Indice
PRIMA PARTE: Introduzione, richiami teorici e presentazione
degli strumenti
9
CAP. 1 Alfabetizzazione emergente e alfabetizzazione formalizzata
15
CAP. 2 Gli inizi dell’alfabetizzazione
25
CAP. 3 La ricerca sulle scritture e letture emergenti
37
CAP. 4 Linee guida per la somministrazione del Portfolio per la prima
alfabetizzazione
SECONDA PARTE: Strumenti per la rilevazione delle letture
e delle scritture emergenti
49
CAP. 5 Il Portfolio dei precursori di lettura e scrittura
87
CAP. 6 Il Portfolio delle letture emergenti
125
CAP. 7 Il Portfolio delle scritture emergenti
183
CAP. 8 Criteri di interpretazione dei risultati del Portfolio e intervento
didattico
187
Bibliografia
Introduzione,
richiami teorici
e presentazione
degli strumenti
Alfabetizzazione emergente e
alfabetizzazione formalizzata
L’alfabetizzazione emergente e le sue componenti
Imparare a leggere e a scrivere è sempre un evento che si connota di particolare valore agli occhi del bambino, poiché egli vi associa l’idea del «diventare
grande» ed è atteso con impazienza anche dai genitori, che lo considerano la prima
prova della riuscita scolastica futura del figlio, quasi un test con valore predittivo
(Cisotto, 2006). La tensione a conquistare l’alfabeto è animata dai molti artefatti
scritti in cui il bambino si imbatte nel corso delle attività quotidiane, quando ad
esempio manipola il telecomando o fissa con insistenza lo sguardo su insegne e
cartelli chiedendo agli adulti: «Che cosa c’è scritto?». Venendo a contatto con le
molte scritture di cui pullulano i contesti di vita e partecipando a esperienze dove
la parola scritta guida le azioni, egli affronta precocemente il funzionamento dei
segni scritti come un problema di conoscenza. Le energie vivaci della sua mente
sono catturate da curiosità e tentativi di esplorare il sistema alfabetico: prima del
tutto casuali, poi sempre più strategici e organizzati. In breve, nei contesti sociali
attuali, sono molte le situazioni che giocano a favore dell’emergere precoce
dell’interesse verso la lingua scritta, suscitando attese di competenza e una positiva
disponibilità a padroneggiarla.
L’ipotesi che l’inizio del processo di conoscenza dell’alfabeto emerga prima
dell’insegnamento formale del codice e non coincida con l’ingresso nella scuola
primaria è stata avvalorata da molti studi, primi fra tutti, quelli pionieristici condotti
da Ferreiro negli anni Ottanta (1986; Ferreiro e Teberosky, 1979). L’esperienza
del bambino prescolare con la lingua scritta è definita con l’espressione alfabetizzazione emergente (Teale e Sulzby,1986; Sulzby,1991). Essa designa un insieme
complesso di abilità, atteggiamenti e processi tra loro interdipendenti che sono
ritenuti i precursori evolutivi di lettura e scrittura convenzionali. Sul loro sviluppo
influiscono sia le opportunità informali degli ambienti di vita quotidiana, sia le
pratiche domestiche che mirano intenzionalmente a incrementarli, pur al di fuori
di un intervento sistematico di istruzione (Ravid e Tolchinsky, 2002).
Alfabetizzazione emergente e alfabetizzazione formalizzata ◆ 9
Fino a un passato recente si è ritenuto che i precursori importanti per imparare
a leggere e a scrivere risiedessero in destrezze prassiche e in prerequisiti di ordine
percettivo-motorio: motricità fine, coordinamento oculo-manuale, ecc. Le indagini
degli ultimi vent’anni hanno rilevato, tuttavia, che tali prerequisiti costituiscono
delle facilitazioni, più che delle condizioni specifiche per l’apprendimento della
lingua scritta (Anolli, 1983; Orsolini, Fanari e Maronato, 2005). Rivestono invece
un ruolo determinante alcune componenti dell’alfabetizzazione emergente che Pinto
(2003) ha raggruppato nelle aree che seguono:
a) Area fonologica: comprende le capacità di discriminare i suoni che compongono
le parole, di attribuire loro un differente valore sonoro e di manipolarli intenzionalmente in varie sequenze e in contesti lessicali diversi, decentrandosi dal significato delle parole orali. Tali abilità risultano indispensabili per l’acquisizione del
sistema alfabetico, poiché stanno alla base della corrispondenza tra unità sonore
e unità grafiche e vanno sotto il nome di consapevolezza fonologica. Prima che
si strutturi in forma matura, essa è preceduta dalla sensibilità fonologica, ossia
dalla capacità di porre attenzione agli aspetti fonologici della parola, pur senza
esserne pienamente consapevoli (Stanovich, 1992). La sensibilità fonologica è già
presente in bambini molto piccoli, a partire dai due anni, quando essi mostrano,
ad esempio, di saper cogliere differenze e somiglianze tra i suoni delle parole,
di saper differenziare parole lunghe e parole corte e di riconoscere il fonema
iniziale o finale di una parola (Pinto, 1993).
