia e che prestava il
proprio servizio sul posto. Ora, negli scambi continui con i propri missionari in Bolivia, sono emersi,
come prevedibile, una serie di problemi che riassumono tutta l’esplosiva situazione di gran parte dell’America Latina.
Parlando con Gionata, un giovane parrocchiano
impegnato in questo sodalizio con interventi di sostegno a distanza per la missione, ho avuto immediatamente il polso della drammaticità del problema: “abbiamo conosciuto 132 bellissime bambine in un orfanotrofio, a Montero, nella periferia di Santa Crux.
–mi dice-. Si tratta dell’or fanotr ofio Sagrado
Corazon, retto da suore, che sono riuscite, attraverso
aiuti governativi e locali, a fornire un’educazione di
base alla gran parte di queste bambine. Ora molte di
loro sanno leggere e scrivere, anche perché sono intelligenti, vivaci, curiose e pronte ad apprendere. Il problema sta nel fatto che i soldi a disposizione, molto
pochi, sono utilizzati soltanto per alcune di queste
bambine”.
Gionata mi mostra alcune fotografie della realtà
sociale boliviana, messe in mostra con cartelloni
preparati dai ragazzi della Parrocchia all’entrata della chiesa, un po’ decentrati, dove vengono raccolti
anche indumenti.
“Studiare, in Bolivia, è un lusso che appartiene a
pochi e la cosa si riflette anche nella piccola realtà
dell’orfanotrofio, dove la selezione avviene sulla base
della prontezza ad apprendere e sulle risposte intellettive di queste bambine e ragazze ”.
Chiedo se c’è un intervento rilevante o meno da
parte dei privati nel sistema educativo boliviano ed
in particolare per situazioni particolari come quelle
dell’orfanotrofio.
“Gli aiuti esterni, quando ci sono, vengono quasi
sempre da benefattori statunitensi, ma non sono ovviamente sufficienti. Così i dollari a disposizione vengono utilizzati soltanto per le ragazze intellettualmente più dotate, dando loro, così, un piccolo orizzonte di speranza nel proseguire gli studi. Per le altre
ragazze, invece, non c’è prospettiva e le risorse che
hanno le suore sono, come ti ho detto, utilizzate per
una formazione elementare di base”.
In condizioni estreme, così, si ripristina la legge
della sopravvivenza, a livelli più complessi, ma con lo
stesso timbro di drammaticità spietata: le ragazze che
hanno più capacità, sono segnate da un sicuro futuro
impiego che, in particolare in terre povere e senza
grandi alternative come la Bolivia significa tutto; quelle
meno pronte, altrettanto segnate, ma da un futuro incerto che le porterà, molto probabilmente, a scelte
sbagliate. Gionata me lo conferma: “Senza istruzione e
senza un mestiere, queste figlie sono destinate a ripetere gli errori dei loro genitori. Abbiamo almeno una
quindicina di ragazze, quelle giudicate meno intelligenti, alle quali è precluso un posto di lavoro e, di conseguenza, la speranza di una vita migliore”.
C’è un piccolo depliant della Parrocchia che Gionata mi mostra, “Adottiamo un mese di scuola”, dove
leggo: “Aiutiamole assicurando un mese o più di
istruzione professionale! Il costo dell’Istituto è di 30
euro al mese per bambina per diciotto mensilità”.
Gionata mi spiega che l’opportunità per queste ragazze si può realizzare soltanto andando a studiare in
alcuni istituti professionali femminili, quasi a carattere
domestico : “In questi istituti le ragazze possono apprendere alcuni mestieri molto semplici, piccole perizie manuali, ma che potranno loro consentire di sperare in un futuro migliore rispetto a quello di chi le
ha messe al mondo e poi le ha abbandonate”.
Il corso dura un anno e mezzo ed ha una cadenza
di trenta ore settimanali. Alla fine del corso, le ragazze ottengono un piccolo attestato professionale che
risulta, però, utilissimo e soprattutto valido per poter
lavorare ed essere assunte come sarte o parrucchiere,
ad esempio e collocarsi con dignità ed un minimo di
avvenire nella propria realtà sociale. E’ un’emergenza
numericamente limitata, e dunque risolvibile con un
po’ di generosità.
27
Incontri romani
Ringrazio e saluto Gionata che mi fornisce anche
il sito della Parrocchia dove sarà possibile avere altre
notizie. Il sito è www.parrocchiaderossi.it.
Sandro Palmieri è un giovane universitario che mi
è venuto a trovare a scuola, all’Istituto di via Venezuela, dove convivono il liceo classico “T. LucrezioCaro” e quello scientifico “M. Azzarita”. Siamo nella
II° Circoscrizione. Mi dice che viene a nome di miei
ex alunni collegati alla Comunità di S.Egidio. Mi presenta un progetto, il Progetto “Paese dell’Arcobaleno”
per le scuole, che trovo stimolante. Lo invito a parlare in alcune mie classi durante l’orario scolastico per
presentare ai ragazzi l’iniziativa. Riusciamo a portare
avanti il progetto durante tutto l’anno. A scadenze
mensili, Sandro si è incontrato con un gruppo non
numeroso, ma costante di studenti, di varia età, alla
fine delle lezioni. Abbiamo potuto fare anche alcune
proiezioni sulla realtà del Mozambico, presentando
agli studenti, del tutto ignari della situazione, la tragica condizione che c’era durante gli anni della terribile guerra civile e quella della pacificazione, raggiunta
per grandissimo merito ed impegno proprio della
Comunità ed ufficializzata nella sua sede.
“Il nostro desiderio –mi spiega Sandro- è quello di
coinvolgere, sensibilizzare i giovani ad alcuni problemi planetari. Ci incontriamo per questo, vediamo diapositive inedite, prepariamo cartelloni, affinché l’intera scuola possa vederli, organizziamo dibattiti ed incontri con missionari, giornalisti, persone che possono
testimoniare direttamente alcune realtà particolari”.
Parlo con due mie alunne che hanno scelto di
aderire con impegno al progetto “Paese dell’Arcobaleno”, Maddalena ed Aleyda, una liceale quasi al termine del suo iter scolastico ed una ginnasiale che ha
iniziato quest’anno: “Abbiamo raccolto, in collaborazione con altre scuole, giocattoli che abbiamo rivenduto poi nel periodo natalizio a piazza Venezia - mi
raccontano raggianti, l’una incalzando l’altra. - Si è
raccolta una buona cifra che abbiamo dato ai missionari della Comunità di S. Egidio in Mozambico.
Sappiamo che hanno acquistato materiale scolastico e medicinali per i bambini del luogo”.
Mi mostrano anche due videocassette che trattano dell’emigrazione forzata da alcuni paesi africani.
Le hanno proposte in visione ad un bel gruppo di
studenti anche di classi non mie, attraverso un lavoro interno di informazione.
“Non pensavamo che ci fosse una risposta così interessata –mi dice Maddalena- perché i ragazzi, anche i più piccoli, hanno fatto domande, si sono informati, qualcuno ha anche chiesto di far parte del
gruppo”. Aleyda mi mostra un piccolo elenco con i
numeri telefonici dei nuovi adepti.
“In altri momenti –mi racconta Sandro- la nostra
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Abside e navata centrale della parrocchia san Giovanni
Battista De Rossi (costruita nel 1940). Dal 23 maggio 1965
vi sono custoditi i resti mortali del santo. Nella moderna
chiesa parrocchiale a lui dedicata, costruita nel 1940. Questo santo è tutto romano: visse tra la gente, si prodigò come un samaritano per la gente.”Rappresenta il trionfo della volontà sulla fragilità fisica, del generoso impegno apostolico sugli ostacoli della malattia. Colpito dall’epilessia e
da una malattia agli occhi, moltiplicò il lavoro quotidiano
a beneficio dei poveri della città di Roma e dei ricoverati
negli ospizi. Fu santificato da Leone XIII l’8 dicembre
1881. A fianco alla sua figura – centrale nell’abside – la
basilica di s. Pietro e s. Maria in Cosmedin (in cui fu canonico) in Roma.
organizzazione aveva aperto centri per far scuola a
figli di immigrati per tutti gli anni delle elementari
ed abbiamo ottenuto anche buoni risultati. Oggi, per
fortuna, ci sono leggi e strutture sufficientemente
idonee ad evitare la fuga scolastica e, dunque, ci siamo rivolti ad altre attività di volontariato”.
Parlando con Maddalena ed Aleyda, mi accorgo
che non si tratta, comunque, di un punto di riferimento di solo volontariato, pur, ovviamente, importante.
Qui lo specifico è dato dal volersi relazionare a studenti e, quindi, di voler portare l’informazione su alcuni problemi a livelli creativi e conoscitivi che vadano ben al di là del “sentito dire” o del parlarne nella
forma stereotipa delle comunicazioni mass-mediali.
“I temi -mi dice Sandro- sono quelli ben conosciuti: le guerre nel mondo, la devastazione del pianeta, il
rifiuto dell’altro, ma noi cerchiamo di far diventare i
ragazzi promotori di comunicazione. Questa può andare dalla preparazione di una canzone che poi andremo ad incidere, sino ai cartelloni con foto e didascalie da proporre a tutta la scuola, ad una breve ma
bella rappresentazione teatrale sino alla composizione
di piccoli dossier da mettere a disposizione di tutti”.
Se poi si pensa che le iniziative, laddove è possibile, hanno carattere trasversale, coinvolgendo altre
scuole (quelle vicine, soprattutto, per ovvi motivi logistico-organizzativi), si può intuire l’importanza
educativa del progetto.
SANDRO PALMIERI
“Paese dell’Arcobaleno”
340. 3454358
Religione Scuola Città
4 2003
Notizie Sindacali
I CONTRATTI INDIVIDUALI DEL 2003 / 04
Come ogni anno, il Ministero dell’Istruzione ha
emanato la circolare utile alla stipula dei contratti
individuali per l’anno scolastico 2003/2004. Si tratta della circolare n. 65 del 29 luglio 2003, finalizzata alla liquidazione delle competenze al personale a tempo determinato e indeterminato assunto
nell’anno in oggetto.
