Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015
La scuola:
“apripista” dell’educazione degli adulti
Alcuni assunti di fondo: alfabeto, scuola, educazione permanente
Se per educazione permanente intendiamo la durata dell’educazione lungo tutto l’arco di
vita dell’individuo, di tutti gli individui, e la sua estensione in tutti i luoghi in cui si svolge
la sua esistenza, diventa fondamentale concentrarci sulle basi che possono garantire
questo infinito dispiegarsi del processo educativo.
La principale tra queste è l’alfabetizzazione, e con essa la scuola, intesa come luogo
sistematico di educazione, di raffinamento di capacità razionali che trovano nel possesso
sempre più sicuro dell’alfabeto – nei suoi vari livelli – lo strumento cardine.
La prima sfida che si pone all’educazione permanente e, in particolar modo all’educazione
degli adulti, è quella che si intreccia al ruolo e alla funzionalità della scuola come
situazione in cui – per mezzo del lavoro dell’insegnante – tutti gli individui devono essere
avviati al cammino della conoscenza.
Ne deriva che la qualità della professionalità docente, unitamente alla qualità dell’impianto
istituzionale e organizzativo del sistema scolastico, si aggancia quindi alle reali possibilità
di pensare all’educazione degli adulti come al necessario permanere dell’ideale educativo
ben oltre la situazione scolastica, in cui ha preso avvio ed è stato accuratamente coltivato.
Dalla scuola
all’educazione degli adulti
La scuola rappresenta per l’educazione degli adulti la base più solida e il
presupposto (logico e teorico di fondo, in primis, così come anche a livello di
sostanziale efficacia) degli apprendimenti di cui l’adulto potrà fare
esperienza in molteplici ed eterogenei contesti.
E questo perché nel continuum dell’educazione permanente, la scuola
rappresenta un momento estremamente significativo, cruciale: essa è (e
dovrebbe sempre essere) una «officina di metodo», ove si costruiscono
«conoscenze generative» e «conoscenze euristiche»[1].
[1]. Cfr. F. Frabboni, Sognando una scuola normale, Palermo, Sellerio,
2009, p. 90.
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Scuola  Educazione permanente e degli adulti
Una propedeuticità necessaria
Non ci può essere vera educazione degli adulti, dunque, se non c’è stata, prima,
una vera scuola.
E questa affermazione solo apparentemente collide con una lunga storia di
educazione degli adulti, per larga parte tuttora in corso (e necessaria), intesa
come recupero e compensazione di una scuola che non c’è stata o c’è stata a
intermittenza o, ancora, di una scuola dall’identità debole sul piano cognitivo
e metacognitivo.
Infatti, a ben vedere, non si può non rilevare quanto ciò testimoni il fatto, al fondo,
che la scuola non può mai essere bypassata e che, in nome di questa necessità,
si sia disposti a dar luogo a situazioni faticose e forzate nel loro anacronismo
ma che sono ineludibili, come “tornare sui banchi di scuola” o, magari,
sedervisi per la prima volta, anche se anagraficamente adulti
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Problema del «recupero»
È davvero possibile «recuperare» del tutto la
scuola?
Le forme attualmente disponibili del «recupero
scolastico» (CTP-CPIA) sono soddisfacenti?
- monte ore ridotto
- ventaglio disciplinare ridotto
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La consapevolezza di quanto avviene nell’oltrescuola, dei bisogni di formazione
continua e ricorrente, del raccordo tra conoscenze/competenze maturate e
acquisite, realtà del lavoro ed effettivo esercizio della cittadinanza attiva,
consente di “retroilluminare” l’universo scolastico e di porre maggiormente in
evidenza tutti quegli aspetti che fanno della scuola esperienza di vita e esperienza
di preparazione alla vita al tempo stesso, considerando in maniera più ampia,
perché prospettica, e più in profondità il ruolo e il lavoro educativo
dell’insegnante.
Da ciò deriva una innegabile valorizzazione dell’insegnante, la cui funzione viene
esplicitamente ad essere considerata in termini di continuità, di progettualità e,
non ultimo, di vera e propria propedeuticità alla vita adulta. Ma ne deriva, anche
e necessariamente, il bisogno di valorizzare e potenziare il suo iter formativo, di
irrobustirne il momento iniziale e di approntarne coerentemente gli
aggiornamenti, su più versanti: quello culturale in senso lato, quello disciplinare
specifico, quello metodologico e di ricerca, quello comunicativo-relazionale, ma
anche linguistico, tecnologico e organizzativo, tutti aspetti, questi, da orchestrare
in quella prospettiva di Scienza dell’educazione che costituisce la peculiarità
professionale di ogni insegnante degno di tale nome.
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È evidente che non si sta andando in questa direzione:
la politica ministeriale italiana degli ultimi tempi – pur prendendo atto di
come la qualità o non qualità della scuola, e quindi degli insegnanti, sia
gravida di ripercussioni sullo stato di più o meno “piena adultità” della
vita del nostro Paese – agisce, in questo settore, al pari di altri, puntando
“al ribasso”:
 sospensione e, di fatto, chiusura della SSIS (Scuola di Specializzazione
per l’Insegnamento Secondario) [1]; a ciò è seguita l’attivazione del TFA
(Tirocinio Formativo Attivo) che riduce ad un anno (rispetto ai due della
SSIS) il percorso di formazione iniziale dei docenti
[1]. Cfr. la Legge n. 133 del 6 agosto 2008, comma 4 ter.
Tutto ciò si accompagna ad una atavica
concezione svalutativa dell’insegnante…
- Chi sa fa, chi non sa insegna
- Chi può fa, chi non può insegna
- Tutti coloro che sono incapaci di
imparare, si sono messi ad insegnare
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Paradosso:
proprio quando, da più parti, si invocano l’educazione e la formazione
permanente, enfatizzate più che mai, lamentando al contempo le gravi
lacune degli adulti di oggi, si vanno ad intaccare le fondamenta su cui
quell’educazione e formazione permanente debbono innestarsi,
attecchire e svilupparsi.
È chiaro che ciò che più interessa è una funzionale conformazione alle
esigenze politiche ed economiche del momento, ed è altrettanto chiaro
che, di là di quanto proclamato, tanto la scuola militante quanto il
settore dell’educazione degli adulti (laddove rifiutano questi intenti e
toccano con mano la necessità di promuovere conoscenze e competenze
forti e durature) operano “controcorrente”, per non dire in una
situazione di “resistenza”
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Alcuni dati sull’analfabetismo degli adulti
oggi… e domani
Come è noto, una delle funzioni storiche dell’educazione
degli adulti, in senso moderno – non l’unica, ma
sicuramente la più massiccia – è quella della lotta
all’analfabetismo, una funzione, cioè, che dovrebbe
spettare alla scuola.
E si tratta di una lotta che non solo non può dirsi
conclusa, tutt’altro, ma che addirittura, nella nostra
contemporaneità e anche laddove l’analfabetismo di
base sembrerebbe pressoché del tutto debellato – dalla
scuola, appunto – va urgentemente rinvigorita, a
fronte di “nuovi” e dilaganti analfabetismi,
paradossalmente “generati” anche dalla stessa scuola.
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a) analfabetismo strumentale
(nel mondo)
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Si tratta di una situazione che, ancora per lungo tempo, ipotecherà l’educazione
degli adulti come recupero, compensazione e, di fatto, come forma, sia pure
adattata, di educazione scolastica (in senso stretto):
le ricerche elaborate dall’Istituto di Statistica dell’UNESCO, in particolare il
Global Age Specific Literacy Projections Model (GALP), ci consegnano, a
livello mondiale, un numero totale di analfabeti adulti di 677.857.600 per
l’anno 2010 e di 657.259.300 per l’anno 2015[1].
Proiezioni, queste, che non possono non essere lette senza il riferimento ai dati più
recenti relativi al tasso di scolarizzazione, secondo i quali, nell’anno 2007 e
sempre su scala mondiale, 71.791.000 bambini e 71.033.000 adolescenti
risultano non scolarizzati rispettivamente per la scuola primaria e per il
primo ciclo di scuola secondaria[2].
[1]. Cfr. Statistiques Internationales sur l’alphabétisme: exsamen des concepts, de la méthodologie et des
données actuelles, Institut de Statistique de l’UNESCO, Montréal, 2008, p. 46. Occorre inoltre precisare
sia che tali dati si riferiscono alla popolazione dai 15 anni d’età in poi, sia che il significato di
alfabetizzazione assunto in tali ricerche è quello relativo alla capacità “de lire et d’écrire, en le comprenant,
un exposé simple et bref de faits en rapport avec la vie quotidienne” (UNESCO, Liens entre les initiatives
globales en matière d’éducation. L’éducation pour le développement durable en action, Dossier technique
no. 1, Paris, UNESCO, 2005, p. 64).
[2]. Cfr. Adolescents non scolarisés, Institut de Statistique de l’UNESCO, Montréal, 2010, p. 11.
b) analfabetismo strumentale
(in Italia)
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Dalle stime dell’UNESCO per l’anno 2008 emerge un tasso di
alfabetizzazione degli adulti del 98,8% e di alfabetizzazione dei
giovani del 99,9% che, in numeri assoluti, corrispondono alla
presenza, rispettivamente per le due categorie anagrafiche, di 619.460
e di 5.921 analfabeti[1].
[1]. Istituto di Statistica dell’UNESCO in http://stats.uis.unesco.org. Già l’Istat, in
occasione del censimento del 2001, aveva evidenziato, relativamente alla
popolazione residente in Italia a partire dai 6 anni di età, 782.342 analfabeti e
5.199.237 alfabeti ma privi di alcun titolo di studio (cfr. ISTAT, Annuario
statistico italiano 2008, Roma, Istituto Poligrafico e Zecca dello Stato, 2008, p.
669).