b) Area pragmatica: le conoscenze pragmatiche di alfabetizzazione emergente
riguardano gli usi e le funzioni del codice scritto in relazione ai contesti entro
cui è utilizzato. A cinque anni i bambini mostrano di aver già compreso che i
segni scritti veicolano messaggi variabili in base ai destinatari e al contenuto e di
aver sviluppato idee sufficienti circa il rapporto che intercorre tra i segni grafici
e i suoni delle parole pronunciate. Le conoscenze pragmatiche importanti ai
fini dell’apprendimento di lettura e scrittura si riferiscono alla nozione di parola
come sequenza continua di segni tra due spazi bianchi, all’idea di stampa, di
punteggiatura e a una serie di atteggiamenti che abitualmente accompagnano
le pratiche alfabetizzate, ad esempio, lo scorrere del dito lungo le righe, la concentrazione sulla pagina scritta e la fissazione prolungata dei segni.
c) Area linguistica: raggruppa le capacità coinvolte nella consapevolezza linguistica, che è il principale requisito affinché la codifica fonologica delle parole si
accompagni alla rappresentazione semantica corrispondente. La consapevolezza
linguistica è definita come la capacità di segmentare il discorso in parole, di
individuare la struttura degli enunciati e di avere accesso a un ampio repertorio
lessicale. Le sue componenti più importanti sono la competenza lessicale, la
competenza semantica e quella sintattica. La prima risente della ricchezza esperienziale del bambino e riflette la categorizzazione della realtà che egli padroneggia
in un dato momento dello sviluppo (Camaioni, 2001). Quando l’ampliamento
del repertorio lessicale si accompagna alla riflessione sulle parole, e sui loro
rapporti di significato (sinonimi, contrari, ecc.) interviene anche la competenza
semantica, ossia la capacità di comprendere il significato dei termini e di farne
usi appropriati ai contesti. La competenza sintattica si riferisce alla capacità di
rendersi conto che il linguaggio può essere scomposto in unità linguistiche i cui
10 ◆ Il Portfolio per la prima alfabetizzazione
rapporti sono guidati da regole grammaticali, di riconoscere la posizione corretta
di una parola in una frase e di distinguere la diversa funzione di nomi e verbi.
d) Infine, l’ambito di competenza in grado di raccordare le conoscenze e le abilità
delle tre aree è riferito alle narrative. Comprensione e produzione di storie
richiedono infatti l’attivazione simultanea di conoscenze linguistiche di vario
tipo (fonologiche, lessicali, sintattiche, pragmatiche), e la loro integrazione con
processi psicologici complessi come la memoria episodica, quella semantica
e il problem-solving. A contatto con le narrative, il bambino impara a trattare
congiuntamente aspetti linguistici e aspetti cognitivi e a bilanciare i due tipi
di informazione per costruire un tessuto semantico coerente (Cisotto e Gruppo
RDL, 2009).
Alfabetizzazione formale e questioni di metodo
Mentre l’alfabetizzazione emergente riguarda il processo graduale con cui
il bambino familiarizza con la lingua scritta tramite atti spontanei di lettura e
scrittura, l’alfabetizzazione formalizzata si riferisce all’apprendimento di lettura e
scrittura convenzionali di testi alfabetici, guidato dall’istruzione scolastica (Pinto,
2003). Il suo inizio si fa coincidere dunque con l’avvio della scolarizzazione e il
focus è posto sul sistema convenzionale di rappresentazione del codice e delle sue
regole. Secondo studi accreditati (Cacciari, 2001; Angelelli, 2004), nelle prime
fasi dell’alfabetizzazione scolastica intervengono, supportandosi a vicenda, due
processi, che sono stati descritti dal «modello a due vie». Un processo attiva la
codifica analitica della parola scritta, tramite la conversione grafema-fonema,
l’altro fa appello al sistema semantico e consente di riconoscere parole di cui sia
già stata memorizzata la forma ortografica. La prima via è utilizzata soprattutto per
la decodifica di parole non conosciute e di non-parole. La seconda via interviene
nel caso di termini familiari, per la lettura dei quali il bambino si avvale di indizi
forniti dalla parola conosciuta: dapprima indizi solo visivi (lunghezza del termine,
forma di alcune lettere, ecc.), poi anche indizi fonetici (ad esempio, le doppie nella
parola «palla»). Detto più semplicemente, per sviluppare la padronanza dell’alfabeto, il bambino tenta prima di tutto di ricorrere a conoscenze familiari sul codice
e, quando queste non lo supportano a sufficienza, ricorre allora al riconoscimento
analitico delle lettere.
La discussione pedagogica sull’insegnare a leggere e a scrivere si è focalizzata
per molto tempo sul problema del metodo, investendo in particolar modo la contrapposizione tra metodi fonetici e metodi globali (Pontecorvo e Fabbretti, 1999).
Sono state invece poco considerate le caratteristiche infantili che possono esaltare o
vanificare la bontà dei metodi e le strategie effettivamente adottate dagli insegnanti
in classe. L’economia e il carattere del volume non consentono di approfondire la
delicata questione del metodo:1 ci limiteremo pertanto a darne qualche accenno.
1
Per una trattazione approfondita del problema del metodo per insegnare a leggere e a scrivere si veda L. Cisotto, Didattica del testo. Processi e competenze, Roma, Carocci, 2006.