Per i docenti di religione non c’è alcuna novità specifica. Alla lettera A, punto tre, della circolare si trova il solito inciso rivolto al personale incaricato di religione e supplente fino al termine delle attività didattiche:“Restano confermate le istruzioni contenute nella lettera circolare n. D13/1944 del 10 agosto 1999, precisando che per tale personale non è prevista la trasmissione telematica al Ministero dell’Economia
e delle Finanze per la corresponsione della retribuzione spettante”. Si tratta della medesima af-
fermazione già espressa nelle analoghe circolari
degli ultimi anni.
Evitando di affrontare temi ormai scontati e
sperando che si tratti dell’ultima occasione per il
70% circa dei docenti di religione, diciamo che le
uniche diversità tra l’attuale modulo (pubblicato
in allegato) e quello precedente sono derivanti dal
C.C.N.L. recentemente sottoscritto il 24 luglio
2003. Le somme da riportare erano prima ben tre
(totale, stipendio tabellare, indennità integrativa
speciale). Ora la somma è unica, essendo state
conglobate le due ultime voci, variando solo per
scaglione d’inquadramento a seconda della propria anzianità di servizio. Si può desumerla dalla
rielaborazione della Tabella 2 pubblicata qui di
seguito, rammentando che lo stipendio degli IdR
della scuola media è corrispondente a quello dei
docenti degli istituti di secondaria superiore.
POSIZIONI STIPENDIALI ANNUE DAL 1.1.2003
TABELLA 2 CCNL 24.7.2003
DOCENTE MATERNA ED ELEMENTARE
Anni/Classe
Stipendio
(compresa l’ex-I.I.S.)
TABELLA 2 CCNL 24.7.2003
DOCENTE IST. SECOND. II GRADO
Anni/Classe
Stipendio
(compresa l’ex- I.I.S.)
0
3
9
15
21
28
35
0
3
9
15
21
28
35
16.703,50
17.154,75
18.544,44
20.167,73
21.743,17
23.297,62
24.454,99
18.128,79
19.155,85
20.799,20
22.826,41
25.408,44
27.100,16
28.448,68
DICHIARAZIONI
…L… sottoscritt… dichiara:
- di non trovarsi in nessuna delle situazioni di incompatibilità richiamate dall’art. 508 del D. L.vo n. 297/1994 o dell’art.
53 del D. L.vo n. 165/2001
ovvero
- di trovarsi in una delle suddette situazioni di incompatibilità e di optare per il nuovo rapporto di lavoro
Data
_______ /_______
/_______
Firma
________________________________________________________________________
…l… …sottoscritt..., ai sensi della Legge n. 675 del 3/12/1996, autorizza l’Amministrazione scolastica ad utilizzare i dati personali dichiarati solo per fini istituzionali e necessari per la gestione giuridica ed economica
del rapporto di lavoro.
Data
_______ /_______
/_______
Firma
________________________________________________________________________
29
Notizie sindacali
MOD. A - 5 - docenti di religione - (Istituzione scolastica)
Prot. n.ro _____________________
(data) _____________________
Oggetto: contratto individuale di lavoro a tempo determinato stipulato tra il dirigente scolastico
(C.F. ________________________________
) e il sig. ______________________________________________________________________________ (C.F.
________________________________ ).
Premesso che, con provvedimento dell’Autorità Ecclesiastica in data ___________ unito alla presente, il Sig. ________________________________________________________________, nato a _______________________________ (provincia:______________),
il __________________________ e residente a ______________________________Via ______________________________ , n. __________ , è stato designato per
l’individuazione quale destinatario di proposta di contratto individuale di lavoro, ai sensi e per gli effetti
di cui all’art. 23 del C.C.N.L. del 24 luglio 2003 per il Comparto Scuola, si stipula il presente contratto di
lavoro a tempo determinato in qualità di docente per l’insegnamento di religione per n. ___ ore settimanali di lezione, con decorrenza dal _________________________ e cessazione al _________________________ presso
(istituzione scolastica)
, dove dovrà presentarsi in data _________________________ .
Le prestazioni proprie del profilo professionale di docente di religione consisteranno nell’espletamento
dei compiti e delle mansioni attribuite al profilo stesso dal C.C.N.L..
Il trattamento economico, con decorrenza dalla data di effettiva assunzione del servizio e fino al termine
del medesimo, corrispondente a quello previsto per il corrispondente personale con contratto di lavoro
a tempo indeterminato, è pari a Euro __________________________ come stipendio annuo lordo secondo la tabella 2
allegata al C.C.N.L. del 24 luglio 2003 , oltre ogni altro assegno o indennità previsti dalle vigenti disposizioni, sulla base di ___/18mi, (24mi, 25mi). L’interessato alla data di decorrenza economica del contratto
ha maturato un’anzianità pari ad anni _____________e mesi _____________ ed è in godimento di n._____________scatti.
La spesa relativa gravera’ sul capitolo 3632 del bilancio del Ministero dell’Istruzione, dell’Università e
della ricerca – Ufficio Scolastico Regionale per il Lazio.
La liquidazione della tredicesima mensilità e dell’eventuale compenso sostitutivo delle ferie non godute
è effettuata dall’ufficio che provvede al pagamento dello stipendio, in relazione alla durata del presente
contratto.
L’interessato è tenuto a produrre, in tempi brevi, il certificato di idoneità all’impiego rilasciato dalla competente Autorità sanitaria. Si rammenta che la mancata presentazione della documentazione di cui sopra,
così come la non veridicità del contenuto delle dichiarazioni – comprese quelle effettuate nel corso della
procedura di reclutamento – comportano l’immediata risoluzione del rapporto di lavoro, ferme restando
le sanzioni penali previste dall’art. 76 del D.P.R. n. 445/2000.
Il rapporto di lavoro di cui alla presente è regolato dal C.C.N.L. e dalle norme da esso richiamate o con
esso compatibili anche per le cause che costituiscono le condizioni risolutive del medesimo. Si rammenta, in particolare, che la mancata assunzione del servizio - salvo causa impedimento prevista dalla legge
- nei termini stabiliti, comportano l’immediata risoluzione del rapporto di lavoro; è altresì causa di risoluzione del medesimo l’annullamento della procedura di reclutamento che ne costituisce il presupposto.
Il presente contratto viene inviato al Dipartimento Provinciale del Tesoro per il prescritto riscontro.
Il presente contratto viene letto, confermato e sottoscritto per accettazione con effetto immediato.
________________________________
_______ /_______
Firma per accettazione
30
/_______
il dirigente scolastico
Religione Scuola Città
4 2003
LA RICHIESTA DEI CERTIFICATI D’IDONEITÀ FISICA
Dopo le ovvie proteste sindacali scritte il Ministero ha dovuto chiarire che la richiesta dei certificati sanitari d’idoneità fisica (sempre idoneità, sic!)
è giustificata solo al primo instaurarsi del rapporto
di lavoro. Successivamente basta la dichiarazione
d’averlo consegnato già in precedenza.
La diatriba tra impiegati delle segreterie e insegnanti a tempo determinato (tra cui ovviamente i
docenti di religione) è vecchia. Già nel 1996, il 3
ottobre, in occasione della prima volta in cui si
stipulava un contratto individuale di lavoro, ci volle una comunicazione di servizio ministeriale per
porre argine alle richieste impellenti e ricattatorie
– pena il licenziamento – dei certificati di rito, tra
cui era quello di sana e robusta costituzione fisica
[“tale documentazione va prodotta solo nei
casi in cui si tratti di costituzione di un primo rapporto di lavoro”]. Anche se l’art. 18
comma 6 del CCNL di allora (4.8.95) diceva il
contrario, la circolare sui contratti individuali conteneva erroneamente la richiesta. Nel 1998 è poi
tornata una nuova circolare ad affermarlo, la n.
399 del 29 settembre [“l’obbligo della presentazione della documentazione di rito prescritta
sussiste solo in occasione del primo contratto a tempo determinato”]. Nel 1999, la lettera
circolare n. D13/1944 del 10 agosto non fa che rimandare alla precedente. Da allora in poi tutte le
circolari emanate annualmente dal ministero sulla
stipula dei contratti individuali, al punto 3 relativo
ai docenti di religione, appongono sempre la medesima formula della conferma di quanto contenuto nella lettera succitata del 10 agosto 1999.
Quest’anno la circolare n. 65 del 29 luglio 2003,
al punto 3, afferma puntualmente la stessa cosa. Il
modulo per i docenti di religione (A-5), invece, con
una piccola modifica, è stato alleggerito della solita
richiesta dei documenti di rito, mantenendo in vita
la richiesta del certificato d’idoneità fisica. Alcuni
sani e ligi impiegati delle segreterie scolastiche, vista la variazione, l’hanno interpretata come una novità, approfittandone subito per agitare le docenti,
supplenti e docenti di religione, con lo spettro del
licenziamento. Di qui la protesta delle organizzazioni sindacali e la risposta affermativa del ministero, rivolta direttamente ai supplenti ma indirettamente a tutto il personale a tempo determinato.
Ma chi le scrive queste circolari?
Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca
Dipartimento per i servizi nel territorio
Direzione Generale del personale della Scuola e dell’Amministrazione – Uffici VI-VII-VIII
Nota prot. n. 3361 del 25 settembre 2003
Oggetto: Assunzioni a tempo determinato personale docente, educativo ed A.T.A. Certificazione dell’idoneità fisica all’impiego.
Si fa seguito alla Circolare Ministeriale n. 65, prot.DGPSA/U1/840, del 29 luglio 2003 per fornire, anche
in relazione ai quesiti pervenuti, alcuni chiarimenti sul punto “C) Indicazioni di carattere generale”, in
materia di certificazioni di idoneità all’impiego.