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b) analfabetismo funzionale
In prospettiva educativa, il senso dell’alfabetizzazione travalica, infatti, il semplice e
pedissequo esercizio di traduzione in/da un codice e, pure, la già più raffinata abilità di
comprensione dei significati del messaggio, giacché comporta altresì:
la capacità di analizzare e di riflettere sui vari livelli di significato del messaggio, cioè di
utilizzare l’alfabeto come strumento non solo di acquisizione di conoscenze (intese come
semplici asserzioni-prodotto) ma anche e soprattutto come strategia per lo sviluppo e
l’invenzione di meta-conoscenze (intese come conoscenze-processo);
la capacità di capire le conseguenze delle conoscenze e delle meta-conoscenze acquisite sui
comportamenti, ovvero la loro incidenza e, talvolta, la loro prescrittività performativa;
la capacità di decidere se considerare o meno tali conseguenze come fattibili, perseguibili e,
non ultimo, auspicabili;
infine, la volontà, cioè la disposizione consapevole e intenzionale, di considerare tutti questi
aspetti come strettamente interconnessi e rilevanti per la gestione e la partecipazione
alla vita comunitaria, dimensioni, queste, che si esplicano mediante la dimensione
politica e la dimensione professionale e che provengono/portano dalla/alla identità
adulta dell’individuo e, allegoricamente parlando, di tutta una società.
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c) 6 categorie a rischio
1) alfabetizzati (ma comunque a rischio alfabetico);
2) analfabeti di fatto (coloro che non posseggono alcun titolo di studio e non sanno né
leggere né scrivere);
3) illetterati (che pur possedendo un minimo repertorio di lettura e scrittura non
sono in grado di utilizzare il linguaggio scritto per ricevere o formulare
messaggi);
4) analfabeti di ritorno (esposti al rischio di regresso, laddove tali capacità non siano
state esercitate);
5) semianalfabeti (possessori del solo titolo di licenza elementare, che nella nostra
società corrisponde a minime possibilità di inclusione sociale e culturale);
6) analfabeti funzionali (che non sanno esercitare le abilità di base per poter
esprimere il loro diritto di cittadinanza)[1].
[1] Cfr. B. Schettini, Tanti analfabetismi anche oggi. La situazione
italiana e le risposte a un problema che non si risolve ancora, in
http://www.bdp.it, 19 luglio 2005.
d) analfabetismo funzionale:
alcuni dati
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Secondo la ricerca Ials-Sials (Second International Adult Literacy Survey),
sviluppata dall’Oecd-Ocde in due successive tornate tra il 1994 e il
2000, il 34,6% della popolazione italiana nella fascia d’età 16-65 anni,
non supera il primo livello di competenza alfabetica funzionale
(“soggetti che possiedono una competenza estremamente debole, ai
limiti dell’analfabetismo”).
Se a questo dato, poi, sommiamo quello relativo a coloro che si arrestano al
secondo livello individuato (“soggetti che possono leggere testi molto
semplici, ma hanno difficoltà nell’affrontare nuovi compiti e
nell’apprendere nuove competenze professionali”) la percentuale
supera addirittura il 60%[1]
[1]. Cfr. V. Gallina, L’analfabeta globalizzato, in “Italiano e oltre”, n.
1/2001, pp. 38-43.
Da questa breve rassegna statistica e
riflessione sulla portata
dell’analfabetismo e sulla
progressiva dilatazione del suo
campo semantico oggi, non può che
emergere con forza la necessità,
ineludibile e non surrogabile, di
investire sulla scuola
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In questo stato di cose, un duplice fraintendimento – costringe
l’educazione degli adulti, impedendole di decollare per quello che
essa veramente è e dovrebbe essere:
- prosecuzione dell’educazione oltre la scuola;
- ulteriore fase nel cammino di perfezionamento dell’individuo;
- esercizio di un’adultità in divenire al banco di prova della
responsabilità sociale, politica, lavorativa;
- esperienza di svariate e flessibili occasioni di:







crescita personale
trasformazione degli orientamenti esistenziali
scoperta e coltivazione di interessi e motivazioni
affermazione e gratificazione
conoscenza e informazione
scelta e azione
effettiva partecipazione alle sorti del vivere collettivo.
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1° fraintendimento dell’EdA
Logica dello “scaricabarile”:
possibilità, teorica e pratica, di continuare ad apprendere al di fuori e oltre la
scuola, nell’ambito del lavoro e nel tempo libero, anche grazie alla “celerità”
e alle “scorciatoie” oggi facilmente rese disponibili dalle sempre più
onnipresenti ed evolute tecnologie informatiche (in particolare i cosiddetti
self-media) + occasioni di «recupero» in extremis, come CTP-CPIA (per i
«dispersi» della scuola)
Questo spinge a rimandare, a rinviare ad un indefinito tempo futuro il
conseguimento di quelle conoscenze e di quelle competenze la cui mancanza,
a ben vedere, è all’origine di ricorrenti, e sempre più difficili da sanare,
ritardi.
Si tratta di un perverso effetto del discorso sull’educazione permanente, così
finalizzata ad «alleviare la tensione che si produce nella scuola man mano
che diventa sempre più evidente che questa istituzione non fa ciò per cui
afferma di esistere»[1].
[1]. G. Rossetti, L’educazione permanente tra innovazione e ripetizione, in M. Gattullo,
A. Visalberghi (a cura di), La scuola italiana dal 1945 al 1983, Firenze, La Nuova
Italia, 1986, p. 224.
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2° fraintendimento dell’EdA
Intenderla, se non come «recupero scolastico», come
risposta alle specifiche esigenze del mercato del lavoro.
Quello della professionalizzazione precoce è diventato
anche il criterio regolativo delle riforme scolastiche che,
negli ultimi anni, hanno interessato la scuola secondaria
superiore (cfr. alcuni indirizzi del canale liceale e,
soprattutto, il canale degli istituti tecnici e professionali)
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Progressiva erosione del segmento finale della scuola da parte
dell’oltrescuola: precorrendo ciò che verrà dopo e che deve
venire dopo la scuola, si trasforma quest’ultima
nell’anticamera diretta di determinati mestieri e professioni.
In linea di massima, i tentativi profusi negli ultimi tempi mettono
in ombra le istanze formative proprie della scuola,
sbilanciandosi prematuramente sull’acquisizione di
competenze particolaristiche a scapito del maturo
conseguimento di competenze generali – trasferibili,
declinabili, contestualizzabili, modificabili – che devono,
appunto, connotare la scuola.
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È un quadro, questo, ulteriormente aggravato dalla conferma
dell’obbligo formativo dal quindicesimo al diciottesimo anno di
età (che, potendo essere assolto al di fuori dell’istituzione
scolastica, ha fatto “tornare indietro”, dai 16 ai 14 anni d’età,
l’obbligo scolastico)[1], in cui i problemi principali, allora, sono
sostanzialmente due:
- il fatto che la scuola secondaria di secondo grado non rientri
necessariamente nell’assolvimento dell’obbligo formativo
- e il fatto che essa, comunque, sia sempre più chiamata a svolgere
compiti professionalizzanti in senso stretto.
[1]. Cfr. la Legge 6 agosto 2008, n. 133, art. 64, comma 4 bis.
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Al riguardo, è infine interessare ricordare e riprendere una “supposizione
futurologica” riguardante il rapporto tra educazione, scuola e mondo del
lavoro elaborata da Torsten Husén:
L’educazione generale e la formazione professionale saranno sempre più
interconnesse, soprattutto perché non sarà più possibile prevedere quali
specifiche conoscenze professionali saranno necessarie nel futuro.
Paradossalmente, l’educazione generale (intesa come possesso di una serie
fondamentale di capacità e conoscenze) costituirà la forma migliore di
addestramento professionale. La scuola di base starà a fondamento della
rieducabilità[2].
Quel futuro è arrivato, dispiegandosi nei termini prefigurati… ma lo stesso non
può dirsi per l’assetto della scuola, ridimensionata tanto nel segmento di base
e dell’obbligo, quanto a quel livello “superiore” che, proprio in virtù
dell’articolarsi proteiforme del concetto di alfabetizzazione nella nostra
società, non può che essere anch’esso considerato “di base”.
[2]. T. Husén, Le nuove direzioni, in K. W. Richmond (a cura di), Educazione
permanente nella società aperta. Fondamenti teorici e pratici, Roma, Armando,
1974, p. 87.
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Non si può attingere per abbrivio, sic et simpliciter, al dominio del metacognitivo,
della strategia concettuale, della flessibilità, senza passare attraverso un
processo consapevolmente e competentemente guidato di costruzione della
conoscenza, di graduale padronanza dei suoi meccanismi e, non ultimo, di
progressiva maturazione, in senso etico-civile, del suo valore e delle sue
direzioni d’uso.
Insomma, il rafforzamento della scuola e, in prospettiva dell’educazione degli
adulti, degli influssi di questa a largo raggio, richiede una decisa inversione
di rotta, giacché non si può certo pensare di continuare a lungo in quella
prospettiva di “controtendenza” e di “resistenza” cui si è accennato.
La cittadinanza attiva non si improvvisa, dunque, si impara, si acquisisce prima
di tutto come abito mentale. Ma perché il concetto che incarna non si riduca
ad un simulacro svuotato di senso e di effettività, occorre che ogni individuo
sia in grado di padroneggiare con competenza gli strumenti del
comprendere, del comunicare, del riflettere, dell’elaborare e del restituire.
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L’uomo, il cittadino dell’educazione permanente, infatti,
«è un uomo incompiuto che ha coscienza della propria
incompiutezza.
Sapendo che non gli è lecito ritirarsi sulla montagna, non
cessa di operare nel mondo affinché il mondo sia opera
sua»[1].
[1]. R. De Montvalon, Un millard d’analphabètes. Le savoir et la culture, Paris,
Éditions du Centurion, 1965 ; tr. it. Un miliardo di analfabeti. Il sapere e la
cultura, Roma, Armando, 1966, p. 170
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Disabilità, diversità, adultità:
questioni in prospettiva educativa
Appiattimento delle diversità
Globalizzazione
Accentuazione delle diversità
= differenze
Integrazione delle diversità
«E non vi furono mai al mondo due opinioni uguali, non più che
due peli o due granelli. La loro più universale caratteristica è la
diversità»
(M. de Montaigne, Essais; tr. it. Saggi, Milano Adelphi, 1992, libro II, capitolo
XXXVII, p. 1043)
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Uno, anzi due assunti di fondo…
 Uno dei connotati salienti dell’educazione così come la Scienza
dell’educazione idealmente la postula è l’inclusività. Inclusività di
soggetti, oggetti, situazioni, in senso lato, nella cui orchestrazione si
costruiscono sempre inediti significati e possibilità di trasformazione
migliorativa. La stessa tensione scientifica, in qualsiasi ambito del sapere,
tende ad includere, a mettere in rapporto aspetti diversi della realtà –
fattuale, fenomenica, simbolica o astratta – nella consapevolezza che la
conoscenza è sistemica, ecologica e complessa e, non ultimo, almeno
“tridimensionale”, ovvero si gioca sul piano dell’estensione,
dell’approfondimento e del divenire.