Alfabetizzazione emergente e alfabetizzazione formalizzata ◆ 11
La tradizionale distinzione tra metodi sintetici o fonetici e metodi analitici o
globali è stata introdotta dal convegno dell’UNESCO del 1951, per promuovere
l’adozione di una terminologia condivisa a livello internazionale. I metodi fonetici
descrivono l’alfabetizzazione come un percorso che procede dalla parte (la lettera)
al tutto (parola o frase). Essi comprendono i metodi di lettura diretta di lettere e
sillabe basati sulla corrispondenza tra l’orale e lo scritto, ossia tra il suono e la relativa grafia. Il processo si fonda sulla strategia uditiva e consiste nell’iniziare dal
fonema — unità sonora minima del parlato2 — e nell’associarlo alla rappresentazione grafica (grafema). Nell’apprendimento della letto-scrittura è indispensabile
che il bambino impari a riconoscere e a separare i diversi fonemi della sua lingua,
al fine di poterli mettere in relazione con i segni grafici. La progressione classica
consiste nel cominciare dalle vocali, seguite dalla combinazione di consonanti e
poi dalla costruzione delle prime parole per duplicazione delle sillabe, ad esempio,
pi-pa (Cisotto, 2006).
I metodi globali muovono invece dal presupposto che la lettura si basi su una
strategia visiva e sia innanzitutto un atto globale. Il riconoscimento globale della
parola o della frase precede cioè la fase analitica e avviene sulla base del ricordo di
letture precedenti. La facilità con cui il bambino ricorda la sequenza sonora di una
parola, pur non conoscendone le lettere, dipende però dalla stretta associazione del
termine con esperienze significative socializzate in classe tramite la conversazione
e il disegno. La conoscenza dell’argomento consente infatti di ricordare le parole
che abitualmente ricorrono in un determinato ambito semantico (Stella e Pippo,
1992). In un secondo momento, per confronto di sequenze grafiche simili e loro
scomposizione, si perviene alla identificazione analitica degli elementi sonori —
sillabe e lettere — che compongono parole o frasi.
I dati di ricerca sull’efficacia dei metodi sono scarsi, anche perché le pratiche
degli insegnanti superano la netta distinzione tra le due tipologie, integrando aspetti
dei metodi fonici, attenti alla padronanza del codice, con strategie dei metodi globali più focalizzati sul significato. Da un lato, questi ultimi sembrano garantire la
flessibilità che consente di diversificare i curricoli e maggiore consonanza con le
esperienze degli alunni. Dall’altro, la chiarezza e sistematicità dei metodi fonici
sembrano assicurare quella linearità di percorso che costituisce una guida sicura
per bambini con difficoltà d’apprendimento (Cisotto, 2006). È opportuno ricordare,
inoltre, che la bontà del metodo si commisura anche alla struttura della lingua alla
quale ci si riferisce: vi sono lingue a ortografia regolare e trasparente, come l’italiano
e lo spagnolo, e lingue a ortografia oscura, come l’inglese o il francese. Le indagini
che hanno comparato le strategie seguite dagli allievi nell’una e nell’altra tipologia
hanno rilevato un ricorso frequente a strategie di corrispondenza tra fonema e grafema nelle lingue a ortografia regolare, mentre in quelle a ortografia oscura viene
attivato un repertorio più sintetico di forme sonore (Pontecorvo e Fabbretti, 1999).
Al di là delle scelte metodologiche, vi è un dato da cui l’insegnante non può
prescindere, ossia le conoscenze e le idee sulla lingua scritta maturate dai bambini
2
Secondo la definizione di Bovino (in Orsolini, 2000, p. 164), il fonema è un’unità a cui i
parlanti attribuiscono un valore distintivo e assolve perciò una funzione fondamentale nel
processo di discriminazione delle parole.
12 ◆ Il Portfolio per la prima alfabetizzazione
prima della scolarizzazione. Nel momento in cui tale processo prende avvio, essi
si trovano già in un qualche punto del lungo itinerario che li porterà a diventare
alfabetizzati e non già all’inizio del percorso. Pertanto, l’uno o l’altro metodo
non potrà ignorare le storie di alfabetizzazione, né sovrapporsi meccanicamente
alle acquisizioni precedenti. Per meglio comprendere la natura costruttiva di tale
processo è necessario riferirsi agli studi pionieristici di Ferreiro e Teberosky. A
queste autrici va riconosciuto il merito di aver prospettato il tema dell’alfabetizzazione dal punto di vista del bambino che apprende, non solo del metodo di
insegnamento del codice e di averci aiutato a comprendere la ricchezza e il valore
delle risorse infantili in questo campo: valore e ricchezza che sarebbe insipiente
ignorare o sprecare. Prima di presentare i risultati più importanti delle loro ricerche, è opportuno, però, fare un breve richiamo alla prospettiva teorica da cui
Vygotskij considera l’acquisizione del sistema di scrittura da parte del bambino,
individuando, per primo, la preistoria della lingua scritta, il cui avvio si colloca
nei primi anni dell’infanzia.
Alfabetizzazione emergente e alfabetizzazione formalizzata ◆ 13
Linee guida per la somministrazione
del Portfolio per la prima
alfabetizzazione
Il Portfolio per la prima alfabetizzazione è uno strumento di rilevazione delle
competenze di lettura e scrittura emergenti che si inquadra nella prospettiva teorica
degli studi di Vygotskij e di Ferreiro e Teberosky illustrati nei capitoli precedenti.