Al riguardo, atteso che, ai sensi dell’art.49 del D.P.R.445/2000, tale attestazione non può essere sostituita da documento diverso dal certificato medico, si ritiene opportuno precisare che:
a) Il personale incluso nelle graduatorie provinciali permanenti produce il certificato medico di idoneità
fisica all’impiego all’atto della stipula del primo contratto individuale di lavoro; la validità di tale certificazione viene meno solo per effetto di attribuzione di contratto a tempo indeterminato, in occasione
del quale la certificazione dovrà essere riprodotta.
b) Analogamente, il personale incluso nelle graduatorie di circolo e di istituto di seconda e terza fascia produce il certificato medico di idoneità fisica all’impiego all’atto della stipula del primo contratto individuale di lavoro; considerato, tuttavia, che le predette graduatorie hanno validità triennale, tali certificazioni andranno riprodotte, con il medesimo criterio, in occasione di ogni rinnovo
delle graduatorie medesime.
31
Notizie sindacali
All’atto della stipula di contratti di lavoro successivi al primo, l’interessato dovrà, con dichiarazione resa ai sensi del D.P.R. 445/2000, rendere nota, all’istituzione scolastica contraente, la sede scolastica presso la quale è stata prodotta la certificazione in parola.
Le predette disposizioni trovano, ovviamente, applicazione anche nei riguardi di coloro che, all’atto
delle presenti istruzioni, abbiano già prodotto detta certificazione in anni scolastici precedenti.
Resta invariato quanto previsto dagli artt.43 e 71 del D.P.R. 445/2000 per quanto riguarda le modalità
dei controlli nonché dall’art.76 relativo alle norme penali in caso di dichiarazioni mendaci o atti falsi.
La presente nota, che è diretta ad agevolare l’iter dei conferimenti delle supplenze ed a renderne più
spedita ed economica la procedura anche da parte del personale destinatario dei contratti a tempo determinato, è accessibile tramite il sito INTERNET nonché tramite la rete INTRANET di questo Ministero.
Il Direttore Generale: Giuseppe Cosentino
E LA LEGGE FU
PROMULGATA LA LEGGE SULLO STATO GIURIDICO DEGLI IDR
L’assemblea della Camera dei Deputati ha approvato definitivamente, in seconda lettura, la legge sullo stato giuridico dei docenti di religione cattolica
nelle scuole statali martedì15 luglio 2003. Tre giorni
dopo, il 18 luglio, il Presidente della Repubblica l’ha
sottoscritta promulgandola con il numero progressivo 186. Il 24 luglio la Gazzetta Ufficiale n. 170 l’ha
pubblicata, facendo scattare il periodo di 15 giorni
necessari perché la legge divenga vigente, cosa che
è avvenuta l’8 agosto senza che nulla sia intervenuto
ad interrompere tale processo. Ormai è fatta. Non
sembra quasi vero, vista la lunga attesa ed i tanti periodi densi di delusioni e di auspici.
L’impegno per tale legge era stato assunto quasi
diciotto anni prima, il 14 dicembre 1985, dal Ministro
della Pubblica Istruzione Franca Falcucci ed il Presidente della Cei card. Ugo Poletti, nella cosiddetta Intesa (Dpr 751) cioè nel quadro degli accordi successivi alla revisione concordataria dell’anno precedente. Al completamento di tale disegno mancavano
due tasselli: lo stato giuridico dei docenti di religione
e la definizione delle attività alternative all’Irc. A partire dalla sentenza della Corte Costituzionale del
1991, quella che introduce la cosiddetta ‘libera uscita’
dalla scuola per gli alunni non avvalentesi, in realtà
ne manca uno solo.
1. L’iter
Non che non ci siano stati dei tentativi per colmare tale iato. Il più serio dei quali, nella fase iniziale,
viene operato nel 1990 dal Ministro della Pubblica
Istruzione Sergio Mattarella con un apposito disegno
di legge che è perfino approvato dal Consiglio dei
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Ministri ma che il Parlamento non prenderà mai in
considerazione, anche per le dimissioni del ministro
stesso dopo pochi mesi. Ragioni essenzialmente politiche, lo sgretolamento della maggioranza concordataria di fronte ad una delle conseguenze maggiori di
quel patto, impediscono di attuare l’impegno. Dare
stabilità ai docenti significa per tutti dare stabilità alla
disciplina. Sono i docenti, quindi, che finiscono per
pagare le colpe della disciplina, sgradita a certi politici legati ancora ai miti risorgimentali o marxisti.
L’atteggiamento giuslavorista, quello secondo cui
tutti i docenti hanno diritto allo stesso trattamento indipendentemente dai contenuti della disciplina che
insegnano, fatica a passare negli ambienti partitici,
mentre riesce a prevalere nelle trattative contrattuali
del comparto scuola, in cui via via, a partire dal contratto del 1987 fino a quello del 1995, i docenti di religione assumono tutte le equiparazioni possibili con
il personale stabile. Ma il ruolo no, quello è prerogativa del Parlamento.
Occorre giungere alla XIII legislatura, quella con
la maggioranza di centrosinistra che va dal 1996 al
2001, perché il Parlamento inizi a discutere i disegni
di legge che diversi deputati e senatori, di quasi tutte
le forze, presentano su tale questione. E’ in questa
fase che viene costruito gran parte del testo oggi vigente. Il risultato finale, però, è sfiorato ma non ottenuto. Il lavoro principale, durato ben quattro anni,
viene svolto in commissione Istruzione del Senato. Si
succedono due relatori, Occhipinti e Brignone. Una
proposta di legge d’iniziativa parlamentare viene prima elaborata tra mille difficoltà e poi infine approvata dal Senato, sia pur con molte lentezze e insoddi-
Religione Scuola Città
sfazioni, il 19 luglio del 2000. La commissione Lavoro della Camera, tuttavia, non riesce a concludere il
proprio esame nei mesi successivi, prima che la legislatura termini.
La XIV legislatura, quella con la maggioranza di
centrodestra che si avvia dal giugno 2001, dopo due
anni ha prodotto finalmente la legge. Nei primi sei
mesi vengono presentate ben diciassette proposte di
legge, da quasi tutte le forze, imperniate in gran parte sul testo già approvato in Senato, depurato di
qualche elemento insoddisfacente. Ma è la diciottesima quella giusta, di iniziativa dello stesso governo.
Viene infatti presentata dal ministro dell’Istruzione
Letizia Moratti il 6 marzo dopo l’approvazione nel
Consiglio dei Ministri del 14 febbraio 2002. La commissione Lavoro della Camera impiega sette mesi per
approvarla, poi altri due mesi per i passaggi nelle altre commissioni che devono esprimere pareri, e finalmente il 5 dicembre 2002 l’assemblea della Camera approva. La maggioranza è dei due terzi, adeguatamente larga, non corrispondente a quella governativa poiché arricchita dei voti favorevoli della Margherita e dell’Udeur.
Nel gennaio 2003 la proposta inizia il cammino al
Senato in commissione Istruzione. In aprile la stessa
commissione conclude i lavori positivamente ma con
una variazione di ordine contabile (copertura finanziaria nel bilancio triennale dello stato 2003-06 invece che 2002-05) voluta dalla commissione Bilancio.
L’11 giugno l’assemblea dei senatori approva il testo
della legge con le piccole variazioni, che però costringono ad una seconda lettura da parte della Camera. Questa viene conclusa in tempi rapidissimi per
dar modo alla legge di esser approvata prima della
chiusura estiva. Il dibattito inizia il 14 e termina il 15
luglio con alcuni interventi astiosi da parte di Alba
Sasso, di Valdo Spini e di Giorgio La Malfa. Il voto finale vede la legge approvata con la medesima solida
maggioranza dei due terzi. Su 380 presenti sono favorevoli 211 deputati, 115 sono contrari, 13 si astengono.
2. Le obiezioni
Le maggiori obiezioni diffuse da coloro che hanno contrastato il provvedimento fino in ultimo sono
essenzialmente tre: 1) non si possono immettere in
ruolo docenti non laureati, assunti solo grazie all’idoneità ecclesiastica, privi di titoli di studio pari ai loro
colleghi; 2) lo stato non può assumere personale in
ruolo solo perché lo vuole la chiesa, senza una procedura concorsuale simile a quella degli altri docenti;
3) i docenti di religione entrano in ruolo solo per
passare ad insegnare poi altre materie, scavalcando i
precari nella loro graduatoria e riempiendo di docenti cattolici la scuola pubblica.
4 2003
Si tratta in realtà di luoghi comuni artatamente
diffusi per <mettere zizzania> nel mondo della scuola, così come esibiva il titolo del sito informatico della Cgil-scuola per tutto il mese di agosto: “I docenti
di religione in ruolo, i precari ancora nei guai”. E’
facile confutare tali pseudo-verità, credibili solo a
chi ignora i contenuti della legge e delle condizioni
di lavoro dei docenti di religione.
A proposito della prima obiezione, dovrebbe essere ormai patrimonio comune che la revisione concordataria dell’84 ha richiesto una qualificazione professionale anche per i docenti di religione, obbligatoria dall’anno scolastico 1990/91. Quelli della secondaria devono conseguire un titolo quadriennale
equiparabile alla laurea, il magistero in scienze religiose, raggiungendo quindi la parità di percorso con
i loro colleghi. Le specialiste della primaria dovevano
prima possedere lo stesso titolo delle loro colleghe,
cioè il diploma magistrale, poi, con la straordinaria
espansione di questo lavoro, soprattutto nella scuola
elementare, è stato richiesto un titolo in più di tipo
triennale, il diploma di scienze religiose. In definitiva, quindi, i titoli di studio dei docenti di religione
sono già equiparabili da almeno tredici anni a quelli
dei loro colleghi, per la primaria sono addirittura superiori.