A questa consapevolezza, poi, ne corrisponde logicamente un’altra, di
segno contrario: espungere, allontanare, ignorare soggetti, oggetti,
situazioni significa impoverire la possibilità di conoscere di più e,
soprattutto, di conoscere meglio le cose e le nostre idee, i nostri pensieri
attorno ad esse.
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Marescotti 2014/2015
Lo stesso affermarsi di una Scienza dell’educazione
avviene secondo il parametro, unitamente ad altri,
dell’inclusività, giacché esso spinge ad una
concettualizzazione tendenzialmente universalistica
dell’educazione, ovvero ad un’idea di educazione valida,
nei suoi fondamenti, per tutti e quindi da tutti attingibile
nei suoi benefici; perseguibile attraverso le occasioni
formative le più disparate; rintracciabile negli eterogenei
e molteplici percorsi di vita di ogni essere umano; non
ultimo, tendente a ideali intitolati all’umanità come
condizione comune e che accomuni.
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Marescotti 2014/2015
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Se è vero che
l’adultità, in questo sforzo specificatamente umano
che è l’educazione, rappresenta una condizione alla
cui conquista ambire, perché connotata in termini
di progressiva pienezza, maturità, consapevolezza e
autonomia dell’essere in vita
è altrettanto vero che
l’adultità deve essere considerata come una meta
che tutti hanno il diritto e il dovere di perseguire
Pensare all’educazione – nelle tre possibili direzioni
postulate da questa prospettiva (educazione degli adulti,
in età adulta, per l’adultità) – in riferimento ai soggetti
con problemi di disabilità è sì una sfida, ma non un
discorso a parte o aggiuntivo, anzi.
Si tratta, piuttosto, di una riflessione che si colloca
“dentro” alla significazione stessa di adultità e al percorso
verso una possibile situazione adulta, e che rimarca con
più forza ancora quanto l’adultità sia non solo un
involucro anagrafico, ma anche e soprattutto un
contenuto, un insieme di contenuti, da costruire,
sollecitandone così l’ampliamento e quindi una più
completa definizione.
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Considerare a tutto tondo la presenza, ideale oltre che fattuale, della
diversità come manifestazione connaturata alla vita, nel suo impasto di
natura/cultura, significa considerarne il valore e il potenziale, la
suscettibilità trasformativa e trasformatrice e, non ultimo, ritenere che
l’integrazione di tali diversità sia, al fondo, il motore stesso
dell’educazione.
Infatti, integrare significa, propriamente, non aggiungere o, comunque,
pensare a qualcosa di addizionale rispetto ad una interezza già
consolidata, bensì rendere completo dal punto di vista sia qualitativo sia
quantitativo, compenetrarsi e, quindi, completarsi vicendevolmente.
Significa, in altre parole, e dal punto di vista educativo, considerarsi
perennemente incompiuti, imperfetti e, pertanto, avvertire come
necessario il rapporto con l’altro da sé, il diverso, e le ristrutturazioni
che ne derivano.
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 L’integrazione si configura, perciò, come una necessità logica
dell’educazione: la ricerca dell’altro da sé, del diverso con cui essere in relazione
è la condizione per intraprendere il percorso che struttura progressivamente la
nostra identità, giacché essa non approda mai a situazioni definite una volta per
tutte. In questo senso, per via della sua indicazione dinamica e progettuale,
l’integrazione non può essere considerata una realizzazione o l’assunzione di
una situazione statica [1], bensì un percorso di trasformazione fondato
sull’inclusione attiva, e permanente, della diversità.
Quando la diversità, poi, stride fortemente con l’idea di normalità e di
regolarità che guida, talvolta meccanicamente, il nostro pensare,
assumendo le forme di un impianto culturale difficilmente assimilabile
nell’immediato o del deficit e dell’inadeguatezza psico-fisica rispetto alle
prestazioni più o meno consuetudinarie della nostra vita, la sfida si
disvela in tutta la sua complessità, come sfida di conoscenza, in primis, e
conseguentemente come reale coinvolgimento in essa

[1]. Cfr. A. Canevaro, Integrazione, sostegno, apprendimento, in A. Canevaro, C. Balzaretti, G. Rigon, Pedagogia speciale
dell’integrazione. Handicap: conoscere e accompagnare, Firenze, La Nuova Italia, 1996, p. 183.
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 La disabilità, dunque, non crea nessun “cortocircuito” nel
senso e nella finalità dell’educazione, anzi, ne corrobora e ne
valorizza in modo più evidente la funzione ineludibile per la
messa a punto di un progetto di vita “degna di essere vissuta”
 Semmai, il cortocircuito che provoca è sul piano di quelle
tendenze, oggi prevalenti, che schiacciano quelle forme di
diversità biecamente identificate come debolezze o zavorre,
giudicate come improduttive e, non ultimo, relegate al di fuori
dei confini dell’adultità e delle sue prerogative, soprattutto in
termini di autonomia, consapevolezza, partecipazione e
responsabilità.
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
Come se l’unica forma di crescita riservata agli individui con disabilità fosse
quella di un invecchiamento fisiologico, che tra l’altro squalifica le loro
prestazioni aggravandone lo stato di “salute” e rendendoli ancor di più
“imbarazzanti” o comunque indesiderate presenze. E come se fossero sempre e
solo destinatari e mai promotori; spettatori e mai, in definitiva, attori.

Una stigmatizzazione, questa, che si acuisce e si irrigidisce oltremodo nei
confronti della persona intellettivamente e mentalmente disabile,
«considerata come un essere senza età, eterno bambino che passa dall’infanzia alla
vecchiaia senza avere mai conosciuto la vita sociale e di relazione» [1];
in definitiva, senza mai aver conosciuto una dimensione adulta della sua vita.
[1] A. Goussot, Introduzione, in A. Goussot (a cura di), Il disabile adulto. Anche i
disabili diventano adulti e invecchiano, Rimini, Maggioli, 2009, p. 19.
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 L’educazione mira a far sì che il soggetto disabile, come chiunque altro,
possa divenire artefice del proprio destino, ma questo non è possibile
“se sono gli altri che decidono per lui o per lei, se il soggetto disabile viene
considerato come un minorato non in grado di assumersi qualsiasi decisione,
fosse la più piccola; anche il decidere e il scegliere la mattina come vestirsi
oppure cosa mangiare a pranzo mette le basi per il funzionamento delle abilità
della persona e la costruzione di un minimo di autocontrollo” [1]
 Un minimo di autocontrollo che, senza puntare ad un massimo ideale di
autocontrollo cosciente, esercitandosi continuamente in tal senso nell’ampio
ventaglio delle situazioni della nostra vita, non avrebbe possibilità di
inverarsi né di progredire via via.
[1]. A. Goussot, L’essere disabile in situazione di cambiamento, in A. Goussot
(a cura di), Il disabile adulto..., cit., p. 42, corsivo mio.
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 Ciò richiede l’assunzione di una forma mentis possibilista e fiduciosa non solo
nelle potenzialità umane e nella loro estrinsecazione, ma anche e soprattutto
nell’educazione come determinante tali potenzialità, altrimenti destinate al
misconoscimento, all’inutilizzazione, all’atrofizzazione o all’oblio... e già si
può intuire come questo discorso valga per qualsiasi individuo.
 Si affaccia in questi termini una nuova prospettiva, che non si arresta ad una
mera e descrittiva ricognizione di quello che c’è o di quello che non c’è in
termini di abilità o disabilità, quanto, piuttosto, cerca di individuare quello
che ancora non c’è ma che, grazie all’educazione (e alle ristrutturazioni
intellettuali, sociali ed ambientali che ingenera) ci potrebbe essere.
 È la prospettiva della diversabilità: mentre i significati del termine disabilità
obbediscono alla logica della staticità, dell’immutabilità, della fotografia,
quelli riconducibili al termine diversabilità valorizzano le potenzialità
dell’individuo e la sua suscettibilità trasformativa-educativa [1].

[1]. Cfr. l’intervento di Claudio Imprudente in A. Canevaro, D. Ianes et alii,
Diversabilità. Storie e dialoghi nell’anno europeo delle persone disabili, Trento,
Erickson, 2003, pp. 8-17.
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Disabilità e Diversabilità
Questione nominalistica??? No, questione culturale!!!
 capacità di essere in grado di interpretare e di chiedersi in modo meno
corrivo e superficiale cosa si intende per abilità, per autonomia:
Non esiste un soggetto senza un altro che lo accompagni nella sua conquista di
autonomia. Ritenere a priori e globalmente che le vittime di una disabilità non
siano capaci anche in parte di esistere e di vivere in modo autonomo equivale a
paralizzarli nelle loro iniziative. Considerarli impossibilitati a vivere una vita
autonoma a causa della loro dipendenza da terzi immobilizza irrimediabilmente
qualsiasi volontà e possibilità di adattamento. Pregiudizi di questo genere si
fondano su una concezione errata di autonomia, che, di fatto, è una ricerca in cui
ciascuno ha bisogno degli altri. Disabili o no, tutti, a diversi gradi, dobbiamo
imparare a vivere e malgrado le nostre svariate dipendenze. Non si finisce mai di
diventare autonomi, poiché l’autonomia è la possibilità, sempre da sostenere e
stimolare, di farsi forza e tendere verso un futuro singolare. [1]
[1]. C. Gardou, Fragments sur le handicap et la vulnérabilité. Pour une révolution de la pansée
et de l’action, Ramonville Saint-Agne, Édition Érès, 2005 ; tr. it., Diversità, vulnerabilità e
handicap. Per una nuova cultura della disabilità, Trento, Erickson, 2006, pp. 42-43. Ma cfr.
anche D. Carbonetti, G. Carbonetti, Mio figlio Down diventa grande. Lasciarlo crescere
accompagnandolo nel mondo degli adulti, Milano, FrancoAngeli, 2004.