Della teoria vygotskiana è presente, in particolare, il richiamo alla «preistoria della
lingua scritta», in cui l’autore stabilisce un rapporto di filiazione tra i primi tracciati
grafici del bambino, il simbolismo figurativo del disegno e quello più astratto e
organizzato delle scritture emergenti. Il filo rosso che lega «gli scarabocchi» alle
grafie più mature è il concetto di rappresentazione, l’attività cognitiva con cui il
bambino, come si è visto, si avvale di strumenti o artefatti culturali (il linguaggio
in questo caso) per costruire dei significati.
Il richiamo agli studi di Ferreiro e Teberosky (1979) è presente nell’impostazione dello strumento: le prove, i materiali, le consegne, la procedura seguita sono
stati elaborati con esplicito riferimento ai protocolli di ricerca già sperimentati
dalle autrici. Dagli stessi studi sono stati attinti anche criteri e strumenti di analisi,
classificazione e valutazione delle letture e delle scritture dei bambini.
Comune ai due indirizzi teorici è l’idea che scrittura e lettura non sono solo
atti grafici o motori, né un semplice modo di «trascrivere» il linguaggio orale o di
«dire ad alta voce» dei suoni; entrambe infatti racchiudono due importanti ordini
di questioni:
a) la prima attiene alla conoscenza concettuale della lingua scritta, ossia il repertorio di idee (idea di parola, di lettera, di sillaba, ecc.) che il bambino costruisce
in forme progressivamente più rispondenti alle regole del codice alfabetico
durante gli atti spontanei di lettura e scrittura;
b) il secondo problema riguarda il sistema di codificazione della lingua scritta,
ossia il grado di convenzionalità con cui il bambino traduce i segni visivi in
fonetizzazioni o trasforma i suoni in tracciati grafici.
Come si è visto, lo sviluppo dei due piani — conoscenza concettuale e sistema di codificazione — non procede in parallelo. La discrepanza tra i due si rende
evidente soprattutto nella scrittura, dove, in genere, la conoscenza concettuale
Linee guida per la somministrazione del Portfolio per la prima alfabetizzazione ◆ 37
emerge a un livello superiore rispetto a quello della rappresentazione grafica. Al
fine di risolvere l’ambiguità tra i due piani, il metodo da seguire nell’analisi delle
prestazioni dei bambini è quello della rilettura. Come Ferreiro stessa indica, la
strategia consiste nel richiedere al bambino che ha prodotto un determinato tracciato grafico di rileggere quanto ha appena scritto, puntando l’indice sui segni
corrispondenti ai suoni oralizzati. L’insegnante registrerà sotto ogni segno il suono
verbalizzato. Il ricorso a tale strategia rende possibile chiarire se la scritta è casuale,
oppure se il bambino ha seguito il criterio della ricerca di corrispondenza tra segni
e suoni, attivando il principio fonologico che sta alla base del codice alfabetico. Ad
esempio, se si chiede a un bambino di scrivere come è capace la parola «letto», ci
sono pochi margini di dubbio che egli abbia seguito l’ipotesi fonologica se scrive:
LT o LTO. Le due scritte, classificabili la prima come sillabica, la seconda come
sillabico-alfabetica, rivelano un andamento parallelo tra il piano concettuale e
quello di convenzionalità. Alla stessa richiesta, un altro bambino può rispondere
invece con la scritta non convenzionale MEN. In questo caso, è solo tramite la
rilettura che l’insegnante può capire se la sequenza di lettere sia casuale o se sia
sorretta invece dal principio fonologico. Puntando il dito su ogni segno, il bambino
la può fonetizzare, infatti, nel modo seguente: LE-TO, rivelando una conoscenza
concettuale a livello sillabico-alfabetico, pur se le lettere scritte non sono quelle
convenzionali. Se invece egli mostra di non cercare la corrispondenza tra segni e
suoni, se indica segni a caso, oppure, se si limita a verbalizzare il nome in forma
globale, allora la scritta sarà classificabile come presillabica.
Nell’analisi degli atti spontanei di lettura e scrittura va tenuto costantemente
presente il differente livello di sviluppo tra i due piani. Tale avvertenza consentirà
di evitare errori di sottovalutazione o di sopravalutazione delle prestazioni dei
bambini, impedirà cioè di ritenere il bambino lontano dalla lingua scritta, per il solo
fatto che i tracciati grafici non riproducono la forma convenzionale delle lettere,
oppure di considerare le sue scritture già in fase avanzata se egli copia correttamente delle parole o scrive «a memoria» alcuni termini familiari. Nel corso della
ricerca condotta, abbiamo potuto osservare il verificarsi frequente della sfasatura
tra i due piani. Essa emerge con particolare evidenza nei bambini stranieri, che
non ignorano il meccanismo sottostante a lettura e scrittura alfabetiche. Talvolta,
mostrano anzi un livello di concettualizzazione pari a quello dei coetanei italiani,
anche se le produzioni linguistiche risultano lacunose rispetto agli standard di
convenzionalità attesi. Esse possono dunque trarre in inganno, ma sarebbe un
errore identificare l’apparenza grafica con la base concettuale. Gli strumenti che
tra breve saranno illustrati possono rivelarsi utili anche in tale direzione, in quanto
in grado di far luce sul potenziale di alfabetizzazione di bambini stranieri che non
dominano ancora il codice della nuova lingua, ma dispongono già di numerose
conoscenze relative al principio alfabetico.