In merito all’immissione in ruolo, occorre precisare che la legge prevede che possa avvenire solo dopo un apposito concorso del tutto statale, in cui la
chiesa non svolgerà alcuna funzione. Anzi, a dispetto
di quanti si aspettavano un concorso per soli titoli,
data l’anzianità di servizio della maggior parte dei
docenti di religione, la legge non esonera nessuno
dall’affrontare l’esame, anche con venti-trenta anni di
servizio. A concorso poi non ci vanno tutti ma solo
quelli con determinati requisiti, e i posti da coprire
non saranno tutti ma solo il 70%. Il concorso non è
solo formale, quindi, ma sarà certamente selettivo. Se
circa il 90% degli attuali docenti potrà affrontarlo, a
vincerlo sarà solo il 70%. Un buon 20% di insegnanti,
candidati al ruolo, rimarrà purtroppo deluso nelle
aspettative e dovrà permanere nella condizione del
tempo determinato. L’obiezione non può non provocare un certo sorriso, infine, se confrontata al dato
statistico secondo cui metà dei docenti italiani sono
entrati in ruolo senza concorso, grazie alle molteplici
sanatorie ottenute con le manifestazioni sindacali degli anni ‘70 e ‘80.
Sulla questione del canale ‘occulto’ di reclutamento, inoltre, occorre evidenziare che la legge
non prevede possibilità di passaggi in altre classi di
concorso. L’unico passaggio consentito è tra il ruolo della primaria e quello della secondaria, ma
sempre all’interno dei due ruoli dei docenti di religione. La mobilità professionale è quindi esclusa in
33
Notizie sindacali
via ordinaria e volontaria. E’ prevista solo in via del
tutto eccezionale per due fattispecie di personale
da garantire in caso di crisi estrema nella loro vita
professionale: i soprannumerari e i revocati dall’idoneità ecclesiastica. Questi rari casi, che si contano sulle dita di una mano, saranno affidati alla mobilità interna alla scuola solo se possiedono i titoli
necessari (laurea più abilitazione) altrimenti saranno utilizzati all’esterno della scuola. Del resto, non
sembra proprio corretto mettere in competizione, o
sullo stesso piano, chi sarà in ruolo con chi ancora
non lo è, chi ricopre il proprio posto con chi copre
il posto di un altro. Tale è infatti l’errore della Cgilscuola, di confondere la realtà in modo da mettere
un lavoratore contro l’altro.
3. I contenuti della legge 186
Si è parlato talmente tanto e per tanto tempo
della proposta di legge governativa che basteranno
pochi richiami sui suoi contenuti per illustrarla senza risultare troppo ripetitivi.
Innanzitutto la legge istituisce due ruoli regionali, non uno e non quattro. Poteva essere uno solo e sarebbe stato un inno alla flessibilità, principio
tanto di moda in questi ultimi anni. Si pensi quanto
sarebbe piaciuto ai dirigenti scolastici degli istituti
comprensivi. Ma che ne sarebbe stato della qualificazione della disciplina e della professionalità dell’insegnante, costretto a fare il tuttologo o l’assistente ecclesiastico? Potevano essere quattro e sarebbe stato al contrario troppo rigido in una situazione di riforme scolastiche sempre in divenire, in
un momento in cui anche le leggi appena promulgate vengono poi abrogate (vedi la n. 30 del 2000).
E invece due ruoli, come di fatto i docenti già sono. Sembra essere una scelta che privilegia la situazione esistente rispetto a quella che forse verrà. Di
fatto i docenti di religione sono già divisi in due figure ben distinte, sia in ordine ai titoli di studio richiesti, sia in ordine alla tabella stipendiale. L’Intesa Mpi-Cei del 14.12.1985 definisce due tipi di qualificazione professionale, uno di accesso alla scuola
primaria (punto 4.4), uno alla secondaria (punto
4.3.). Lo stesso vale anche per lo stipendio: o sono
pagati sulla tabella degli insegnanti della scuola
materna ed elementare, che è la stessa, o su quella
della secondaria superiore, con un piccolo vantaggio per i docenti della media. Pur essendo due i
ruoli, è tuttavia opportuno che siano quattro le
classi di concorso accessibili con le quattro idoneità specifiche, articolate come i quattro tipi di
scuola attuali. Ciascun ruolo, quindi, si dovrebbe
comporre di due classi di concorso.
I ruoli poi, solo teoricamente sono regionali, ma
di fatto sono diocesani. Tanto l’organico quanto la
34
mobilità, sono tutti collegati al requisito concordatario dell’idoneità ecclesiastica, e quindi al territorio
diocesano.
L’organico di diritto, il contenitore degli IdR di
ruolo che ora viene costituito e che misura il numero dei posti disponibili, quelli che vanno a concorso, è fissato al 70% dei posti. La percentuale è
ridotta per motivazioni convergenti tra Stato e
Chiesa, l’uno preoccupato di mettere in ruolo troppi docenti rispetto ad una possibile diminuzione
del fabbisogno, l’altra esigente di una quota di mobilità libera (rapporti a tempo determinato) per i
sacerdoti, per poterli trasferire da una scuola all’altra in occasione di un trasferimento di parrocchia.
I concorsi per l’immissione in ruolo sono di due
tipi: l’uno ordinario e l’altro riservato (artt. 3 e 5).
La differenza è che il primo è aperto a tutti, ovviamente a quelli che abbiano i requisiti di base richiesti, cioè titolo di studio e idoneità ecclesiastica.
Il secondo è riservato a coloro che possiedono in
più dei requisiti di servizio, come si fa in ogni legge che stabilizza del personale già esistente. I contenuti dell’esame, inoltre, vertono solo sulla cultura
generale per il concorso ordinario, come ben si sa
mancando i contenuti disciplinari, e sono ulteriormente ridotti nel concorso riservato, riguardando
solo l’ordinamento scolastico, gli orientamenti pedagogici di ogni livello di scuola, e gli elementi
della legislazione scolastica.
L’accesso al concorso riservato, secondo l’art. 5,
è consentito a coloro che possiedono quattro anni
consecutivi di servizio d’Irc negli ultimi dieci, per
un orario complessivamente non inferiore alla
metà di quello d’obbligo nel settore scolastico cui
si riferisce. Il che significa che non si deve essere a
tutti i costi in servizio nell’anno scolastico in corso
e che il quadriennio può essere stato svolto anche
senza titolo, purché il titolo sia posseduto al momento dell’emanazione del bando. La consecutività, inoltre, non va intesa come mancanza di qualsiasi tipo di interruzioni nel quadriennio, ma come
quattro anni validi di seguito, cioè con almeno 180
giorni di servizio, quindi anche di supplenza. L’orario, infine, deve raggiungere ogni anno almeno la
metà di quello d’obbligo, cioè 9 ore nella secondaria e 12 ore nella primaria. In caso di più supplenze ad orario diverso nell’arco di un anno si fa la
media delle ore.
Le commissioni d’esame sono composte di tre
membri, un dirigente e due docenti di qualsiasi
materia con almeno cinque anni di anzianità di
ruolo. Ogni commissione esamina 500 candidati,
ovviamente per lo stesso ruolo. I due docenti dovrebbero essere pertanto uno di una classe di concorso ed uno dell’altra.
Religione Scuola Città
4. Problemi aperti
I problemi principali della fase applicativa sono
quelli del bando di concorso, poi del concorso stesso ed infine dell’immissione in ruolo. Per evitare che
il bando (o meglio i <bandi> visto che dovranno essere due) venga poi impugnato presso qualche corte, facendo saltare tutto il concorso, esso dovrà attenersi molto strettamente al testo della legge, senza
deroghe. Il concorso non può che restare quindi per
titoli ed esami, includendo tra i titoli anche i servizi
(art. 5 comma 1). La tabella di ripartizione dei punteggi deve riuscire a rispettare i tre criteri in modo
molto equilibrato: tanto all’esame, tanto ai titoli di
studio (tenendo conto della pluralità delle tipologie
dei titoli ecclesiastici), tanto all’anzianità. I titoli di
studio, poi, potranno esser conteggiati solo se si tratta di un titolo presente al punto 4 dell’Intesa, cioè
valido per l’Irc (art. 3 comma 1). Non sembrano valutabili perciò le lauree civili, salvo quelle abbinate al
diploma di scienze religiose, così come non potranno esser presi in esame altri titoli (oltre quello d’accesso) al di fuori di quelli della licenza e del dottorato, quindi niente specializzazioni, master, abilitazioni,
aggiornamenti, ecc. .
I tempi dell’effettuazione del concorso si desumono andando a ritroso a partire dalla data di immissione in ruolo, che, a detta di tutti, deve essere la più
ravvicinata possibile (anche per la immediata disponibilità dei fondi necessari) e quindi l’1 settembre
2004. Data questa scadenza, tutte le altre ne discendono. Per fine luglio allora devono essere stipulati i
nuovi contratti a tempo indeterminato. Per fine giugno devono essere conclusi tutti i concorsi e le commissioni devono aver consegnato al dirigente regionale gli elenchi di coloro che l’hanno superato (cioè
hanno preso la sufficienza). Da questi il dirigente regionale preleverà solo i nominativi di coloro che si
4 2003
saranno collocati in posizione utile per la copertura
dei posti fissati in organico, per consegnarne gli
elenchi all’ordinario diocesano. Questi, come segno
d’intesa, li restituirà associando ad ogni nome la sede
di titolarità fissata (nella maggior parte dei casi non
sarà altro che quella del precedente servizio). I concorsi si devono tenere quindi in un arco temporale
che va da gennaio a giugno 2004. Questo è il motivo
per cui il bando di concorso dovrà essere emanato
intorno alla metà di novembre 2003, per dar modo
agli interessati di produrre la domanda entro Natale.
