MAFPOL – Master in Formazione e Politiche del Lavoro
ANALISI DEI FABBISOGNI FORMATIVI
PER COMPETENZE:
ESPERIENZE E PROSPETTIVE
(…DALLA PARTE DELLA DOMANDA)
a cura di
Giuseppe Braga
12 ottobre 2010
Indice
1
2
IL “SISTEMA CLIENTE” DEI FABBISOGNI DI COMPETENZE.................................. 3
1.1
IL BISOGNO ............................................................................................................... 3
1.2
I BISOGNI DI SVILUPPO AZIENDALI ................................................................................ 4
1.3
UNA DIAGNOSI SISTEMICA .......................................................................................... 5
1.4
LA MAPPA DELLE CRITICITÀ E I DIVERSI LIVELLI SISTEMICI COINVOLTI............................... 6
ANALISI DEI FABBISOGNI E ANALISI DELLE ASPETTATIVE: APPROCCIO
ADOTTATO ....................................................................................................................... 10
3
2.1
ANALISI DISTINTE E COMPLEMENTARI ........................................................................ 10
2.2
ANALISI DEI FABBISOGNI FORMATIVI .......................................................................... 12
LA PROCEDURA DI GESTIONE DEL PROCESSO DI ANALISI DEI FABBISOGNI
FORMATIVI ....................................................................................................................... 14
4
5
3.1
LO SCOPO DELLA PROCEDURA .................................................................................. 14
3.2
IL CAMPO DI APPLICAZIONE ....................................................................................... 14
3.3
IL FLUSSO DELLE ATTIVITÀ ........................................................................................ 15
LA RILEVAZIONE DEI GAP DI COMPETENZE ........................................................ 18
4.1
LA RILEVAZIONE DEI GAP DI COMPETENZE TRAMITE STANDARD DI COMPETENZE ............ 18
4.2
LA RILEVAZIONE DEI GAP DI COMPETENZE IN ASSENZA DI STANDARD ............................ 27
4.3
ATTENZIONI ............................................................................................................ 27
ALCUNE ESPERIENZE .............................................................................................. 28
5.1
VICENZA: NUP ....................................................................................................... 28
5.2
MODELLO FORMAEDIL: REPERTORIO DI COMPETENZE E DIDATTICO ....................... 30
5.3
SARDEGNA: VALORIZZARE LE COMPETENZE ACQUISITE – USO DEL LIBRETTO
FORMATIVO DEL CITTADINO ............................................................................................... 31
5.4
PERUGIA: LO SVILUPPO DELLE COMPETENZE IN UN TERRITORIO – UN‟ESPERIENZA
PILOTA ............................................................................................................................. 36
5.5
REGIONE UMBRIA: UMBRIA NETWORK - UNA RETE DI SERVIZI PER LO SVILUPPO DELLE
COMPETENZE IN UNA COMUNITÀ LOCALE .............................................................................. 39
2
1
IL “SISTEMA CLIENTE” DEI FABBISOGNI DI COMPETENZE
1.1
Il bisogno
Il concetto di bisogno è strettamente legato ai fenomeni della vita e rimanda ad aspetti
negativi (mancanza di...), ma anche ad aspetti positivi (desiderio, spinta, energia, tensione
verso...): sono diversi aspetti complementari di una stessa realtà, che costituisce il motore
del cambiamento e dello sviluppo negli esseri viventi.
L‟oggettiva “mancanza di...” diventa motore di sviluppo quando viene elaborata come
segnale da inserire nel sistema informativo dell‟organismo vivente.
Gli organismi viventi, nel loro millenario percorso evolutivo, hanno infatti elaborato un
sofisticato sistema informativo: il semplice fatto di mancare di elementi essenziali alla vita
e allo sviluppo non mette in moto nessun processo: semplicemente, la mancanza produce
la morte.
È proprio per evitare questo esito negativo che l‟evoluzione ha selezionato quegli
organismi capaci di (che hanno imparato a) tradurre la mancanza (es. la mancanza di
zuccheri o sali minerali) in segnale elettrico o chimico indirizzato ai centri decisionali
dell‟organismo (il nucleo di una cellula o il circuito cerebrale di una formica, o la corteccia
cerebrale di un complesso organismo superiore).