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Il focus di questa impostazione:
Accrescere continuamente, qualunque sia la situazione di partenza, il
livello di capacità
- di comprendere la propria esistenza,
- di incidervi attraverso scelte nei plurimi ambiti in cui si snoda,
- di fruire delle relazioni interpersonali per innescare reciproche
trasformazioni,
- di offrire un proprio originale contributo alla comunità,
rappresenta l’orizzonte di senso di una adultità ideale che fa da sfondo a
forme di transizione qualitativamente diversificate, ma non per questo
meno legittime sul piano della propria autorealizzazione.
È, questa, un’impostazione che porta in superficie e chiede di discutere
alcune questioni più o meno tacitamente considerate off-limits per i
soggetti disabili, ma che non possono essere rinnegate o trascurate
laddove si intende perseguire, al contempo, un’integrazione sociale piena
ed un’educazione permanente degna di tale nome: ogni remora che si
frappone a tali processi, infatti, costituisce un tabù da superare.
Primo tabù:
disabilità e diritti della persona
L’identità adulta si costruisce anche in virtù del
riconoscimento sociale che gli viene attribuito,
significativamente incisivo su almeno due
fondamentali versanti, distinguibili ma non
separabili:
a) quello di approdo al ruolo adulto e di effettivo
esercizio del ruolo adulto
b) quello che considera il riconoscimento sociale
dell’adultità un prerequisito ineludibile affinché la
stessa adultità, proprio perché riconosciuta e
rispettata come tale, possa consolidarsi e maturare
ancora.
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Convenzione delle Nazioni Unite
sui diritti delle persone
con disabilità
(New York, 13 dicembre 2006 --- definitivamente
ratificata in Italia con la Legge 3 marzo 2009, n. 18)
[ La Dichiarazione Universale dei Diritti dell'Uomo
fu adottata dall'Assemblea Generale delle Nazioni Unite il 10 dicembre 1948 ]
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Tali diritti sono o possono essere dati
per scontati?
Nel sito ufficiale delle Nazioni Unite (www.un.org) si legge:
«Why do we need a convention for persons with disabilities? Don’t they
have the same rights as everyone else? The rights enumerated in the
Universal Declaration of Human Rights, in a perfect world, would be
enough to protect everyone. But in practice certain groups, such as
women, children and refugees have fared far worse than other groups
and international conventions are in place to protect and promote the
human rights of these groups. Similarly, the 650 million people in the
world living with disabilities – about 10 per cent of the world’s
population – lack the opportunities of the mainstream population. They
encounter a myriad of physical and social obstacles that: prevent them
from receiving an education; prevent them from getting jobs, even
when they are well qualified; prevent them from accessing information;
prevent them from obtaining proper health care; prevent them from
getting around; prevent them from “fitting in” and being accepted»
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Tra i diritti ribaditi dalla Convenzione, spiccano, in questa peculiare
prospettiva, quelli relativi:
- alla libertà di scelta come espressione di una vita indipendente e
dell’inclusione sociale (art. 19)
- alla mobilità personale con la maggiore autonomia possibile (art. 20)
- alla libertà di espressione e di opinione e di accedere all’informazione (art.
21)
- al rispetto della vita privata (art. 22)
- allo sposarsi e fondare una famiglia sulla base del pieno e libero consenso
dei contraenti (art. 23)
- all’essere coinvolti in processi di apprendimento continuo lungo tutto l’arco
della vita (art. 24)
- al potersi mantenere attraverso un lavoro liberamente scelto o accettato in
un mercato del lavoro e in un ambiente lavorativo aperto, che favorisca
l’inclusione e l’accessibilità (art. 27)
- alla partecipazione alla vita politica e pubblica (art. 29) così come a quella
culturale e ricreativa, agli svaghi e allo sport (art. 30).
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La questione dei diritti della persona disabile, dunque, si configura a
pieno titolo come una questione di carattere culturale e politico, e per
questo si intreccia inevitabilmente al senso dell’educazione, così come
testimonia, ad esempio, la riflessione di Martha C. Nussbaum che la
pone tra le nuove frontiere della giustizia.
Uno dei problemi di fondo da cui muove l’argomentazione della filosofa
americana, infatti, è quello intitolato al concetto di «fioritura
umana» in grado di rispettare le diversità individuali nell’ambito di
una concezione condivisa e condivisibile di persona (posta in relazione
con una nozione politica della stessa come animale sociale, bisognoso e
dignitoso) e di porsi, così impostato, come buona base per un’ideazione
dei diritti politici fondamentali in una società giusta [1].
[1]. M. C. Nussbaum, Frontiers of Justice. Disability, Nationality,
Species Membership, Cambridge, Mass.-London, The Belknap Press of
Harward University Press, 2006; tr. it., Le nuove frontiere della
giustizia. Disabilità, nazionalità, appartenenza di specie, Bologna, il
Mulino, 2007, p. 200.
In questa prospettiva, l’intento è quello di andare oltre alle ragioni
della tradizione del contratto sociale per cui la piena inclusione delle
persone con disabilità avviene ex post, sostenendo, quindi, che:
“i cambiamenti della società tesi ad una maggiore inclusione delle persone con
menomazioni, ai quali abbiamo assistito negli ultimi tempi, ci forniscono ampio
motivo di credere che il riconoscimento della dignità umana mira alla giustizia nel
proprio stesso interesse e ciò è spesso sufficiente per dare luogo ad un’importante
svolta politica. Se questo avviene nelle società occidentali, generalmente dominate da
motivi economici e da considerazioni di efficienza, tanto più potremmo aspettarci
dagli individui appartenenti ad una società che supporti realmente le capacità umane
di tutti i cittadini e che concepisca un sistema di istruzione che trasmetta questi valori
nel tempo […] L’approccio delle capacità, quindi, può fare liberamente ricorso ad
una concezione della cooperazione che tratti la giustizia e l’inclusività come fini dotati
di un valore intrinseco fin dall’inizio, e che immagini gli essere umani legati insieme
da molti vincoli sia altruistici sia di vantaggio reciproco […] La persona abbandona
lo stato di natura (se è davvero ancora possibile l’uso di questa finzione) non perché è
reciprocamente più vantaggioso accordarsi con gli altri, ma perché non può
immaginare di vivere bene senza condivisione dei fini e della vita. Vivere con e per gli
altri, sia con benevolenza sia con giustizia, è parte di una concezione pubblica
condivisa della persona, sostenuta da tutti quando si affrontano le questioni
politiche”
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Ivi, pp. 175-176, passim.
Questo significa non posticipare la questione della
disabilità, rinviandola a quando i principi fondamentali di
una società sono già stati progettati, ma proporre ex ante
una soluzione adeguata al problema che, per la
Nussbaum, si inscrive appunto nell’approccio delle
capacità, fondato su un’unica “lista” di fini, validi per tutti
gli appartenenti alla famiglia umana, che rappresentano
requisiti minimi di giustizia valutabili sulla base di almeno
due soglie: una che definisca la mera vita umana e l’altra,
più alta, che possa segnare il passaggio ad una buona vita
[1].
[1]. Ivi, p. 198.
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Tali capacità riguardano, fondamentalmente, l’essere in grado di:
vivere una vita degna di essere vissuta; avere una buona salute; muoversi liberamente
e di avere assicurata la sovranità del proprio corpo; usare i sensi per immaginare,
pensare e ragionare; avere legami con persone e cose al di fuori di se stessi
provando emozioni e sentimenti; formarsi una concezione del bene e del male e
impegnarsi in una riflessione critica su come programmare la propria vita; vivere
con gli altri, nel rispetto per gli altri e per se stessi; vivere prendendosi cura del
mondo naturale; ridere, giocare e godere di attività ricreative; avere controllo sul
proprio ambiente politico (partecipando alle scelte politiche che governano la
propria vita) e materiale [1]
[1]. La trattazione delle dieci capacità fondamentali è qui ovviamente sintetizzata: cfr. M. C.
Nussbaum, Women and Human Development. The Capabilieties Approach, Cambridge-New
York, Cambridge University Press, 2000; tr. it. Diventare persone. Donne e universalità dei
diritti, Bologna, il Mulino, 2001, pp. 97-105. Il riferimento al nesso tra benessere, libertà e
capacitazione illustrato da Amartya Sen è d’obbligo, laddove per capacitazione si intende la
libertà sostanziale dell’individuo di scegliere una vita cui (a ragion veduta) si dia valore (cfr.
A. Sen, Development as Freedom, New York, A. A. Knopf, 1999; tr. it. Lo sviluppo è libertà.
Perché non c’è crescita senza democrazia, Milano, Mondadori, 2000, pp. 78-79).
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 Questa teoria di Nussbaum prevede altresì – e qui il riferimento alla
disabilità e alle sue forme più gravi è oltremodo evidente – che la società
dovrebbe sforzarsi di conferire a ciascuna persona quante più capacità
possibili, individuando ed implementando, sul piano pratico, le strategie
e i mezzi più idonei – ed individualizzati – per il raggiungimento di tali
fini.
 Ciò in vista di una reale inclusione sociale dei soggetti disabili intesa
sempre come affare di tutta una comunità nel suo insieme, che non solo
educa ma, anche e soprattutto, si educa; una comunità ove per ciascuna
persona «il bene degli altri non è affatto un ostacolo alla ricerca del
proprio bene ma ne è parte»[1] e ove il significato stesso di “vantaggio
reciproco” o di “altruismo” si ridefiniscono in forme nuove.
[1]. M. C. Nussbaum, Le nuove frontiere della giustizia…, cit. p. 176.