Coloro che non entreranno tra i vincitori del
concorso, ma l’avranno superato, continueranno a
mantenere il rapporto di lavoro a tempo determinato attuale, senza alcun declassamento visto che
sia l’art. 309 del Testo Unico sia l’art. 37 comma 5
del CCNL appena rinnovato il 24.7.2003, non hanno mutato la formula dell’incarico annuale con riconferma automatica. Insieme a loro, nella quota
del 30% dei posti a tempo determinato, si troveranno anche coloro che il concorso l’avranno affrontato ma non superato (probabilmente nessuno), nonché coloro che non l’avranno neppure affrontato, o
perchè non ne hanno i requisiti o perché non gli
interessa (sacerdoti, religiosi, pensionandi, ecc.).
L’ultima tra le questioni aperte o forse che si aprirà
appena dopo l’immissione in ruolo dei docenti di
religione sarà certamente quella del rafforzamento
della disciplina nel settore in cui è più debole, e
cioè in quello della valutazione. Al consolidamento
del rapporto di lavoro dei docenti non potrà non
far seguito un corrispondente consolidamento della
disciplina. Occorrerà superare le limitazioni introdotte dalla legge 824 del 1930 e dalla crisi seguita
all’Intesa del 1985: quella della mancanza di voti,
dell’assenza dagli esami, della fuoriuscita dalla pagella e del voto agli scrutini finali.
LEGGE 18 LUGLIO 2003, n. 186
NORME SULLO STATO GIURIDICO DEGLI INSEGNANTI DI RELIGIONE CATTOLICA DEGLI ISTITUTI E DELLE SCUOLE DI OGNI ORDINE E GRADO
Art. 1.
(Ruoli degli insegnanti di religione cattolica)
personale docente e corrispondenti ai cicli scolastici
previsti dall’ordinamento.
1. Ai fini dell’insegnamento della religione cattolica
nelle scuole statali di ogni ordine e grado, quale previsto dall’Accordo che apporta modificazioni al Concordato lateranense e relativo Protocollo addizionale,
reso esecutivo ai sensi della legge 25 marzo 1985, n.
121, e dall’Intesa tra il Ministro della pubblica istruzione e il Presidente della Conferenza episcopale italiana,
resa esecutiva con decreto del Presidente della Repubblica 16 dicembre 1985, n. 751, e successive modificazioni, sono istituiti due distinti ruoli regionali, articolati per ambiti territoriali corrispondenti alle diocesi, del
2. Agli insegnanti di religione cattolica inseriti nei ruoli di
cui al comma 1 si applicano, salvo quanto stabilito dalla
presente legge, le norme di stato giuridico e il trattamento
economico previsti dal testo unico delle disposizioni legislative vigenti in materia di istruzione, relative alle scuole
di ogni ordine e grado, di cui al decreto legislativo 16
aprile 1994, n. 297, e successive modificazioni, di seguito
denominato “testo unico”, e dalla contrattazione collettiva.
3. Nella scuola dell’infanzia e nella scuola elementare l’insegnamento della religione cattolica può essere affidato
35
Notizie sindacali
ai docenti di sezione o di classe riconosciuti idonei dalla
competente autorità ecclesiastica, ai sensi del punto 2.6
della Intesa di cui al comma 1, e successive modificazioni, che siano disposti a svolgerlo.
Art. 2.
(Dotazioni organiche dei posti
per l’insegnamento della religione cattolica)
1. Con decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università
e della ricerca, di concerto con il Ministro dell’economia
e delle finanze e con il Ministro per la funzione pubblica,
è stabilita la consistenza della dotazione organica degli
insegnanti di religione cattolica, articolata su base regionale, determinata nella misura del 70 per cento dei posti
d’insegnamento complessivamente funzionanti.
2. Le dotazioni organiche per l’insegnamento della religione cattolica nella scuola secondaria sono stabilite dal
dirigente dell’ufficio scolastico regionale, nell’ambito dell’organico complessivo di ciascuna regione, nella misura
del 70 per cento dei posti funzionanti nel territorio di
pertinenza di ciascuna diocesi.
3. Le dotazioni organiche per l’insegnamento della religione cattolica nella scuola dell’infanzia e nella scuola elementare sono stabilite dal dirigente dell’ufficio scolastico
regionale, nell’ambito dell’organico complessivo di ciascuna regione, nella misura del 70 per cento dei posti funzionanti nel territorio di pertinenza di ciascuna diocesi, tenuto conto di quanto previsto all’art. 1, comma 3. In sede di
prima applicazione della presente legge, le predette dotazioni organiche sono stabilite nella misura del 70 per cento dei posti funzionanti nell’anno scolastico precedente
quello in corso alla data di entrata in vigore della medesima legge.
Art. 3.
(Accesso ai ruoli).
1. L’accesso ai ruoli di cui all’art. 1 avviene, previo superamento di concorsi per titoli ed esami, intendendo per
titoli quelli previsti al punto 4 dell’Intesa di cui all’art. 1,
comma 1, per i posti annualmente disponibili nelle dotazioni organiche di cui all’art. 2, commi 2 e 3.
2. I concorsi per titoli ed esami sono indetti su base regionale, con frequenza triennale, dal MIUR, con possibilità di svolgimento in più sedi decentrate, in relazione al
numero dei concorrenti, ai sensi dell’art. 400, comma 01,
del testo unico, e successive modificazioni. Qualora, in
ragione dell’esiguo numero dei candidati, si ponga l’esigenza di contenere gli oneri relativi al funzionamento
delle commissioni giudicatrici, il Ministero dispone l’aggregazione territoriale dei concorsi, indicando l’ufficio
scolastico regionale che deve curare l’espletamento dei
concorsi così accorpati.
3. I titoli di qualificazione professionale per partecipare ai
36
concorsi sono quelli stabiliti al punto 4 dell’Intesa di cui
all’articolo 1, comma 1, e successive modificazioni.
4. Ciascun candidato deve inoltre essere in possesso
del riconoscimento di idoneità di cui al numero 5, lettera a), del Protocollo addizionale di cui all’articolo 1,
comma 1, rilasciato dall’ordinario diocesano competente per territorio e può concorrere soltanto per i posti
disponibili nel territorio di pertinenza della diocesi.
5. Relativamente alle prove d’esame, fatto salvo quanto
stabilito dall’art. 5, comma 2, della presente legge, si
applicano le norme dell’art. 400, comma 6, del testo
unico, che prevedono l’accertamento della preparazione culturale generale e didattica come quadro di riferimento complessivo, e con esclusione dei contenuti
specifici dell’insegnamento della religione cattolica.
6. Le commissioni giudicatrici dei concorsi per titoli ed
esami sono presiedute da un professore universitario o
da un dirigente scolastico o da un ispettore tecnico, e
composte da due docenti a tempo indeterminato, con
almeno cinque anni di anzianità, titolari di insegnamento pertinente con l’accertamento di cui al comma 5. Il
presidente e i componenti delle commissioni giudicatrici sono nominati dal dirigente regionale e scelti nell’ambito della regione in cui si svolgono i concorsi.
7. Le commissioni compilano l’elenco di coloro che
hanno superato il concorso, valutando, oltre al risultato
delle prove, esclusivamente i titoli di cui al comma 3. Il
dirigente regionale approva l’elenco ed invia all’ordinario diocesano competente per territorio i nominativi di
coloro che si trovano in posizione utile per occupare i
posti delle dotazioni organiche di cui all’articolo 2,
commi 2 e 3. Dall’elenco dei docenti che hanno superato il concorso il dirigente regionale attinge per segnalare all’ordinario diocesano i nominativi necessari per
coprire i posti che si rendano eventualmente vacanti
nelle dotazioni organiche durante il periodo di validità
del concorso.
8. L’assunzione con contratto di lavoro a tempo indeterminato è disposta dal dirigente regionale, d’intesa con
l’ordinario diocesano competente per territorio, ai sensi
del nr. 5, lett. a), del Protocollo addizionale di cui all’art.
1, comma 1, della presente legge, e del punto 2.5 dell’Intesa di cui al medesimo art. 1, comma 1, nell’ambito del
regime autorizzatorio in materia di assunzioni previsto
dall’art. 39, comma 3, della legge 27 dicembre 1997, n.
449, e successive modificazioni.
9. Ai motivi di risoluzione del rapporto di lavoro previsti
dalle disposizioni vigenti si aggiunge la revoca dell’idoneità da parte dell’ordinario diocesano competente per
territorio divenuta esecutiva a norma dell’ordinamento
canonico, purché non si fruisca della mobilità professionale o della diversa utilizzazione o mobilità collettiva, di
cui all’art. 4, comma 3.
Religione Scuola Città
10. Per tutti i posti non coperti da insegnanti con contratto
di lavoro a tempo indeterminato, si provvede mediante
contratti di lavoro a tempo determinato stipulati dai dirigenti scolastici, su indicazione del dirigente regionale, d’intesa con l’ordinario diocesano competente per territorio.
Art. 4.
(Mobilità)
1. Agli insegnanti di religione cattolica inseriti nei ruoli di
cui all’articolo 1, comma 1, si applicano le disposizioni
vigenti in materia di mobilità professionale nel comparto
del personale della scuola limitatamente ai passaggi, per
il medesimo insegnamento, da un ciclo ad altro di scuola.
Tale mobilità professionale è subordinata all’inclusione
nell’elenco di cui all’articolo 3, comma 7, relativo al ciclo
di scuola richiesto, al riconoscimento dell’idoneità rilasciata dall’ordinario diocesano competente per territorio
ed all’intesa con il medesimo ordinario.
2. La mobilità territoriale degli insegnanti di religione cattolica è subordinata al possesso del riconoscimento dell’idoneità rilasciata dall’ordinario diocesano competente per
territorio e all’intesa con il medesimo ordinario.
3. L’insegnante di religione cattolica con contratto di lavoro a tempo indeterminato, al quale sia stata revocata l’idoneità, ovvero che si trovi in situazione di esubero a seguito di contrazione dei posti di insegnamento, può fruire
della mobilità professionale nel comparto del personale
della scuola, con le modalità previste dalle disposizioni vigenti e subordinatamente al possesso dei requisiti prescritti per l’insegnamento richiesto, ed ha altresì titolo a partecipare alle procedure di diversa utilizzazione e di mobilità
collettiva previste dall’articolo 33 del decreto legislativo 30
marzo 2001, n. 165.