I centri di elaborazione decodificano il segnale e indirizzano agli organi periferici
un‟istruzione di allarme (il disagio e il dolore sono comportamenti di risposta al segnale
ricevuto dal centro). Tutto l‟organismo allora si mobilita, come quando in una città suona la
sirena che avverte dell‟arrivo dei bombardieri nemici. Le risorse dell‟organismo vengono
mobilitate per rispondere alla mancanza riconosciuta con comportamenti adeguati:
interpretano l‟istruzione e la traducono in azione.
È dunque il sistema informativo che permette agli organismi viventi di trasformare la
mancanza in motore della vita e dello sviluppo.
L‟organismo umano dispone di diversi sistemi informativi (nervoso centrale, simpatico,
ormonale, immunitario, ...): ciascuno agisce autonomamente, ma in modo integrato per
permettere all‟organismo di produrre la risposta giusta alla “mancanza”. Fame, sete,
paura, pulsione sessuale: sono tutte forme di elaborazione di segnali di allarme per la
mancanza di qualche cosa percepita come essenziale alla vita, alla sopravvivenza, allo
sviluppo di un organismo.
Allo stesso modo l‟organismo reagisce di fronte ad una minaccia esterna. Ad es. di fronte
al pericolo di aggressione da parte di un organismo avversario, si mobilitano
contemporaneamente diversi sistemi informativi, ciascuno dei quali emette un diverso,
specifico segnale di pericolo, e ottiene dai differenti apparati coinvolti la corrispondente
risposta: accelera il battito cardiaco, aumenta la pressione, il flusso sanguigno viene
concentrato nell‟apparato muscolare (e sottratto all‟apparato periferico: pallore, sudore
freddo), le pupille si dilatano, ecc. Tutto il sistema vivente è attivato per fronteggiare il
pericolo esterno. Il bisogno ha innescato un processo integrato di difesa, di sopravvivenza,
di sviluppo.
3
Lo stesso dicasi per i bisogni interni: per fronteggiare un‟invasione batterica o virale
l‟organismo non soltanto attiva il proprio sistema immunitario, ma traduce il pericolo e il
disagio derivante dalla guerra in atto attraverso dei sintomi di dolore, malessere, nausea,
senso di affaticamento, ecc., che costringono l‟intero sistema a prendere delle decisioni
per economizzare le energie e per concentrarle nella lotta all‟“invasore”: l‟ammalato decide
di mettersi a riposo, di ricorrere ad un medico, di prendere dei rimedi esterni, ecc.
I sistemi “sani” sono in grado di individuare da soli il proprio bisogno, di formulare i segnali
di allarme e di attivare automaticamente un sistema integrato di risposte. Non sempre però
l‟organismo è in grado di reagire con tanta efficienza.
Disfunzioni del sistema informativo interno, (o la particolare abilità dell‟aggressore di
sottrarsi alla rilevazione del sistema di allarme: es. le cellule tumorali) possono ritardare o
vanificare la risposta dell‟organismo. Oppure il bisogno crea un disagio che l‟organismo
non sa interpretare. In questi casi si deve ricorrere all‟esperto esterno.
1.2
I bisogni di sviluppo aziendali
L‟azienda è un organismo sociale, e come tale vive di una vita propria, interagisce con il
contesto esterno, scambia prodotti e servizi, organizza le proprie risorse per ottimizzare gli
scambi con il mercato.
Se l‟azienda è un organismo sano, le “normali” sollecitazioni allo sviluppo che provengono
dall‟esterno o dalle risorse interne, vengono decodificate correttamente e mettono in moto
i processi di auto-regolazione e di sviluppo adeguati allo stimolo.