Secondo tabù:
disabilità e lavoro
Un altro aspetto qualificante l’identità adulta è il
lavoro, inteso nelle sue molteplici funzioni:
- di sostegno e garanzia all’autonomia personale
- di sperimentazione e realizzazione delle proprie
capacità
- di partecipazione alla vita sociale sul piano
relazionale e produttivo insieme
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Il lavoro costituisce, nelle varie forme che può assumere,
una dimensione irrinunciabile dell’adultità, connotata:
- dall’impegno e dalla responsabilità
- dall’essere un banco di prova, pubblico, delle capacità
maturate e in progressiva maturazione
- dall’essere occasione di continuo raffinamento di quelle
stesse capacità e della loro socializzazione
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RESA PRODUTTIVA DEL LAVORO:
RESA ECONOMICA + RESA SOCIALE + RESA EDUCATIVA
Il senso della resa produttiva del lavoro si amplia e si approfondisce in
maniera sensibile, giacché non tiene più conto soltanto della
produttività economica in senso stretto e assoluta (vero e proprio
punctum dolens della questione, in modo particolarmente
accentuato laddove viene chiamata in causa la disabilità), bensì
anche di una resa sociale e di una resa educativa che fanno del
lavoro qualcosa di più di uno strumento di sopravvivenza e di un
indicatore di sviluppo misurabile in termini meramente quantitativi
Al “tempo di lavoro” del disabile, come per qualsiasi altro soggetto, si
aggancia dialetticamente alla qualità/quantità del suo “tempo
libero” e, quindi, che le implicazioni della questione vanno ben
oltre: «La caratteristica di “improduttività” spesso, a torto,
associata al soggetto handicappato induce a due considerazioni: 1. il
tempo del soggetto handicappato è un tempo libero/vuoto perciò
bisogna occuparlo; 2. la persona handicappata è improduttiva,
quindi il suo tempo non si divide tra libero e occupato. È piuttosto
un tempo senza aggettivi. Non serve, quindi, un’educazione nel
tempo libero e al tempo libero» (L. Milani, Handicap e tempo libero,
Torino, Libreria Stampatori, 2002, p. 13).
 Garantire l’accesso al lavoro e tutelare i
diritti/doveri ad esso connessi
 Andare oltre alle mere logiche
assistenzialistiche di sistemazione protetta

sfida politica e, a monte, sfida culturale ed
educativa
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Legge 5 febbraio 1992, n. 104, Legge quadro per l’assistenza,
l’integrazione sociale e i diritti delle persone handicappate, pubblicata
in Gazzetta Ufficiale il 17 febbraio 1992, n. 39
Articolo 1 (ratio e finalità del provvedimento)
La Repubblica Italiana
 a) garantisce il pieno rispetto della dignità umana e i diritti di
libertà e di autonomia della persona handicappata e ne promuove la
piena integrazione nella famiglia, nella scuola, nel lavoro e nella
società;
 b) previene e rimuove le condizioni invalidanti che impediscono lo
sviluppo della persona umana, il raggiungimento della massima
autonomia possibile e la partecipazione della persona handicappata
alla vita della collettività, nonché la realizzazione dei diritti civili,
politici e patrimoniali;
 c) persegue il recupero funzionale e sociale della persona affetta da
minorazioni fisiche, psichiche e sensoriali e assicura i servizi e le
prestazioni per la prevenzione, la cura e la riabilitazione delle
minorazioni, nonché la tutela giuridica ed economica della persona
handicappata;
 c) predispone interventi volti a superare stati di emarginazione e di
esclusione sociale della persona handicappata.
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La prospettiva assunta, di riconoscimento, promozione e
attivazione delle potenziali capacità dei soggetti e di una
integrazione diffusa e permanente, si precisa in ordine
all’occupazione lavorativa agli artt. 18, 19 e 20
sia includendo tra i beneficiari del collocamento
obbligatorio anche «coloro che sono affetti da
minorazione psichica, i quali abbiano una capacità
lavorativa che ne consenta l’impiego in mansioni
compatibili»
sia tenendo conto, nella valutazione finalizzata
all’avviamento al lavoro, «della capacità lavorativa e
relazionale dell’individuo e non solo della minorazione
fisica o psichica» [1].

[1]. Ivi, art. 18.
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Con la Legge 68/1999 [1], si registra l’introduzione del
concetto di “collocamento mirato”, definito come
quella serie di strumenti tecnici e di supporto che
permettono di valutare adeguatamente le persone con
disabilità nelle loro capacità lavorative e di inserirle nel
posto adatto, attraverso analisi di posti di lavoro, forme
di sostegno, azioni positive e soluzione dei problemi
connessi con gli ambienti, gli strumenti e le relazioni
interpersonali sui luoghi quotidiani di lavoro e di
relazione.[2]
[1]. Legge 12 marzo 1999, n. 68, Norme per il diritto al
lavoro dei disabili, pubblicata in Gazzetta Ufficiale il 23
marzo 1999, n. 57/L.
[2]. Ivi, art. 2.
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Educativamente parlando, quindi, si va in netta controtendenza rispetto al
convincimento comune che può vedere nel lavoro del disabile un mero onere
assistenzialistico e, quindi, in buona sostanza, una sorta di deminutio capitis del
lavoro, poiché anche per la persona con disabilità intellettiva, ad esempio,
se si vuole che il lavoro svolga un servizio alla persona, è necessario che l’attività
lavorativa persegua e sviluppi un atto di intelligenza. Non è sufficiente, quindi,
che il disabile intellettivo lavori. Il fatto di perseguire in ogni processo lavorativo
un atto d’intelligenza, lo riscatta dal suo tecnicismo, dalla sua ripetitività e da un
fine meramente economico-utilitaristico […] Il lavoro che incrementa lo
sviluppo umano e che attiva l’intelligenza, è quello in cui il soggetto si trova
coinvolto nell’attività lavorativa, non solo sotto gli aspetti connessi alla
produzione materiale dei beni, ma anche in quelli che rinviano ad altre forme di
coinvolgimento attivo: dalla responsabilità alla coscienza dell’apporto personale
al lavoro svolto; dalla spontaneità alla cura di ciò che il proprio lavoro concorre
a produrre e a realizzare. [1]
[1]. A. Lascioli, Pedagogia speciale, lavoro e disabilità intellettiva, in A. Lascioli, L. Menegoi (a cura di),
Il disabile intellettivo lavora, Milano, FrancoAngeli, 2006, pp. 90-91, passim, corsivo nel testo.
Da non trascurare, poi, il fatto che diverse ricerche hanno acclarato
l’esistenza di una correlazione
 tra lo svolgimento di un’attività lavorativa e la normalizzazione
nel percorso clinico
 tra il non svolgimento di alcuna attività lavorativa e la prevalenza
di un quadro di decadimento
(cfr., ad esempio, la ricerca “Survey sul disabile adulto” illustrata in C.
Ruggerini, A. Solmi, V. Neviani, G. P. Guaraldi, La sfida tra sviluppo e
ritardo mentale. Una ricerca dell’Opera Don Guanella sul divenire adulto
della persona disabile, Milano, FrancoAngeli, 2004, pp. 40-42)
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Si tratta, in ultima analisi, di acconsentire alla possibilità
del diventare adulti, di andare oltre agli stereotipi che
identificano il disabile con il malato e con l’eterno
bambino, di reinvestire su altri livelli le logiche della
protezione e della tutela della persona disabile.
ATTENZIONE: che all’infantilizzazione
protratta del disabile non faccia da contraltare una sua
precoce e spuria adultizzazione, proprio per mezzo
dell’inserimento lavorativo, considerato alternativa
obbligata al proseguimento degli studi scolastici sino ai
più alti livelli attingibili.
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Terzo tabù:
disabilità e sessualità
L’attività sessuale, ormai ampiamente (anche se in molti casi assai
superficialmente) “sdoganata” da limiti, regole, censure e repressioni di
vario genere per ciò che concerne l’universo dei cosiddetti normodotati, nei
generi e in tutte le fasce d’età in cui si declina, costituisce ancora una
inquietante zona d’ombra se posta in relazione alle situazioni di disabilità
individuale.
In particolar modo, l’argomento si fa ancora più problematico laddove la
diversità del soggetto assume le forme del deficit intellettivo-cognitivo, ma
anche relazionale-comportamentale, e della menomazione fisica
accentuata, fortemente invalidante e tale da entrare in aperto e forte
contrasto con i canoni estetici prevalenti.
In effetti, la relazione intima con il proprio corpo e con un corpo altrui
catalizza in sé tutta una serie di implicazioni che vanno ben al di là della
sfera corporea in senso stretto, coinvolgendo le entità che presiedono tanto
all’integralità dell’individuo quanto allo strutturarsi delle relazioni
interpersonali: dalla conoscenza profonda di sé al legame affettivo con gli
altri, dall’idea di natura a quella di morale.
Alla domanda: i soggetti disabili sono brutti? è opportuno rispondere
interrogandosi prima sul “senso” di tale quesito e sui suoi impliciti
presupposti e, poi, riflettendo sul fatto che in generale
«si determina un effetto di bruttezza quando una bellezza cerca di
snaturarsi e omologarsi in favore di un’altra bellezza ritenuta più
vincente. Questo è un pericolo molto presente anche per un soggetto
disabile: l’essere identificati in un’imitazione venuta male di un
originale, di un modello naturale e normale. Un’imitazione è sempre
brutta perché denota mancanza di creatività e di originalità, oltre a
essere povera di vita»
(R. Ghezzo, I soggetti disabili sono brutti?, in C. Imprudente, Una vita
imprudente. Percorsi di un diversabile in un contesto di fiducia, Trento,
Erickson, 2003, p. 248).
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Ad essere chiamato in causa è tanto l’istinto sessuale, come cifra
insopprimibile dell’essere umano in quanto essere che vive, quanto la
sessualità intesa come «dispositivo storico»[1], ovvero come creazione
culturale ove questo stesso istinto si intreccia ad altri fattori, ad
interpretazioni ed ideologie, a sistemi di credenze e conoscenze, a
modalità di organizzazione politica e, non ultimo, ad un’idea di
educazione come appannaggio – potremmo dire sia pure un po’
grossolanamente – di quelle persone sane e normali “naturalmente”
destinate a diventare adulti altrettanto sani e normali.