Art. 5.
(Norme transitorie e finali).
1. Il primo concorso per titoli ed esami, intendendo per
titolo anche il servizio prestato nell’insegnamento della
religione cattolica, che sarà bandito dopo la data di entrata in vigore della presente legge, è riservato agli insegnanti di religione cattolica che abbiano prestato continuativamente servizio per almeno quattro anni nel corso
degli ultimi dieci anni e per un orario complessivamente
non inferiore alla metà di quello d’obbligo anche in ordini e gradi scolastici diversi, e siano in possesso dei requisiti previsti dall’articolo 3, commi 3 e 4.
2. Il programma di esame del primo concorso è volto
unicamente all’accertamento della conoscenza dell’ordinamento scolastico, degli orientamenti didattici e pedagogici relativi agli ordini e ai gradi di scuola ai quali si riferisce il concorso e degli elementi essenziali della legislazione scolastica.
3. Per l’attuazione del presente articolo è autorizzata una
spesa pari a 261.840 euro per l’anno 2003. Al relativo one-
4 2003
re si provvede mediante corrispondente riduzione dello
stanziamento iscritto, ai fini del bilancio triennale 20032005, nell’ambito dell’unità previsionale di base di parte
corrente “Fondo speciale” dello stato di previsione del Ministero dell’economia e delle finanze per l’anno 2003, allo
scopo parzialmente utilizzando l’accantonamento relativo
al Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca.
4. Il Ministro dell’economia e delle finanze è autorizzato
ad apportare, con propri decreti, le occorrenti variazioni
di bilancio.
5. Restano ferme le potestà legislative e amministrative
delle province autonome di Trento e di Bolzano in materia di scuola dell’infanzia e di istruzione elementare e secondaria, ai sensi dello Statuto speciale della regione
Trentino-Alto Adige e delle relative norme di attuazione.
Resta altresì fermo quanto previsto dal numero 5, lettera
c), del Protocollo addizionale di cui all’articolo 1, comma
1, della presente legge.
Art. 6.
(Copertura finanziaria).
1. Agli oneri derivanti dall’applicazione della presente
legge, ad eccezione di quelli di cui all’articolo 5, valutati
in 7.418.903 euro per l’anno 2003 e in 19.289.150 euro a
decorrere dall’anno 2004, si provvede mediante corrispondente riduzione dello stanziamento iscritto, ai fini
del bilancio triennale 2003-2005, nell’ambito dell’unità
previsionale di base di parte corrente “Fondo speciale”
dello stato di previsione del Ministero dell’economia e
delle finanze per l’anno 2003, allo scopo parzialmente
utilizzando l’accantonamento relativo al Ministero dell’istruzione, dell’università e della ricerca.
2. Il Ministro dell’economia e delle finanze è autorizzato
ad apportare, con propri decreti, le occorrenti variazioni
di bilancio.
3. Il Ministro dell’economia e delle finanze provvede al
monitoraggio dell’attuazione della presente legge, anche
ai fini dell’applicazione dell’articolo 11-ter, comma 7, della legge 5 agosto 1978, n. 468, e successive modificazioni, e trasmette alle Camere, corredati da apposite relazioni, gli eventuali decreti emanati ai sensi dell’articolo 7,
comma 2, n. 2), della medesima legge n. 468 del 1978, e
successive modificazioni.
La presente legge, munita del sigillo dello Stato sarà inserita nella Raccolta ufficiale degli atti normativi della Repubblica italiana. E’ fatto obbligo a chiunque spetti di osservarla e di farla osservare come legge dello Stato.
Data a Roma, addì 18 luglio 2003.
CIAMPI
Berlusconi, Presidente del Consiglio dei Ministri
Moratti, Ministro dell’istruzione, dell’università
e della ricerca
Visto, il Guardasigilli: Castelli
37
Le opere e i giorni
Le opere e i giorni
a cura di Pasquale Troìa
Buon compleanno, Papa Giovanni Paolo II
dai docenti di religione
Non scriviamo nulla per chi ha
ricevuto già tanti scritti e attenzioni.
Soltanto ringraziamo il buon Dio per
Lui. Nell’ambito dell’irc lo ricorderemo come il Papa del Concordato e
dell’Intesa. Non so chi ci guadagnerebbe (in salute e in altro) a scambiarci i ruoli. Fare il papa è più difficile che fare l’idr. Ma fare l’idr non è
certo facile.
Pensate se un giorno il prof di religione che entra in aula fosse il papa.
Se la caverebbe bene. Anche perché
con i giovani ci sa fare. Con i giovani
studenti a scuola è un’altra cosa. Ma
unicuique sui. Gli possiamo assicurare che non manchiamo di ricordarLo
in classe. Anche perché i nostri testi
di religione lo ricordano spesso e ne
riportano le sue immagini: da quelle
più simpatiche a quelle più ufficiali.
Segnaliamo due memorial per i 25
anni di pontificato di Giovanni Paolo
II. Oltre alle tante pubblicazioni, trasmissioni e manifestazioni.
Buon compleanno, visto che per
un Papa gli anni della sua vita personale coincidono con quelli della sua
missione.
Non vale più la sorpresa: un quotidiano economico-finanziario si occupa di cultura! Perché la vera economia non può fare a meno della cultura. Altrimenti avrà le gambe corte, il
respiro corto e una forte miopia.
Il Sole 24 ore, quotidiano dal fondo pagina tutto suo caratteristico, di
domenica pubblica il suo inserto culturale. E che inserto! Ben 20 pagine.
Di domenica non perché le borse sono chiuse e non avrebbe che pubblicare. Non perché è un inserto. 20 pagine a parte. Ed ora, nell’anniversario
dell’inserto, anche un cdrom (al costo di 9,90 euro) che raccoglie in un
archivio multimediale ben 20 anni di
articoli e recensioni di letteratura,
musica, arte, religioni…
Ritengo che debba essere uno
strumento settimanale indispensabile
per chi opera nel mondo della cultura. Quindi per gli insegnanti. Anche
perché, come idr, ci riguarda particolarmente, perché dedica molta attenzione agli ambiti religiosi con autorevoli giornalisti come Giulio Busi (per
la sezione Judaica), Gianfranco Ravasi
(per il cristianesimo), Giovanni Santambrogio, e studiosi di Islam e di
islamismo, di buddismo…
Ecco alcuni titoli del n. 300 del 2
novembre 2003:
• in prima pagina: Il Santo nella valigia: le tradizioni religiose delle
colonie italiane nella pampa, di L.
Pariani;
• in pagina 2: Riuniti nella perfezione dell’al di là (a proposito della
ricorrenza della commemorazione
dei defunti);
• in pagina 10: La quadratura della
Croce Rossa. Il Comitato Internazionale di Ginevra ha studiato un
simbolo aggiuntivo per rimarcare
la propria imparzialità e laicità;
• in pagina 14: Vi racconto l’Oriente:
la Terra Santa di Mosheh Basol…
di Giulio Busi per la pubblicazione
di M. BASOLA, A Sion e a Gerusalemme, Giuntina, Firenze 2003;
• Fede e scienza un incontro senza
pregiudizi (Agostino Gemelli) di
Giovanni Santambrogio
• Ripensare credenze e valori umani
[nella sezione Islamica] di Paolo
Branca a proposito della pubblicazione di A. RIGO (a cura), Le tre
religioni di Abramo. Visioni di Dio
e valori dell’uomo, Fondazione G.
Cini, Marsilio Editori, Venezia 2003;
• Un anno pieno di spiritualità [nella
sezione Buddismo] di G. Boccali, per
la pubblicazione di D. & O. FÖLLMI,
Offerte. 365 pensieri di maestri buddisti, L’ippocampo, Genova 2003.
E poi articoli e recensioni di musica, teatro, letterature, sport…
Personalmente ne valorizzo alcuni articoli per le quinte classi come
preparazione agli esami di stato, ma
anche per sollecitarli alla lettura di
pagine culturali e religiose sui quotidiani. Perché non si costituisca il
pregiudizio che di Dio e dintorni ne
parlano soltanto i preti e le loro riviste. Ovviamente anche il Vaticano!
38
Religione Scuola Città
Testi per la preparazione al concorso
Non si può attendere che Godot
(alias in questo caso il MIUR) pubblichi i programmi per il concorso
degli idr per predisporre e preparare testi adeguati. Alcune organizzazioni e case editrici hanno ipo-
La casa editrice Adierre dello Snadir (Sindacato Nazionale degli Insegnanti di Religione) in spirito di servizio agli idr, tenendo presente gli ultimi
programmi dell’ultimo concorso e tenendo anche
presente quanto in longitudine e in latitudine possano significare gli orientamenti legislativi, pedagogici
A. Altri contributi pedagogici
1.8 Maria Montessori 1.9 Ovide Decroly , 1.10 Rosa e Carolina Agazzi
1.11 Alfred Binet 1.12 Helen
Parkhurst
Capitolo Il - LA SITUAZIONE CONTEMPORANEA
La nuova pedagogia degli obiettivi e
dei curricoli
Caratteristiche essenziali - AUTORI
vita, pensiero (con indice), brani antologici, bibliografia essenziale
Autori: Angela Loritto ed Ernesto Soccavo (Segreteria Nazionale
Snadir), Orazio Ruscica (Segretario Nazionale Snadir)
Titolo: Norme per la scuola tra continuità e riforma
Collana: Competenze professione docente
Curatore: Pasquale Troìa
Casa editrice: Adierre
pp. 207 ISBN 88-89020-01-6 - € 18
Per ordinazioni: cfr. www.snadir.it o direttamente all’Adierre editrice, via
Sacro Cuore, 87 – 97015 Modica (Rg) tel. 0932762374 [email protected]
Indice
1. Le norme giuridiche
2. Appunti di storia di legislazione
scolastica italiana
3. gli Organi Collegiali
4.