Tuttavia, in presenza di situazioni di emergenza (crisi di mercato o conflitti interni) o
quando il sistema informativo interno non è stato adeguatamente sviluppato (o addirittura
scoraggiato e “accecato”: alcuni dirigenti non tollerano suggerimenti o segnalazioni
critiche, che essi vivono come attentati alla propria presunta infallibilità), l‟azienda è
costretta a ricorrere ad esperti esterni per essere aiutata a formulare una corretta analisi
dei propri bisogni. Se però la malattia è veramente grave, “il paziente” può adottare
meccanismi di negazione: allora anche il rapporto con il consulente esterno diventa
problematico.
Capita infatti anche ai sistemi aziendali quel fenomeno di negazione del sintomo o di
occultamento, cui tanto spesso le singole persone ricorrono per esorcizzare la paura del
cambiamento. Ovviamente, questo atteggiamento non solo non risolve il problema ma lo
amplifica.
Questo fenomeno è più frequente in quegli enti (soprattutto della pubblica
amministrazione, che agiscono in regime di monopolio) nei quali il disagio provocato dalla
disfunzione non si traduce in disagio per il sistema, ma solo per gli utenti esterni: nessuno
all„interno del sistema soffre per la “mancanza“.
I dirigenti sono inamovibili, e non derivano il loro potere o il loro stipendio dall‟efficienza del
loro servizio. I dipendenti non sono valutati in base alla produttività, hanno il posto
garantito, lo stipendio – in genere basso – non è commisurato al rendimento, e quindi
ispirano il loro comportamento organizzativo alla legge scherzosamente definita del più
4
stupido (in realtà il gergo aziendale usa un‟altra espressione!): «chi me lo fa fare a
lavorare più degli altri: se lo faccio, divento il più stupido di tutti!».
In questo contesto il sistema informativo interno non può funzionare. Il disagio viene
esorcizzato e dirottato verso false interpretazioni (in genere: “mancano le risorse, c‟è
troppo lavoro per pochi addetti, ecc.” ).
Questo gioco grossolano di depistare l‟analisi dei bisogni diventa più sottile se giocato dai
dirigenti: si cerca la causa della disfunzione sempre altrove, in un ambito che non
costringa a cambiare e non metta in discussione l‟operato del dirigente. Vengono allora
formulate domande di formazione, per le quali i destinatari della formazione sono sempre
gli altri.
Queste apparenti richieste di cambiamento non tollerano risposte veramente efficaci: in
realtà il dirigente non vuole un cambiamento effettivo (che lo costringerebbe a rinnovare
anche il proprio modo di lavorare, di comunicare, di esercitare la leadership), ma solo un
cambiamento apparente, che dimostri la sua volontà di far funzionare le cose, ma non
arrivi a cambiarle effettivamente, e riversi la colpa dell‟insuccesso sui dipendenti, sui
consulenti, sul sistema di formazione.
Risulta evidente che difficilmente la domanda coincide con il vero bisogno: il mestiere
dell‟analista consiste quindi proprio nell‟analizzare accuratamente la richiesta esplicita,
senza tuttavia fermarsi al messaggio verbale di chi ha formulato la richiesta, per risalire
dagli indizi informativi presenti nella domanda fino a individuare l‟effettivo fabbisogno
aziendale.
Questo processo di analisi porta l‟analista a ripercorrere la catena informativa (che il
sistema aziendale “malato” ha interrotto o non ha potuto attivare da solo): dalla criticità
come sintomo, alle possibili ipotesi di decodifica del sintomo, alla ricerca di ulteriori dati,
all‟individuazione dei processi e dei soggetti coinvolti, alla diagnosi sulle possibili cause,
fino a fornire le indicazioni operative per il superamento della situazione di disfunzione.
1.3
Una diagnosi sistemica
Dal momento che il processo di sviluppo di un sistema aziendale è la risultante di
molteplici processi strettamente collegati tra loro e interdipendenti (processo informativo,
produttivo, organizzativo, di apprendimento e sviluppo delle risorse umane, di
comunicazione interna o esterna, ecc.) una corretta analisi dei bisogni aziendali non potrà
limitarsi a interpretare il disagio come sintomo di una componente, ma dovrà individuare
tutte (o almeno le principali) variabili coinvolte nel complessivo processo di sviluppo e
correlare le eventuali criticità ai diversi processi aziendali coinvolti nella disfunzione e ai
soggetti che intervengono su quei processi.