Obiettivi, composizione e destinatari del Portfolio
I criteri guida che hanno ispirato l’impostazione del Portfolio sono quelli
richiamati brevemente in apertura di capitolo: la continuità del processo di alfa38 ◆ Il Portfolio per la prima alfabetizzazione
betizzazione, il suo carattere costruttivo e la natura dei problemi — di conoscenza
e di rappresentazione — implicati nell’apprendimento della lingua scritta. Al
fine di monitorare il processo, dall’emergere dei primi tracciati grafici fino alla
padronanza dei segni corrispondenti alle lettere dell’alfabeto, sono state previste
tre sezioni del Portfolio. Ciascuna comprende una serie di prove dirette a rilevare
abilità specifiche di alfabetizzazione emergente nella fase di passaggio tra la scuola
dell’infanzia e la scuola primaria:
a) I sezione: Il Portfolio dei precursori di lettura e scrittura. Lo strumento è composto di una serie di prove il cui obiettivo è quello di rilevare la padronanza
di alcune abilità ritenute importanti precursori dell’alfabetizzazione formale,
in particolare: la rappresentazione dello schema corporeo, la distinzione tra
sistemi diversi di rappresentazione (il disegno e la scrittura), la comprensione
di concetti pre-quantitativi e quantitativi, l’orientamento spaziale (lateralizzazione, rapporti topologici), la comprensione del linguaggio (singolare/plurale,
relazioni logiche: coordinazione, negazione, disgiunzione);
b) II sezione: Il Portfolio delle letture emergenti. Le prove di questa sezione sono
costituite da compiti che richiedono operazioni di «lettura spontanea», in relazione a determinati materiali e contesti stimolo. Le prove hanno l’obiettivo di
rilevare il livello di conoscenza concettuale e convenzionale della lingua scritta,
con riferimento al processo di decodifica, ossia alla capacità del bambino di
tradurre le conoscenze sul codice in unità sonore: i fonemi;
c) III sezione: Il Portfolio delle scritture emergenti. Le prove di questa sezione
sono costituite da richieste di «scrittura spontanea», formulate in relazione a
precisi materiali e contesti stimolo. Esse mirano a rilevare nel bambino le conoscenze di lingua scritta precedenti l’insegnamento formale e la capacità di
tradurle in forme grafiche — i grafemi — tramite il processo di codifica. Tali
conoscenze riguardano sia il sistema concettuale della lingua scritta (idea di
parola, di sillaba, di lettera, ecc.), sia la convenzionalità del codice.
La raccolta sistematica delle prestazioni nelle tre aree del Portfolio consentirà
di costruire un profilo di alfabetizzazione del bambino e di seguirne l’evoluzione tramite la registrazione periodica dei cambiamenti. Le prove possono essere
proposte nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia (5-6 anni) e in classe prima
della scuola primaria, secondo la periodizzazione indicata schematicamente nel
paragrafo Modalità generali di somministrazione delle prove.
Somministrate nella scuola dell’infanzia, esse rilevano le competenze emergenti di lettura e scrittura maturate dai bambini prima e al di fuori dell’insegnamento
formale del codice. In tal modo, sarà possibile delineare per ogni bambino un
profilo di alfabetizzazione in uscita dalla scuola dell’infanzia. Oltre a comprendere le tradizionali abilità di tipo percettivo e prassico (fluidità del tratto grafico,
orientamento spaziale, ecc.), il profilo riguarderà anche le componenti cognitive
e linguistiche determinanti per l’apprendimento di lettura e scrittura. Fra queste,
in particolare: la capacità di simbolizzazione, la comprensione del linguaggio, la
consapevolezza e la sensibilità fonologica, il riconoscimento di sillabe e di lettere
e l’attribuzione di valore notazionale ai segni grafici. Il Portfolio riveste inoltre
grande valore ai fini della prevenzione delle difficoltà. I compiti proposti e i criteri
Linee guida per la somministrazione del Portfolio per la prima alfabetizzazione ◆ 39
di analisi suggeriti sono stati concepiti, infatti, con l’obiettivo di far emergere
tempestivamente lacune o ritardi nell’acquisizione delle abilità di lingua scritta.
A seguito dei livelli di padronanza espressi, l’insegnante di scuola dell’infanzia
potrà pianificare attività di recupero, di potenziamento o di sviluppo delle diverse
abilità, ostacolando l’instaurarsi precoce di blocchi che rallentano il processo di
alfabetizzazione. Nella maggior parte dei casi, sono sufficienti piccoli accorgimenti introdotti nella didattica quotidiana delle attività di sezione. Ad esempio,
i bambini che abbiano manifestato difficoltà nel riconoscimento di analogie tra
suoni (sensibilità fonologica) possono essere invitati a posizionarsi davanti allo
specchio (ogni aula ne è oggi attrezzata), a pronunciare lentamente delle parole che
contengano gruppi di suoni simili («banana», «nave») e a osservare i movimenti
della bocca. Per facilitare il compito, ci si potrà avvalere di metafore, chiedendo
al bambino di pronunciare i suoni immaginando di parlare come un piccolo robot. Inoltre, la sensibilità fonologica potrà trarre vantaggio ancora maggiore se
l’insegnante avrà l’accortezza di stimolare la verbalizzazione delle osservazioni
effettuate e l’utilizzo dei suoni appena esplorati in contesti lessicali diversi. In
altre situazioni, quando il bambino riveli difficoltà consistenti e si discosti di molto
dagli standard attesi, si renderà necessario un intervento strutturato o un vero e
proprio programma di recupero intensivo. In tal caso, è opportuno prevedere una
scansione sistematica degli interventi, con forme di didattica breve e ricorsiva
(15-20 minuti per giorno), riservando dei tempi appositi nell’organizzazione delle
attività di sezione.