[1]. M. Foucault, La volonté de savoir, Paris, Editions Gallimard, 1976 ; tr. it. La volontà di sapere, Milano,
Feltrinelli, 1978, p. 94. L’espressione è utilizzata dall’Autore nei suoi saggi di Storia della sessualità
per argomentare l’indagine sui nessi tra produzione di sapere e meccanismi di potere; nel nostro
contesto, pur non perdendo questa rilevante sollecitazione, è soprattutto funzionale alla messa in luce
del carattere “storico” appunto e, quindi, culturalmente ed educativamente determinato, ma anche
suscettibile di trasformazione, della sessualità. Al riguardo, si veda anche A. Giddens, The
Tranformation of Intimacy. Sexuality, Love and Eroticism in Modern Societies, Cambridge, Polity
Press, 1992; tr. it. La trasformazione dell’intimità. Sessualità, amore ed erotismo nelle società moderne,
Bologna, il Mulino, 1995.
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“Non svegliate il sesso che dorme!”.
In pratica, se il sesso è dell’handicappato, meglio
non parlarne. Non solo ma, quel che è peggio, è
l’atteggiamento falsamente disponibile che la
maggioranza delle persone interpellate adotta in
merito all’argomento: l’handy, poverino, è
meglio che col sesso non abbia niente a che fare,
potrebbe solo soffrirne.[1]
[1]. C. Imprudente, Vita! Riflessioni sulla cultura
dell’handicap, Bologna, Thema, 1990, p. 86,
corsivo mio.
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La sfida, allora, che si prospetta è, in primo luogo, una sfida contro quei
pregiudizi e stereotipi che, in generale e massimamente nei confronti
dei soggetti in situazione di disabilità, portano a misconoscere e a
nascondere esigenze, desideri e aspettative intitolate al piacere erotico,
alla gratificazione derivante dall’intimità, al bisogno di stringere
relazioni affettive complete ed appaganti:
“Si dà per scontato che in un corretto rapporto educativo, volto al reale
cambiamento dell’individuo, l’handicappato non debba essere un
eterno bambino e per questo è fondamentale che sia rimosso l’ostinato
divieto sociale e culturale ad andare verso il mondo dei grandi. Ma
questo sforzo fin dove arriva, quali sfere coinvolge? La famiglia,
l’educatore, l’ambiente fino a dove si sentono di arrivare nell’aiutarlo
alla conquista della sua autonomia?” [1]
[1]. A. Mannucci, Peter Pan vuole fare l’amore. La sessualità e l’educazione alla sessualità dei disabili,
Tirrenia (Pisa), Del Cerro, 1996, p. 16, corsivo mio. Ma cfr. anche A. Mannucci, Anch’io voglio
crescere. Un percorso educativo per l’autonomia dei disabili, Tirrenia (Pisa), Del Cerro, 1995.
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Equazione tra disabilità e assenza di
sessualità  visione
permanentemente infantilizzante e
asessuata della persona disabile
+
radicata idea che le manifestazioni
sessuali dei disabili siano da ascrivere
alla morbosità e alla perversione o,
comunque, preferibilmente da
evitare.
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Spesso si scambiano le cause con le conseguenze, nel senso che si ritiene
che tali assunti derivino dalla realtà e non il contrario, così come
alcune recenti ricerche hanno evidenziato, mettendo in luce come siano
la scarsità di esperienze e di informazioni, lo stato d’animo e
un’immagine corporea negativi e l’ambiente restrittivo a rischiare di
accrescere la frequenza delle condotte sessuali inappropriate [1].
Ma, al punto, anche, da incoraggiare la separazione, se non la
contrapposizione, tra atto sessuale e relazione affettiva, da un lato
circoscrivendo l’attività sessuale alla mera genitalità e, dall’altro,
inibendo l’esperienza sessuale nell’instaurarsi di un vincolo
sentimentale con un’altra persona [2].
[1]. Cfr. I. Hénault, Asperger’s Syndrome and Sexuality: From Adolescence through
Adulthood, London-Philadelphia, Jessica Kingsley Publishers, 2006; tr. it. Sindrome di
Asperger e sessualità dalla pubertà all’età adulta, Milano, LEM, 2010, pp. 95-107.
[2]. Un altro pregiudizio, infatti, è quello di ritenere che disabilità e sessualità, quando
vengono in contatto, rappresentano sempre e comunque un problema a priori,
misconoscendo l’esistenza, ad esempio, di persone con disabilità che vivono felici
relazioni di coppia (cfr. M. Pontis, Diversità, emozioni, sessualità, in A. Mura (a cura di),
Pedagogia Speciale oltre la scuola. Dimensioni emergenti nel processo di integrazione,
Milano, FrancoAngeli, 2011, pp. 149-152.
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La sfida è quella di promuovere una
cultura della sessualità
come dimensione portante dello sviluppo integrale della persona, la cui
crescita si intreccia indissolubilmente alla conoscenza di sé, dei
propri bisogni e desideri, ma anche alla conoscenza dell’altro da sé
con cui si stabilisce una relazione fondata sull’attrazione e sul
sentimento.
È questa una componente cruciale del “viaggio” delle persone disabili
verso l’adultità, viaggio che presenta diversi gradi di fattibilità ma
che, comunque e per tutti, “non vuole essere verso un mondo di
malattia o di handicap, bensì verso la realtà, dove cercare, come
fanno gli altri, degli spazi di vita accettabili e degli equilibri corretti
tra competenze e limiti”
Cfr. P. Gherardini, Disabilità e adultità, in A. Goussot (a cura di), Il
disabile adulto. Anche i disabili diventano adulti e invecchiano,
Rimini, Maggioli, 2009, pp. 100-101, passim.
La sessualità non è più considerata come qualcosa di
completamente inafferrabile e ineffabile, un segreto che
ognuno risolve, improvvisando del tutto e a suo modo
quanto, piuttosto, un qualcosa alla cui significazione si
può essere avviati, guidati, informati, formati e,
soprattutto, educati.
Nello specifico, è il parametro della relazione e della
valorizzazione dell’altro con cui si entra in contatto –
aspetto, questo, sostanziale dello stesso processo
educativo – che va tenuto fermo, a tutela di qualsivoglia
strumentalizzazione del proprio e dell’altrui corpo o,
meglio, della propria e dell’altrui persona.
Dispense a solo uso didattico interno © Elena Marescotti 2014/2015
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Ora: questa ipotesi, che tende a ricondurre la sessualità nell’ambito della
relazione rispettosa, della gratificazione affettiva e, comunque, della scelta
intenzionale e responsabile anche nell’occasionalità dell’esperienza sessuale,
ha un senso e una utilità solo in relazione ai soggetti disabili o, piuttosto, per
tutti gli individui?
La domanda è, ovviamente, retorica, e la risposta può dare la misura di questo
problema, che, a ben vedere, accomuna le persone impegnate a dare un
senso alla loro adultità, anziché dividerle in adulti “di serie A” e adulti “di
serie B”.
«Qui sta il nocciolo del problema: o continuiamo a vedere la sessualità
dell’handicappato come sessualità particolare quindi “insufficiente” o
anomala, oppure rivediamo tutti i rapporti sessuali come insufficienti e
quindi handicappati»
(C. Padovani, Note sul Convegno di Milano del 8-9 ottobre 1977 su “Sessualità e
handicappati”, articolo inviato al “Corriere della Sera” il 15.10.1977 e non
pubblicato, riportato integralmente in C. Padovani, I. Spano, Handicap e
sesso: omissis. Elogio della disobbedienza sessuale, Verona, Bertani, 1978, p.
174I.
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 Affermare che, in educazione, “i giochi non sono ancora fatti”
significa allontanarsi dai porti sicuri – sicuri e mortificanti al
tempo stesso – dei destini già segnati, degli approdi
determinati a priori, dei miopi traguardi stabiliti ancor prima
di intraprendere un viaggio che, posta così la questione, non
si ritiene neppure sia il caso di avviare… “tanto già si sa dove
si andrà a finire”.
 In educazione è tutt’altro. In educazione nessuno è così
arrogante da sapere con sicurezza dove e come si andrà a
finire: si ha piuttosto l’intelligente umiltà di non stabilire
mete ultime e conclusive, se non ideali e quindi perfettibili,
ma solo tappe intermedie e procedurali, perché l’educazione è
un’avventura, un percorso, un processo, una sfida che guarda
lontano, che mira oltre, che punta sempre più in alto. E lo fa
permanentemente.
 Quella dell’educazione è una sorta di arroganza al
contrario, dunque, che difende con le unghie e con i
denti quanto ancora non afferra ma sa di potere e
volere afferrare in futuro, in un futuro che diventa
presente in progress, un presente in costruzione e
quindi da costruire.
 L’educazione, per usare un altro slogan, “non concede
sconti a nessuno”, richiede a tutti il massimo, e si offre,
quindi, a tutti indistintamente – di là da malcelati
pregiudizi e da ipocriti buonismi – come occasione
irrinunciabile per disvelarsi e costruirsi.
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Educazione degli adulti e…
tempo libero
«Nessun dittatore ha mai amato gli
ozi, e nessun ozioso ha mai preso una
dittatura sul serio»
(A. Torno, Le virtù dell’ozio, Milano, Mondadori, 2001, p. 21)
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Un primo problema: che cos’è il
“tempo libero”?
Fare coincidere il tempo libero con il tempo non impiegato in attività lavorativa (e
scolastica) scatena immediatamente una serie di contraddizioni tali da fare cadere
qualsiasi possibilità di sostenere logicamente una simile posizione.
Se così fosse, infatti, dovremmo pensare che:
- chi non lavora o non va a scuola non può avere tempo libero;
- il tempo libero può essere definito solo al negativo, per sottrazione da un tempo
avvertito come coercitivamente occupato;
- la sua unica pregnanza educativa risiede nella occasione che offre di essere
utilizzato per fruire delle svariate opportunità formative messe a disposizione
dalla comunità nel contesto territoriale, assecondando, al tempo stesso, i propri
interessi personali e il desiderio di svago e di divertimento.
Il tempo libero, adottando questi criteri, risulta essere esclusivamente una nicchia,
una parentesi, un intervallo, da considerarsi sempre in rigida
separazione/contrapposizione con la magna pars del tempo esistenziale…
testimoniando, non di rado, una certa schizofrenia ed incomunicabilità dello
stesso individuo tra sé e sé.
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Un secondo problema:
può esistere un tempo “libero”?