5.
6.
7.
8.
tizzato testi di pr eparazione.
Invito i colleghi e le case editrici a
segnalare altri strumenti per la preparazione al Concorso, così da indicarli ai colleghi per una migliore e
più qualificata preparazione al Concorso.
e didattici previsti dalla legge dello stato giuridico
(art. 5.2) ha pubblicato rispettivamente tre testi. Riservandosi integrazioni sul suo notiziario Professione ir non appena sarà pubblicato il programma del
concorso (fine novembre 2003).
Ecco i suoi testi:
Autore: Roberto Rossi, idr, Roma
Titolo: Persona e personalità. Società scuola cultura educazione
Collana: Competenze professione docente
Curatore: Pasquale Troìa
Casa editrice: Adierre
pp. 258 ISBN 88-89020-00-8 - € 18
Per ordinazioni: cfr. www.snadir.it o direttamente all’Adierre editrice,
via Sacro Cuore, 87 – 97015 Modica (Rg) tel. 0932762374 [email protected]
Indice
Capitolo I - LE RADICI STORICHE
A. Scuola Attiva o Scuola Nuova
Caratteristiche essenziali - Opere e
date significative
AUTORI vita, pensiero (con indice), brani antologici, bibliografia
essenziale
1.1 John Dewey 1.2 Edouard Claparède 1.3 Adolphe Ferrière 1.4 William Heard Kilpatrick 1.5 Carleton
Washburne 1.6 Roger Cousinet 1.7
Celestin Freinet
4 2003
La scuola dell’autonomia
Area e funzione docente
Le nuove competenze
Diritti del personale della scuola
La riforma Moratti
2.1 Jerome Seymour Bruner 2.2
Benjamin Samuel Bloom 2.3 Robert
Mills Gagné 2.4 Howard Gardner 2.5
Edgar Morin 2.6 Gregory Bateson ,
2.7 Cari Ransom Rogers 2.8 W. Kenneth Richmond 2.9 Lorenzo Milani
• ...dalla PEDAGOGIA alla DIDATTICA
• DOCUMENTI EUROPEI ed ITALIANI
• SULL ‘EDUCAZIONE e SULL’ISTRUZIONE
• L’educazione: l’utopia necessaria:
Jacques Delors, Nell’educazione
un tesoro
• I documenti della sperimentazione
nella Scuola dell’infanzia e nella
Scuola primaria Appendice
• Percorso tematico (a cura di Monica Bianchi, idr Roma).
9. Cenni storici dell’insegnamento
della religione cattolica nella
scuola italiana – dalla legge Casati ad oggi
10. L’insegnamento della religione
cattolica: appunti di legislazione
11. Sintesi della legge n. 186 del 18 luglio 2003: “Norme sullo stato giuridico degli idr degli istituti e delle
scuole di ogni ordine e grado”
12. Appendice normativa – Norme
concordatarie e statali; Norme
canoniche.
39
Le opere e i giorni
Autori: Pasquale Troìa (idr, Roma), Giuseppina Amodei (direttrice
Paideia edizioni, Firenze)
Titolo: Insegnare. Linguaggi riforma professione
Collana: Percorsi
Curatore: Pasquale Troìa
Casa editrice: Paideia per conto dello Snadir
pp. 520 ISBN 88-87410-28-3 - € 25
Per ordinazioni: cfr. www.snadir.it o direttamente all’Adierre editrice,
via Sacro Cuore, 87 – 97015 Modica (Rg) tel. 0932762374 [email protected]
Indice
Istruzioni per l’uso
• Vivere è comunicare
• La comunicazione educativa e didattica nella professione docente
• L’unità didattica come ipotesi progettuale di strategie di interazioni
comunicative in un processo di pro-
•
•
•
•
•
•
•
grammazione educativa e didattica
Il linguaggio del corpo
Linguaggio verbale
Pensiero creativo
Linguaggio grafico-pittorico
Linguaggio iconico
Linguaggio sonoro e musicale
Puer ludens
Appendice
• Indicazioni Nazionali
• per i Piani Personalizzati delle Attività Educative nelle Scuole dell’Infanzia,
• per i Piani di Studio Personalizzati nella Scuola Primaria,
• per i Piani di studio personalizzati
nella Scuola Secondaria di I grado,
• Profilo educativo, culturale e
professionale dello studente alla
fine del Primo Ciclo di istruzione (6-14 anni)
• Mini-thesaurus europeo dell’educazione.
La SEI ha pubblicato:
Autori: Vari
Titolo: Insegnanti di religione. Materiali per la preparazione
del concorso a cattedra
Curatore: Alberto Campoleoni
Casa editrice: SEI
pp. 252 ISBN 88-05-05966-8 - € 8
Per ordinazioni: librerie e SEI (www.seieditrice.com).
Indice
INTRODUZIONE
Dalla catechesi scolastica all’Irc curricolare (A. Campoleoni)
CAPITOLO 1
Elementi generali di cultura pedagogico-didattica (L. Rocchi)
CAPITOLO 2
Elementi essenziali di legislazione
scolastica
(S. Cicatelli)
CAPITOLO 3
Le metodologiche e organizzative
nel sistema educativo di istruzione
e di formazione
(P. Cattaneo)
La Elledici ha pubblicato:
Autore: Giuseppina Zuccari
Titolo: L’insegnamento della religione cattolica.
Aspetti psicopedagogici e strategie metodologico-didattiche
Casa editrice: Elledici
pp. 332 + cdrom ISBN 88-87410-28-3 € 25,50
Per ordinazioni: librerie ed Elledici (www.elledici.org)
40
Il testo è stato annunciato da mesi.
Ma non ancora è in libreria. Ci auguriamo che lo sia mentre andiamo
in stampa.
Religione Scuola Città
Documenti e proposte per un Codice deontologico
per gli insegnanti
AA.VV.
Titolo: Per un codice deontologico degli insegnanti. I documenti e le
proposte del gruppo di lavoro per la definizione dei criteri per un
codice deontologico del personale della scuola
Annali dell’Istruzione (XLVIII anno di pubblicazione, 2/3(2003))
Le Monnier (via A. Meucci, 2 – 50015 Grassina (Firenze) tel. 05564910
www.lemonnier.it; oppure Le Monnier, piazza Borghese, 3 – 00186 Roma: tel. 6873805; email: [email protected])
Firenze 2003, € 7,40
Indice:
I CONTRIBUTI DEI GRUPPI
DI LAVORO
• La professionalità docente nel panorama internazionale
• Le fonti giuridiche del codice
deontologico
• Criteri di definizione del codice
deontologico
• Sintesi dei contributi
INTERVENTI
• Codice deontologico: un’occasione di confronto sulla professione
docente (E. Brogi)
• Linee guida per il codice deontologico dei docenti (C. Cerofolini)
• Oltre il codice deontologico (R.
Drago)
4 2003
Finalmente documenti e contributi sulla nostra identità di
docenti.
Molto interessanti i contributi
e autorevoli i protagonisti.
Una pubblicazione che non
può non essere letta, studiata
e consultata.
• Osservazioni e proposte per la
definizione dei criteri del codice deontologico (C. Lo Giudice
Sergi)
Anche perché il futuro del
docente non potrà che essere
un futuro di qualità professionale che gli permetterà di coniugare quotidianamente
quella professione di saperi
che ogni giorno gestisce, testimonia e professa.
• Osservazioni sui contributi della
Commissione (G. Piazzi)
del gruppo di lavoro (2/11/2001)
• La responsabilità e la scuola (M.
Rossi Doria)
• UNESCO- OIT, Raccomandazione sullo status degli insegnanti
• Riflessioni conclusive sul codice
deontologico (M. Salvi)
• Documento del Consiglio Nazionale della Pubblica Istruzione sul
codice deontologico del personale
della scuola (11 settemrbe 2002)
• Una rivoluzione culturale per
la nuova figura di docente (G.
Savagnone)
• Professionalità docente (C. Xodo)
• Codici deontologici di alcuni
paesi OCSE (Canada, Francia,
Spagna, Svizzeras, USA).
• Il codice di comportamento degli
insegnanti (P. Zerman)
DOCUMENTI
• Decreto ministeriale costitutivo
18-25 gennaio 2004: settimana di preghiera
per l’unità dei cristiani
Il fascicolo è a cura della Società Biblica in Italia
(via Quattro Novembre, 107, 00187 Roma; tel. 06
69941416; email: [email protected]).
Il tema di quest’anno è quanto
mai attuale: “Io vi lascio la mia pace” (Gv 14,23-31). Cioè ci lascia la
sua presenza, visto che è Lui la nostra Pace.
Precedente alla ‘Giornata della
memoria’, ora questa settimana deve
guadagnarsi il diritto di essere presente nei progetti e nelle programmazioni scolastiche. Se il nostro irc
vuole godere della qualità e della
grazia dell’ecumenismo. Ed i nostri
studenti formarsi al ‘comune’ per
appartenersi insieme.
41
Le opere e i giorni
Strumenti e materiali didattici
per la “Giornata della Memoria” (27 gennaio 2004)
D. NOVARA (a cura),
Memoranda. Strumenti per la giornata della memoria,
edizioni la meridiana (via G. Di Vittorio, 7
70056 (Molfetta, Bari); tel. 080 3346971;
www.lameridiana.it; [email protected])
ISBN 88-87507-84-8,
pp. 126, € 14,00.
Pubblicazione realizzata grazie al contributo della Fondazione Cassa di Risparmio di Carpi e Regione Emilia
Romagna – Assessorato alle politiche sociali.
Certo le edizioni “La meridiana”,
nello spirito del loro ispiratore (mons.