Il profilo di alfabetizzazione dei bambini in uscita costituisce una documentazione accurata delle competenze che essi hanno maturato e con le quali si
accingono a intraprendere lettura e scrittura scolastiche. Il Portfolio può essere
assunto pertanto come lo strumento per il passaggio di informazioni sui bambini
in transizione dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria. I dati raccolti con
sistematicità e indicatori di abilità condivisi faciliteranno il colloquio tra gli insegnanti dei due gradi scolastici ed eviteranno descrizioni impressionistiche e poco
fondate dei bambini.
Nella scuola primaria, il ricorso al Portfolio è previsto in fase iniziale, prima
dell’avvio del curricolo formale per l’insegnamento del codice, con lo scopo di
delineare un profilo di alfabetizzazione del bambino in ingresso. Una seconda
somministrazione è prevista verso fine ottobre-inizio novembre, per monitorare i
cambiamenti intervenuti. I dati emergenti dalle prove forniranno agli insegnanti un
utile riferimento per impostare le scelte metodologiche, le quali risultano efficaci
solo nella misura in cui sono calibrate all’apprendimento in corso. Ad esempio,
se il bambino ha già conquistato il principio alfabetico, risulta del tutto superfluo
un ritorno alla fase analitica: l’effetto sarebbe quello di indurre disaffezione e disinvestimento progressivo verso la parola scritta. Se egli è invece in fase sillabica,
si tratterà allora di sostenere il processo di analisi, stimolando la scomposizione
dell’unità sillabica nelle singole lettere che la compongono.
A curricolo avviato, potrebbe rendersi necessaria una somministrazione
ulteriore delle prove (mese di febbraio) per i bambini che presentano dei ritardi
nell’acquisizione del codice. La composizione del Portfolio permette di identificare l’ambito specifico in cui le difficoltà si manifestano e di comprenderne la
40 ◆ Il Portfolio per la prima alfabetizzazione
natura. Osservando le prestazioni dei bambini e i livelli di padronanza espressi
nei diversi compiti, si potrà capire, infatti, se gli ostacoli risiedano nella componente prassica o in quella fonologica, nella comprensione del linguaggio o nella
dimensione cognitiva e concettuale della lingua scritta, oppure ancora nelle abilità
di rappresentazione convenzionale del codice. Inoltre, confrontando i dati della
seconda somministrazione con quelli della fase iniziale e, prima ancora, con le
prestazioni descritte in uscita dalla scuola dell’infanzia, sarà possibile discriminare le componenti del profilo in cui si sono registrati dei progressi e quelle in
cui l’evoluzione ha subito un arresto.
Oltre al valore diagnostico in sé, il Portfolio riveste importanza anche ai fini
della costruzione del curricolo per l’alfabetizzazione. Nella scuola dell’infanzia,
stimolerà a pianificare attività rivolte allo sviluppo delle componenti dell’alfabetizzazione emergente, creando condizioni favorevoli per l’acquisizione del
codice nella scuola primaria. Non solo. Se le due scuole gravitano in uno stesso
istituto o territorio, gli insegnanti dei due gradi scolastici possono progettare un
curricolo integrato per l’alfabetizzazione, concepito secondo un disegno di continuità tra la fase emergente e quella formalizzata. Per quanto riguarda la scuola
primaria, il Portfolio introduce una visione sfaccettata e multicomposita delle
variabili implicate nel processo, stimolando una pianificazione del curricolo sul
potenziale di alfabetizzazione dei bambini ed evitando di appiattire il riferimento
al metodo «giusto» per insegnare a leggere e a scrivere. Non è questa la sede
per un dibattito sul tema, né l’economia di questo testo consente di descrivere i
molti esiti di ricerca. In termini generali, tuttavia, le indagini del settore hanno
assodato che non vi è un metodo valido assoluto. Piuttosto, la bontà del metodo
è sensibile alle caratteristiche della lingua da insegnare, in particolare alla sua
ortografia più o meno regolare e trasparente. Inoltre, le scelte metodologiche
vanno commisurate alla situazione personale di apprendimento degli alunni e
non possono essere applicate in forma generalizzata, indipendentemente dalle
acquisizioni maturate da ciascuno.
Il curricolo per l’alfabetizzazione dovrà prevedere perciò una flessibilità organizzativa che contempli attività di recupero, di potenziamento e di sviluppo delle
competenze di lettura e scrittura, da proporre ai bambini a seconda dei livelli di
padronanza espressi nelle prove. Pur se il focus del volume non è sulle attività del
curricolo, si ritiene opportuno introdurre comunque un chiarimento terminologico
e concettuale in merito. Le attività di recupero consistono in interventi diretti a far
acquisire abilità (prassiche, fonologiche, ecc.) che registrano prestazioni inferiori
agli standard attesi. Le attività di potenziamento sono volte invece al sostegno
e al rafforzamento del processo in corso. Ad esempio, nel caso in cui sia in atto
il passaggio dalla fase presillabica a quella sillabica, alcune proposte sul «nome
proprio» dei bambini potranno favorire la conquista del criterio fonologico. Infine,
le attività di sviluppo operano sulla zona di sviluppo prossimale, tramite compiti
che incrementano la scoperta di regole di funzionamento del codice sempre più
sofisticate, e ciò vale anche nel caso in cui sia già stato acquisito il principio
alfabetico. Basti pensare in proposito, per quanto riguarda la lingua italiana, alle
situazioni in cui non vi è corrispondenza tra singolo fonema e singolo grafema:
doppie, accenti, dittonghi, ecc.