Contraddizione più lampante: il tempo libero, inteso come tempo svuotato
da impegni, da attività, responsabilità o regole, per essere vissuto deve
riempirsi nuovamente di contenuti che, anche se differenti da quelli che
vanno a rimpiazzare, comportano non meno impegni, attività,
responsabilità e regole, e questo è tanto più evidente laddove si innescano
situazioni educative presso centri culturali, parrocchie, partiti,
associazioni di vario genere e così via.
Il tempo libero, allora, sembrerebbe esistere solo nominalmente giacché, di
fatto, esso si concretizza nel momento in cui lo si occupa.
Paradossale è anche l’estremo soggettivismo che porta a scambiare,
indifferentemente, ciò che è tempo libero e ciò che non lo è a seconda
delle preferenze e delle situazioni individuali
(esempio: il politico di professione potrebbe ravvisare nella lavorazione della ceramica il
proprio tempo libero, mentre per un ceramista di professione, altrettanto verosimilmente,
questo potrebbe consistere nell’attivismo politico)
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Quest’ultimo paradosso, a ben vedere, ci può suggerire un aspetto
importante per avviare la definizione di “tempo libero” sui binari
della rigorosa razionalità e per il chiarimento della sua valenza
educativa.
Infatti, non pare essere tanto e in assoluto il contenuto specifico a
qualificare il tempo libero, bensì l’approccio ad esso e,
parallelamente, il grado di gratificazione che ne deriva.
Al punto che laddove il tempo liberato dal lavoro dovesse essere, per
le ragioni le più svariate, impiegato in attività avvertite come
sgradevoli e opprimenti, la percezione di tempo libero finirebbe
con lo spostarsi verso quello che sino ad ora è apparso come tempo
non-libero.
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 Nella prospettiva dell’educazione esiste un unico tempo,
suddivisibile in diversi momenti ognuno con caratteristiche
peculiari, certo, ma complessivamente coinvolto nel processo
educativo.
 Questo testimonia, in prima istanza e ancora una volta, che
l’educazione non si esaurisce nel solo contesto scolastico e, quindi,
che non interessa solo gli individui in età scolare, anche se l’esserci
della scuola, come occasione sistematica del suo perseguimento, è
fondamentale per poter parlare di educazione, in prospettiva sia
individuale sia comunitaria. Ma significa anche, in seconda
istanza, considerare tutto il tempo del soggetto come tempo
educativo: quindi anche quello lavorativo, quello in alternanza al
lavoro (per l’individuo adulto) e, non ultimo, quello postlavorativo (per l’individuo anziano).
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 La riflessione sul tempo libero in termini educativi, pertanto,
consente di andare al cuore del problema, proprio perché chiama
in causa il senso della libertà e la responsabilità di significarla, a
partire da una situazione, da uno spazio-tempo non
preventivamente irreggimentato nelle opzioni e nelle scelte: vero e
proprio banco di prova dell’educazione in termini di autoorganizzazione e, soprattutto, auto-determinazione e autoaffermazione.
 Questo, in definitiva, porta a domandarci se ci sia o meno
permeabilità, se non coerenza e continuità, tra una condizione e
l’altra in cui si esplica l’adultità o, al contrario, rigida separazione
se non, addirittura, contrasto e opposizione.
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In questa prospettiva, allora, determinante
diventa la percezione di una venatura di libertà
del proprio tempo di vita, impegnato nel
lavoro, nel divertimento, nella relazione
interpersonale, nella coltivazione dei propri
interessi, e considerando questi aspetti in
termini di non necessaria ed automatica
reciproca esclusione
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C. Volpi, Il tempo libero tra mito e progetto, Torino, ERI,
1976, p. 196, passim, corsivo mio):
«La teoria dialettica del tempo unico dell’uomo riconosce, in esso, l’esistenza
di diversi momenti e di diversi aspetti costitutivi, ma non identifica
meccanicamente la libertà e la necessità con determinate forme di attività.
Essa sottolinea il fatto che tutte le attività dell’uomo possono essere libere
od obbligate a seconda della qualità della partecipazione umana, della
capacità che ha l’uomo di progettarne e controllarne la direzione e il
significato.
Il divertimento non è intrinsecamente liberatore, ma può trasformarsi sia in
evasione passiva che in approfondimento culturale, a seconda del ruolo
che l’uomo può assumere di fronte alla struttura economica e culturale
degli svaghi.
Il lavoro non è intrinsecamente obbligante, ma può essere creativo (secondo
la funzione che gli è propria) o alienante, tenendo conto della sua
organizzazione e delle sue finalità in un determinato contesto politico ed
economico […]
Lo sviluppo educativo dell’uomo non può cristallizzarsi su una dicotomia
intrinseca che contrappone rigidamente attività in sé obbligate ed attività
in sé libere, ma deve ricercare, in tutte le attività umane, quel coefficiente
di libertà e di significatività che dipende dalla consapevolezza e dalla
partecipazione effettiva del singolo»
G. M. Bertin, Educazione alla socialità e processo di
formazione, Roma, Armando, 1972, p. 167, passim, corsivo
mio:
a) deve essere effettivamente tempo libero dal lavoro e da obbligazioni
analoghe […];
b) in esso il soggetto deve avere effettiva possibilità di scelta tra attività varie,
in modo da accogliere quelle che sono effettivamente corrispondenti alle
esigenze di affermazione e di sviluppo della sua personalità e al tipo
particolare di socializzazione che le è congeniale[…];
c) il soggetto deve poter dedicarsi a tali attività con una carica ancora intatta
di energie, poiché se esse sono fiaccate da un eccessivo e per giunta
sgradevole lavoro, il tempo libero non potrà essere dedicato che al
rilassamento e allo “stordimento”;
d) il soggetto deve essere educato ad un impiego razionale del tempo libero, e
cioè a un impiego orientato al recupero del momento della “vitalità”
personale, alla sua valorizzazione in direzione di disponibilità sociale, a un
suo raffinamento e ad una sua elevazione in senso culturale
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Da ciò deriva, prosegue Bertin,
«che non può essere considerato razionale quell’uso del tempo libero che
costituisce uno sperpero per la vitalità personale (in quanto ottunde la
sensibilità, involgarisce e standardizza il gusto, incoraggia l’inerzia,
porta all’anonimo e, in definitiva, alla noia», «né può esserlo quell’uso
del tempo libero che, pur esercitandosi in forme intellettuali ed estetiche,
crea per il singolo un mondo di evasione che lo allontana dagli altri
uomini nella ricerca di emozioni, più o meno preziose, fini a se stesse. Il
tempo libero sarà tanto più valido pedagogicamente quanto più stimolerà
le qualità creatrici del soggetto, ma anche quanto più queste saranno
indotte ad aprirsi in direzione di disponibilità agli altri e a considerare
tale disponibilità come la condizione stessa principale di vigore e di
rafforzamento individuale» (ivi, pp. 167-168).
In definitiva, «Occorre insegnare a scegliere – come scriveva Jean Laloup –
ma soprattutto insegnare ad essere: l’essere superiore sa scegliere bene,
mentre l’essere inferiore impiega malamente poveri criteri di scelta
faticosamente appresi» (J. Laloup, Le temps du loisir, Tournai, Editions
Casterman, 1962; tr. it., Il tempo dell’ozio, Torino, SEI, 1966, p. 227).
elementi cruciali:
- alternativa rispetto al lavoro e, quindi, necessità di integrazione tra i due
momenti, anche alla luce della sperimentazione di una varietà (per
contenuti, attività, approcci, stili comunicativi) di esperienze;
- possibilità e responsabilità di operare una scelta, non limitandosi, quindi,
a quanto offerto-imposto ma, anche e soprattutto, assumendosi un
impegno di valutazione e di autovalutazione e, al contempo, esigendo
un impegno politico-sociale di offerta estesa e capillare di tali attività;
- esclusione, dal tempo libero, del tempo dedicato al riposo, affinché tale
alternativa non sia solo fittizia (o estremamente marginalizzata o
connotata in termini di reazione/ribellione), e quindi con evidenti
ripercussioni sull’assetto qualitativo e quantitativo del tempo di lavoro;
- recupero di una vitalità personale in vista del proprio perfezionamento
come criterio educativo sulla base del quale individuare il proprio
tempo libero.
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 in questo senso, il tempo libero non può e non deve
essere una “consolazione” delle frustrazioni lavorative o
una “fuga” temporanea e ciclica, quanto, piuttosto,
occasione di ridefinizione del proprio percorso di vita.
 in una prospettiva di educazione degli adulti, questo
aspetto, solo apparentemente lontano dagli impegni e
dalle responsabilità, convoglia su di sé ed esprime al
meglio l’istanza partecipativa e costruttiva dell’identità
adulta a livello comunitario, come soggetto che non solo
utilizza quanto è a sua disposizione ma, avendone gli
strumenti, reclama migliori condizioni e occasioni
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 Sembrerebbe proprio la percezione educativa del tempo
libero, quindi, il criterio fondamentale per una sua
definizione, e non gli aspetti quantitativi di tale tempo, la
relativa allocazione o i vari contenuti che inevitabilmente lo
attivano
 Di più: allorché si instaura tale percezione, il tempo libero,
proprio in virtù della sua qualità, evidenzia le cifre, positive
e negative, del tempo di lavoro.
 Alla luce di questo, non solo si spiega ma, anche, si giustifica
l’intrinseca ambiguità del tempo libero, il suo essere spaziotempo di frontiera tra il lavoro e altro-dal-lavoro, tra
l’individualità e la collettività, tra l’attività e la passività, la
creazione e la fruizione e, non ultimo, l’occasione educativa e
l’inganno conformativo e consumistico.

[1]. S. Pivato, A. Tonelli, Italia vagabonda. Il tempo libero
degli italiani, Roma, Carocci, 2001, p. 183.
“Inganni” del tempo libero
 Si sta facendo sempre più strada un’offerta di attività per il tempo
libero che, facendo leva non solo su vuoti e relative paure ma,
anche, su frustrazioni e ambizioni di riscatto e di affermazione, si
impone in maniera generalizzata e pervasiva.