Tonino Bello), continuano a pubbli-
care proposte, strumenti, materiali
che gli insegnanti aspettano da anni
per i reali bisogni degli studenti e
Parte Prima
PER UNA PEDAGOGIA DELLA MEMORIA
R. Mantegazza,
Dimenticare è mentire.
Verso una pedagogia della memoria.
A. Canevaro,
Educare con la memoria
D. Demetrio,
L’autobiografia nella memoria
F. Scaparro,
Non perdere la memoria costa
Parte Seconda
SRUMENTI E METODI PER EDUCARE ALLA MEMORIA
D. Novara,
La memoria formativa
E. Patriarca,
Suggerimenti per educare
alla memoria
F. Ciuffi,
Il valore formativo
dei luoghi della memoria
P. Canova,
Parole e immagini
per la memoria
della scuola italiana.Questa pubblicazione è unica. Ci voleva. La si aspettava. Ed è stata realizzata dalle persone più autorevoli e rappresentative in
questo ambito. Che l’editrice “La Meridiana” è stata capace di coinvolgere.
Da questa pubblicazione – tutti i docenti - possono valorizzare ed investire idee, progetti, strumenti, materiali
per celebrare la giornata della memoria. Secondo i loro saperi, perché la
memoria non appartiene a nessuno,
ma tutti apparteniamo alla memoria
di ognuno e di tutti. E’ sufficiente evidenziane l’indice (vedi box) e gli Autori per fare di questa pubblicazione
uno strumento di progettazione di lavori interdisciplinari e cooperativi.
Parte Terza
MATERIALI PER LA GIORNATA DELLA MEMORIA
F. Sessi,
Insegnare la Shoah?
B. Segre,
Il conflitto della memoria tra positivo e negativo
B. Salvarani,
La memoria vive a Fossoli
S. Mantovani (a cura di),
Gli strumenti per i laboratori
Parte Quarta
TESTIMONIANZE PER FARE MEMORIA
L. Segre,
75190 di Auschwitz
Appendice
LE MUSE E LA MEMORIA
M. Luzi,
La formazione dell’ homo sociabilis
R. Loy,
Spazio tempo della memoria
spazio tempo della scrittura
G. Martirani,
La memoria e i suoi miti
Bibliografia
Gli alunni stranieri, l’Italia che cambia
232 mila alunni stranieri nelle
scuole italiane (3 ogni cento studenti), 51 mila in più dell’anno scorso (+28%). La scuola italiana ha
sempre più colori.
La nazionalità più diffusa? Gli albanesi (40 mila). La religione?
Musulmana (90 mila). 189 le
nazionalità rappresentate, 16 le
42
religioni professate oltre quella
cattolica.
I dati relativi agli alunni stranieri
nelle scuole italiane per l’anno 20022003, di prossima pubblicazione
da parte del ministero dell’Istruzione, sono stati in parte anticipati
dallo stesso ministero nel corso di
un convegno promosso dal CIDI
(www.roma-intercultura.it) e sono
stati elaborati dalla rivista Tuttoscuola (http://www.tuttoscuola.com).
Due alunni stranieri su tre si trovano
in scuole del nord (Milano ne ha
24.500), anche se la provincia con
la piu’ alta percentuale di studenti non italiani è Prato (7,9%).
189 nazionalità rappresentate dagli
alunni iscritti (l’Istat ha censito
195 nazionalità in tutto il mondo)
3
Religione Scuola Città
Editoriale
Riserva indiana o mare aperto?
Manlio Asta
4
Attualità di “insegnare religione cattolica oggi”
7
IRC e personalismo cristiano
Rivista per la scuola
della Diocesi di Roma
Roberto Rossi
Riserva indiana o mare aperto?
IRC, riforma della scuola
e dimensione religiosa
dell’educazione
Attualità di “Insegnare
religione cattolica oggi”
10 Se alla maestra togli la griglia...
Emma Caroleo
Paola Nicolai, Francesca Noto
IRC e personalismo cristiano
Se alla maestra togli
la griglia…
Il diritto all’IRC
nella scuola italiana
che si riforma
Scuola dell’educazione
integrale della persona
13
Il diritto all’IRC nella scuola italiana che si riforma Giuseppe Iovino
16 Scuola dell’educazione integrale della persona
Adele Lammonica
20 L’IRC nella scuola del secondo ciclo
Francesco Rovida
L'IRC nella scuola
del secondo ciclo
4/2003
Le Rubriche
22 Chiesa Scuola e Città
Religione Scuola Città
Rivista per la scuola
della Diocesi di Roma
Anno IX (2003) n. 4
Direttore responsabile
23 Agenda
27 Incontri Romani
29 Notizie Sindacali
38 Le opere e i giorni
Angelo Zema
Direttore
In copertina
Manlio Asta
Segreteria di redazione
Francesca Merolla
Consiglio di redazione
Carmine Brienza
Emma Caroleo
Matteo D’Arienzo
Mario De Luca
Giuseppe Iovino
Sandra Mazzolini
Ilaria Morali
Paola Nicolai
Francesca Noto
Gianmario Pagano
Marco Ronconi
Francesco Rovida
Alessandro Tarzia
Pasquale Troìa
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Tribunale di Roma
Autorizzazione n. 137 del 14.4.1994
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E’ tutto un donare, un offrire, un proporsi. E’ tutto qui il cristianesimo. Dio dona suo
Figlio a Maria: è incarnazione. Maria dona
suo figlio alle genti: è Natività del Figlio di
Dio incarnato mediante Maria, Madre di Dio.
Anche la giovane coppia di Maria e Giuseppe donano ciò che a loro è stato donato:
presentano al tempio il loro figloio, secondo
le indicazioni prescritte dalla Torah
Sono accolti da Zaccaria ed Anna: un
mondo ebraico che accoglie un Ebreo che
dichiarerà di essere venuto per tutte le genti
e non solo per la casa di Israele.
Il Natale non è un evento che separa i
cristiani dagli israeliti: perché nasce un ebreo
che sarà maestro e segno di contraddizione
in Israele. Né la presentazione al tempio, né
la purificazione di Maria. Ci sarà tempo perché questo piccolo ebreo di nome Gesù avrà
modo di far discutere di sé. Bisogna ‘temerli’
o rispettarli da piccoli, questi personaggi.
Forse come fece Erode? Non con lo stesso sistema. Ma come fanno gli ebrei che
siedono ogni loro bambino maschio, e ancor più il primogenito, sulla sedia di
Elia: perché quel bambino potrebbe essere il Messia. E si sa quanto amore ha
questo Dio per i bambini se “dalla bocca dei bambini e dei lattanti ti sei procurata una lode” (Sal 8,3 (LXX) e Mt 21,16).
E Giuseppe è lì: il fedele custode, la presenza discreta vicino a Maria, il giusto
che osserva la Torah (Lv 5,7; 12,8) e porta “una coppia di tortore o di giovani
colombi”, ‘padre orgoglioso’ di presentare il suo primogenito al tempio.
L’artista non dimentica di segnare su Maria le tre stelle della sua verginità
‘prima, durante e dopo il parto”. Come anche il nimbo crocifero, prerogativa di
Gesù. E quei puntini nella croce del nimbo per ricordare l’? ?? (incarnazione di Es
3,14: “Io sono colui che sono”: l’Eterno nasce uomo, con un suo Natale, primogenito di tutte le creature e primogenito del Padre).
Guardando il colore del vestito, sembra che l’artista con il gioco delle pieghe
abbia vestito Maria e Giuseppe con uno stesso abito, per presentarli come una
‘coppia di giovani sposi’.
Gesù non disdice di benedire, indicando sua madre e di tenere nella sua destra il rotolo. Il ‘vestito’ del bambino è particolare.
Sul fondo, qualcosa di orientale che ricorda il tempio. Come un candeliere ai
piedi dei personaggi.
Se tutto ciò non fosse memoria, la Natività di Gesù Cristo sarebbe soltanto un
‘Natale’. A scuola abbiamo l’opportunità di trasformare questo natale nella Natività.
(particolare della presentazione di Gesù al Tempio (fine XII – inizio XIII secolo;
placchetta a smalto, arte armena,. Thilsi, Museo d’Arte).
È stato pubblicato il sito dell’Ufficio per la Pastorale Scolastica all’indirizzo:
www.vicariatusurbis.org/scuola
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In quarta di copertina
Ricostruire una tradizione non significa ripeterla, ma porsi la domanda: oggi, noi, come possiamo ‘onorare’ alcuni valori, come trasformali in contemporanea ed efficacia comunicazione?
Un esempio: ogni anno, soprattutto nella scuola primaria (ma anche in quella dell’infanzia e in quella secondaria di I grado) il Natale
è una festa. E come in tutte le feste è indispensabile preparare ‘segni’ che esprimano e comunichino festa. Il solito presepe? Il solito ma
con materiali diversi. Ed ogni anno è una ricerca continua di novità per esprimere l’evento.
Nelle nostre tradizioni (non solo italiane, ma anche europee, in particolare austriaca e francese) le “immaginette di pizzo” sono ricamante soprattutto a Natale. E’ un’arte che ha già alcuni esempi all’inizio del Settecento, ma è nella sua seconda metà che raggiunge gli
esempi più belli,soprattutto in Austria. Oggi per alcuni sono oggetti di collezionismo. Va bene. Ma che ad ognuna di queste immaginette
si riconosca il messaggio di devozione di cui è medium. Perché non c’è segno che non sia comunicazione, come non c’è fede e devozione che non abbia segnato le diverse forme di comunicazione e di festa.
(Intaglio su carta, cm 6,9x12,7, fine secolo XIX: “l’intaglio, che già risente di elementi art nouveau, è sobrio e fa da sfondo a un Gesù
Bambino rivestito di un ricco abito di sete multicolori).
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IRC, riforma della scuola
e dimensione religiosa
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L'IRC nella scuola
del secondo ciclo
Religione Scuola Città - Anno IX n. 4 (2003)
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4/2003