Linee guida per la somministrazione del Portfolio per la prima alfabetizzazione ◆ 41
In breve, il Portfolio per la prima alfabetizzazione va inteso come uno strumento in dotazione a insegnanti di scuola dell’infanzia e primaria per conseguire
tre principali obiettivi:
a) far emergere una serie di informazioni utili a delineare un profilo di alfabetizzazione del bambino (in uscita o in ingresso) nella fase di passaggio tra la
scuola dell’infanzia e la scuola primaria, al fine di operare scelte metodologiche
commisurate agli apprendimenti in corso;
b) individuare con tempestività l’insorgenza di difficoltà o lacune nelle componenti del processo di alfabetizzazione, per prevenire l’instaurarsi di lacune nelle
prime competenze di lettura e scrittura e porre attenzione sollecita ai problemi
emergenti di dislessia, disortografia, disgrafia e disprassia;
c) rendere più efficace e valido il passaggio di informazioni sulle competenze
linguistiche degli alunni fra scuola dell’infanzia e scuola primaria, ponendo le
condizioni per la costruzione di un curricolo per l’alfabetizzazione integrato
tra i due gradi scolastici.
Suggerimenti per predisporre la rilevazione e condurre le attività
La somministrazione delle prove dei tre strumenti può essere effettuata da uno
psicopedagogista o dall’insegnante di classe o sezione. In entrambe le condizioni,
prima di cominciare l’attività è fondamentale creare un clima sereno, in modo che i
bambini possano far emergere liberamente le conoscenze e le ipotesi sulla scrittura,
senza il timore di sentirsi giudicati o valutati e senza aver la paura di sbagliare.
L’obiettivo è quello di evitare rifiuti o frasi del tipo: «Ma io non so scrivere!»,
oppure:«Non ho ancora imparato a leggere». È necessario perciò che l’insegnante
presenti l’attività come di seguito descritto. Innanzitutto, si rassicurano gli alunni
sul fatto che non ci si aspetta da loro delle scritture o delle letture come quelle
dei grandi, ma le scritture e le letture che essi conoscono e che possono provare a
tracciare e a inventare a modo loro. Come in un gioco: ciascuno prova a scrivere
o a leggere quello che sa, nel modo in cui lo sa fare e come se lo immagina. Si
spiegherà che i bambini, di solito, imparano a leggere e a scrivere durante la scuola
primaria: dunque, quando si inizia a frequentarla o quando si frequenta la scuola
dell’infanzia non è necessario saperlo fare. È possibile però provare insieme a
capire come funzionano le letterine. Si anticiperà che saranno proposti dei giochi
sulla lettura e sulla scrittura, con l’obiettivo di aiutare l’insegnante a conoscere
meglio i bambini, a capire che cosa essi sanno già dell’alfabeto e che cosa invece
hanno bisogno di imparare per diventare più bravi. Si dirà inoltre che, come per
ogni gioco, anche in questo caso è importante rispettare alcune regole:
– il lavoro è individuale, quindi non si guarda ciò che ha fatto il compagno;
– l’importante non è «fare giusto», bensì «provare»: ciascuno fa nel modo in cui
sa fare, secondo la propria idea e usando i segni o le lettere che conosce;
– l’insegnante non può dare nessun aiuto o risposta.
Per rendere semplice e veloce la somministrazione delle prove e la raccolta
dei prodotti dei bambini è opportuno preparare i materiali in un numero di copie
42 ◆ Il Portfolio per la prima alfabetizzazione
pari a quello degli alunni, contrassegnando ogni scheda dei tre portfolio con i nomi.
Al momento della distribuzione, a ogni alunno sarà consegnata la copia nominale.
Questa procedura consente di mantenere una copia del Portfolio per ogni bambino,
sia quando la somministrazione delle prove sia effettuata dall’insegnante di classe,
sia nel caso in cui sia effettuata da un esterno (altro insegnante o psicopedagogista).
Per facilitare la raccolta organizzata delle prove svolte, si consiglia di realizzare
preventivamente un «Libretto bianco» per ogni bambino. Questo sarà composto da
un numero sufficiente di fogli formato A3, piegati a metà, sulle cui facciate saranno
incollate nella successione corretta la scheda 1P del Portfolio dei precursori di lettura
e scrittura e le 11 schede delle prove del Portfolio delle scritture emergenti. (Non è
possibile fare altrettanto per le prove di lettura, essendo queste basate sull’oralità.)
I fogli saranno poi rilegati con un cordoncino e il Libretto bianco diventerà il Portfolio delle due sezioni corrispondenti. Il bambino sarà invitato a contrassegnare
la copertina del suo libretto con il proprio nome e il proprio ritratto personale e a
incollare le schede delle singole attività, mano a mano che sono completate. Questa
modalità, seppur inizialmente più impegnativa, rende più veloce la raccolta dei
materiali, consentendo di comparare in modo più immediato, anche in itinere, le
produzioni dei bambini.