 «Intemperanza ludica» (= mancanza di controllo e di moderazione; derivante sia da
una insoddisfacente ed inadeguata esperienza lavorativa, sia
dall’incapacità di dare una significazione originale e creativa al
tempo libero) e commercializzazione (come business, ma anche
come “distrattore” politico e civico), rappresentano le forme
ingannevoli – illusoriamente emancipative – del tempo liberato dal
lavoro e, stando così le cose, impedito nel suo farsi tempo di libertà
tempo liberato  tempo libero  tempo di libertà
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Una realtà, questa, che porta l’educazione degli adulti a confrontarsi
con le trappole di una pseudo-libertà – oggi amplificata dal virtuale,
dal simultaneo e dall’onnipresenza ripetuta e ossessiva di un tempo
libero modaiolo e trendy – in cui la mera esteriorità ed ostentazione
(essere presenti e visibili in un luogo, mostrare un possesso) hanno il
sopravvento.
Al punto che scelte diverse da quelle pubblicizzate, da quelle di un’élite
(economica e mediatica, soprattutto) che la massa cerca di imitare
parzialmente come può, sono considerate nell’immaginario
collettivo se non eccentriche, quantomeno di nicchia, in
“controtendenza” e, comunque, avvertite e calcolatamente
etichettate in contrapposizione con il divertimento e lo svago che
devono connotare il vissuto del tempo libero.
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Ma più questo tempo libero stride al confronto con il
tempo lavorativo, ovvero più si connota in termini di
eccezionalità rispetto alla quotidianità, più la sfida
educativa si fa seria ed impegnativa.
La sproporzione tra sentimenti, comportamenti e, anche,
consumi esperiti in un tempo e nell’altro testimonia uno
squilibrio di dimensioni tali che non si può pensare di
armonizzare, se non in modo fittizio, con una media
matematica tra eccessi, dalla quale far scaturire una
cifra accettabile di soddisfazione.
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 In questi termini, la ricerca di una possibile
compensazione non solo è destinata a fallire, ma ciò che
più conta, sul piano educativo, è che non si avvia alcun
processo di trasformazione: si oscilla, alternativamente,
da un piano di lavoro a un piano di tempo libero
lasciandone inalterati gli assetti, in entrambi i casi subiti.
 Si continua, sostanzialmente, a perdere qualcosa e ad
illudersi di recuperala; si sopporta qualcosa
procrastinando un piacere che svanisce in fretta per
ricominciare tutto daccapo.
 Per queste ragioni, non è peregrino parlare di inganni
relativamente a quel tempo libero che, in realtà, è
imposto da un mercato del lavoro che, in un circolo
vizioso, deve potersi reggere su un corrispondente e
coerente mercato del tempo libero.
Dispense a solo uso didattico interno © Elena
Marescotti 2014/2015
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Ha scritto Domenico De Masi che:
“da parte mia, riesco ad individuare il seme della felicità solo nel lavoro
creativo e nel tempo libero: perciò coltivo l’ipotesi che l’ozio, nella
società postindustriale, possa diventare importante almeno quanto il
lavoro e che via via finisca per fare tutt’uno con esso, entrambi
assumendo le connotazioni del gioco”[1]
Si tratterebbe di una vera e propria rivoluzione mentale che, da un lato,
porterebbe vantaggi non meno preziosi di quelli che furono assicurati
dalla rivoluzione industriale ma, anche, e moltiplicati, gli stessi
ostacoli: resistenza culturale ai cambiamenti psicologici e sociali e,
non ultimo, resistenza politica ad una inevitabile – in questo scenario
– ridistribuzione del potere
[1]. D. De Masi, Il futuro del lavoro. Fatica e ozio nella società
postindustriale, Milano, Rizzoli, 1999, p. 49.
“proverbio zen”
MAESTRO DI VITA
Chi è maestro nell'arte di vivere fa poca distinzione tra il
proprio lavoro ed il proprio gioco, tra la propria fatica ed
il proprio divertimento, tra la propria mente ed il proprio
corpo, il proprio studio e il proprio svago, il proprio
amore e la propria religione. Quasi non sa quale sia dei
due. Persegue semplicemente il proprio ideale di
eccellenza in tutto quello che fa, lasciando agli altri
decidere se stia lavorando o stia giocando. Ai suoi occhi,
infatti, lui sta sempre facendo entrambi.
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Marescotti 2014/2015
Il gioco… tra lavoro e tempo libero
La dimensione del gioco diventa il perno di tutto il discorso: ma se, e solo se,
considerato nella sua peculiare valenza educativa.
L’orientamento ludico contraddistingue, quindi, la marca educativa tanto del tempo
libero quanto del lavoro, disvelando le reali occasioni di crescita e di
trasformazione individuale ad entrambi i livelli, in questa prospettiva solo
metodologicamente distinti e distinguibili.
Tracciandone le caratteristiche salienti, Johan Huizinga rilevava che:
“Comunque sia, per l’uomo adulto e responsabile il gioco è una funzione che egli
potrebbe anche tralasciare. Il gioco è superfluo. Il bisogno di esso è urgente solo
in quanto il desiderio lo rende tale. Il gioco può in qualunque momento essere
differito o non aver luogo. Non è imposto da una necessità fisica, e tanto meno da
un dovere morale. Non è un compito. Si fa nell’ozio, nel momento del loisir dopo
il lavoro. Solo in un secondo momento, facendosi il gioco funzione culturale, i
concetti dovere, compito, impegno, vi si congiungono. Ecco dunque una prima
caratteristica del gioco: esso è libero, è libertà” [1]
[1]. J. Huizinga, Homo ludens. Versuch einer Bestimmung des Spielelmentes der Kultur, Amsterdam, Pantheon
Akademische Verlagsanstalt, 1939; tr. it. Homo ludens, Torino, Einaudi, 1973, p. 11.
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 L’orientamento ludico diventa così una strategia di vitale
importanza per la permanenza dell’educazione, una
“fuga” finalizzata sempre ad un consapevole ed arricchito
“ritorno” in termini di apprendimento, capacità
interpretativa e di intervento sul reale.
 In questo senso, in quanto esperienza educativa e forma
mentis, il gioco è, solo apparentemente, un parentesi, un
trastullo, un passatempo, un’attività circoscritta fine a se
stessa, giacché si offre come esercizio di simulazione
analogica e di potenziamento immaginativo-creativo.
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Marescotti 2014/2015
 E, soprattutto, si offre altresì a sua volta come criterio
di scelta e di gestione del tempo libero, imponendo ad
ognuno di essere, in qualche modo, giocatore,
protagonista attivo, attore del gioco stesso.
 Ciò comporta, ancora una volta, la considerazione del
tempo libero come tempo dell’impegno e della cura di
tutte le dimensioni del sé, come banco di prova e di
valutazione cosciente di tutto il nostro tempo.
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Più che di consolazione e di recupero, dunque, il tempo libero
si dimostra in primis opportunità di conoscenza di sé e
della propria situazione esistenziale e, di qui, possibile
molla di cambiamento e transizione ad un altro status, in
cui il lavoro possa rispondere a quelle istanze di passione,
coinvolgimento, gratificazione, creatività e di relazione
appagante (con se stessi, con gli altri) sperimentate,
appunto, come tali in un tempo libero ludicamente vissuto.
E non è un caso che uno dei desideri più ricorrenti nell’adulto
sia quello di conciliare, se non addirittura fare coincidere,
le attività elette per il proprio tempo libero con quelle del
lavoro
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 Riconoscere, scegliere e, prima di tutto, desiderare di imprimere al
proprio tempo libero la direzione verso “tempo di cura di sé”
rappresenta una vera e propria sfida dell’educazione permanente
e, in modo particolare, dell’educazione degli adulti, giacché è
soprattutto l’adulto a vivere sulla propria pelle un costante rischio
di dimidiazione spazio-temporale.
 La portata della questione coinvolge, come si vede, il piano del
singolo non meno di quello della collettività, quello della domanda
non meno di quello dell’offerta di attività specificatamente
approntate per il tempo libero e, pertanto, si scontra con quelle
logiche politico-economiche che spersonalizzano il mondo del
lavoro e quello dello svago conducendo a forme fondamentalmente
analoghe di alienazione
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Marescotti 2014/2015
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Il tempo per sé e per la cura di sè…
“È tempo per riposare, per orientarsi, per informarsi, per
prendere decisioni; ancora: per ascoltarsi, per stare con se
stessi; tempo per prendere distanza e per cercare di capire.
Tempo per sé è condizione per l’apprendimento continuo,
per l’autoconoscenza, per la costruzione della riflessività:
processi che caratterizzano gli attori sociali nella vita
quotidiana. Non è tempo libero e non è tempo di lavoro,
anche se come il primo è caratterizzato dalla flessibilità e
dall’autodirezionalità, e come il secondo è non rinunciabile e
non occasionale”
L. Balbo, Tempo di lavoro, tempo libero, tempo per sé, in “Storia in Lombardia”, n.
1-2/1995, p. 68
Due “livelli” nel modo di intendere il
tempo libero:
 il primo, distaccandosi dal lavoro, per consentire
all’individuo di mettere in atto, dopo il necessario
recupero delle forze fisiche e psichiche, energie
creativo-produttive e relazionali intitolate al
perseguimento di una qualità della vita più piena e più
partecipativamente pensata e goduta
 il secondo, riallacciandosi al tempo di lavoro per una
appropriazione coerente (nei meccanismi, nelle finalità)
di tutto il tempo esistenziale.
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Una duplice sfida educativa in
relazione al tempo libero:
Al primo livello, la sfida educativa più impegnativa risiede nel saper
fruire e nel saper richiedere occasioni di tempo libero che – lungi
dall’incrementare l’acquiescenza del lavoratore verso forme
alienanti di lavoro e, parimenti, l’omologazione indotta dal mercato
del tempo libero come tempo di remissivo consumismo – siano di
reale gratificazione per l’individuo, mobilitandone e sollecitandone il
divenire di sé
Al secondo livello, poi, l’impegno educativo si colora oltremodo di
idealità, laddove ravvisa nel tempo libero la chance per eccellenza in
grado di scardinare un’impostazione del lavoro che non va oltre la
mera sopravvivenza, guardando, utopicamente, non solo ad una
integrazione tra otium e negotium, ma addirittura alla possibilità
dell’otium nel negotium, condizione stessa dell’inverarsi
dell’educazione permanente come processo diffuso.
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