Modalità generali di somministrazione delle prove
Le prove del Portfolio vanno proposte ai bambini nell’ordine e secondo la
periodizzazione seguenti.
a) Scuola dell’infanzia, ultimo anno:
– Il Portfolio dei precursori di lettura e scrittura: prima somministrazione nel
mese di settembre-ottobre; seconda somministrazione nel mese di aprilemaggio;
– Il Portfolio delle scritture e delle letture emergenti: prima somministrazione
nel mese di novembre; seconda somministrazione nel mese di maggio.
b) Scuola primaria, classe prima:
– Il Portfolio dei precursori di lettura e scrittura: prima somministrazione,
per tutti i bambini, a settembre, durante i primi giorni di scuola; la seconda somministrazione va prevista solo per i bambini con evidenti difficoltà
nell’apprendimento;
– Il Portfolio delle scritture e delle letture emergenti: prima somministrazione
nel mese di settembre (prime due settimane); seconda somministrazione, nel
mese di novembre; eventuale terza somministrazione, solo per i bambini con
difficoltà nell’apprendimento del codice, nel mese di febbraio.
Si raccomanda di effettuare le prove in un periodo di tempo circoscritto, non
superiore a due settimane. Questo favorisce la concentrazione e la motivazione
dei bambini e garantisce che il profilo emergente dalle prove non sia influenzato
sensibilmente dalle attività svolte a scuola nel frattempo. Tuttavia, tra una prova e
l’altra, è preferibile concedere al bambino un po’ di intervallo, per evitare l’insorgere
di stanchezza o irritazione, che influenzano negativamente le prestazioni.
Linee guida per la somministrazione del Portfolio per la prima alfabetizzazione ◆ 43
Le prove del Portfolio dei precursori sono introduttive alle altre attività e si
effettuano nella prima giornata (capitolo 5). Seguono le attività del Portfolio delle
letture emergenti, organizzate secondo la sequenza prevista e illustrata nel capitolo
6. In tal caso, l’impegno esecutivo richiesto al bambino è inferiore rispetto a quello
delle prove di scrittura, ma si consiglia comunque di concedere delle pause tra
le prove. Si propongono infine le attività del Portfolio delle scritture emergenti,
la cui esecuzione richiede per un gruppo di sei alunni un’ora e mezza circa. La
scansione ideale è riportata nel capitolo 7.
La maggior parte delle prove è pensata per la somministrazione individuale. Tuttavia, qualora la somministrazione individuale non sia praticabile, per il
Portfolio dei precursori e il Portfolio delle scritture emergenti è possibile optare
per la somministrazione a piccolo gruppo con 5 o 6 alunni. (Tale soluzione non
è praticabile per le prove di lettura, poiché i bambini si influenzerebbero reciprocamente.) In tal caso, è necessario predisporre l’ambiente distanziando i banchi
al fine di ostacolare le copiature fra bambini. Se si ricorre all’organizzazione per
piccolo gruppo, è preferibile la compresenza di due insegnanti, poiché, oltre a una
migliore gestione delle attività, essa consente anche di effettuare la rilettura delle
scritture prodotte, operazione che ogni bambino dovrà effettuare individualmente. Come si è già illustrato, è tale attività a permettere la corretta attribuzione del
livello di concettualizzazione. Durante i tempi necessari per la rilettura, gli altri
bambini possono essere impegnati nella coloritura delle immagini. La compresenza
garantisce così uno svolgimento regolare delle attività, nonché la limitazione dei
rischi di copiatura tra bambini.
Ogni prova presenta la medesima impostazione: l’indicazione degli obiettivi
ai quali è rivolta, la descrizione analitica delle modalità di somministrazione dei
materiali con le consegne da formulare ai bambini, la procedura specifica da seguire, la presentazione dei materiali, il tempo massimo per alunno da impiegare
per l’esecuzione della prova e il titolo dell’attività.
Le prove hanno essenzialmente una funzione diagnostica. Di conseguenza,
è importante che le consegne siano rispettate nel modo più fedele possibile e che
le richieste siano presentate ai bambini secondo la formulazione esplicitata nella
prova, poiché una diversa formulazione può dare luogo a esiti poco coerenti.
Inoltre, per quel che riguarda i tempi previsti per lo svolgimento di ogni consegna,
quando questa è rivolta al piccolo gruppo, è opportuno che l’insegnante proceda
come per un dettato: enuncia la consegna, attende che la maggior parte degli alunni
l’abbia eseguita e, a quel punto, la ripete per sollecitare chi non l’avesse ancora
portata a termine.
Nel caso in cui, trascorsi 2 o 3 minuti, alcuni bambini non abbiano ancora
disegnato, scritto o letto nulla, l’insegnante, senza dar peso alla cosa, li invita a
lasciar perdere per riprovare con la consegna successiva. Lasciare ulteriore tempo,
insistendo perché tutti portino a termine la prova, non si rivela produttivo né per
coloro che hanno terminato (che si distrarranno, inizieranno a chiacchierare, a
confrontare le produzioni o a correggerle copiando dall’amico), né per chi non ha
scritto, che si sentirà inadeguato e svilupperà verso la lingua scritta una serie di
vissuti contrari a quelli auspicati da queste attività.
44 ◆ Il Portfolio per la prima alfabetizzazione