Questo tipo di approccio è spesso lasciato all‟intuizione o al mestiere dei singoli
consulenti, in genere appartenenti alla categoria dei formatori, che non hanno quindi
potuto sviluppare una specifica professionalità di analisti fondata su una metodologia
rigorosa e su strumenti collaudati. L‟analista dei bisogni aziendali è un esperto di processi
e di sistemi.
5
Non esiste una laurea per analisti: sono in genere consulenti provenienti da un‟esperienza
di lavoro aziendale, che all‟esperienza dei rapporti di lavoro e dei meccanismi comunicativi
e organizzativi di un sistema di lavoro, abbinano anche le chiavi di lettura per individuare
le criticità di un sistema, e la competenza per correlare le criticità individuate all‟insieme
dei processi aziendali in un quadro clinico complessivo.
Se l‟analista proviene da una preparazione prevalente di consulente di formazione
(soprattutto se esperto in specifici ambiti di sapere scientifico o aziendale) rischia di
leggere la domanda di sviluppo solo in chiave formativa, e di rispondere alla domanda con
un‟offerta di formazione: con il risultato di avviare processi formativi destinati
all‟insuccesso.
Quasi sempre, il problema che ha generato la domanda richiede una gamma di interventi
integrati (organizzativi, tecnologici, comunicativi, di learning organisation: è quasi sempre il
sistema che deve apprendere e cambiare, e non solo le singole componenti).
L‟offerta di soluzione al problema, allora, deve concretizzarsi in una proposta che avvii
processi di cambiamento diversi ma correlati, e che deve coinvolgere tutte le componenti
aziendali, a diverso titolo implicate nel complessivo processo di cambiamento.
1.4
La mappa delle criticità e i diversi livelli sistemici coinvolti
L‟analista deve poter disporre di una mappa concettuale che gli permetta di collegare le
diverse aree di criticità con i diversi livelli decisionali implicati in un processo di sviluppo.
L‟esempio di mappa che presentiamo individua cinque distinte aree di criticità:
1. valori aziendali, che presiedono alla costituzione dell‟identità aziendale;
2. output (prodotti e/o risultati) che qualificano l‟Azienda sul mercato;
3. processi, che aggregano risorse e know-how e consentono all‟azienda di produrre
valore;
4. relazioni interne, che definiscono il clima organizzativo e comunicativo;
5. rapporti con l’esterno, che proiettano l‟azienda verso il mercato e i vincoli di realtà.
Queste cinque aree dovranno essere incrociate con diversi livelli di partecipazione alla
soluzione delle criticità:
A. Livello individuale (delle singole persone che lavorano in una struttura produttiva),
che coinvolge valori individuali, atteggiamenti, motivazioni, comportamenti
relazionali.
B. Livello tecnico (delle diverse figure professionali e delle specifiche aree di
competenze tecniche compiti, conoscenze, abilità operative, comportamenti di
ruolo).
C. Livello strategico (della complessiva struttura di produzione coinvolge il
management e i centri decisionali nella definizione della mission e vision aziendale,
nella scelta dei modelli organizzativi, nella definizione delle strategie di sviluppo).
6
Non si tratta necessariamente di soggetti diversi, ma dell‟articolazione dell‟unico soggetto
“sistema azienda” nei diversi livelli di responsabilità operativa, che partecipano
diversamente al comune processo di sviluppo.
La rappresentazione grafica più opportuna del soggetto sistemico di bisogni può
corrispondere al seguente diagramma circolare:
IL SOGGETTO SISTEMICO DEI BISOGNI DI COMPETENZE
La persona
La figura professionale
La struttura aziendale
Il Mercato / Gli utenti
La mappa che presentiamo alla pagina seguente incrocia le due serie di variabili: livelli
sistemici di responsabilità e aree di criticità.
Nei punti di incrocio diventa così possibile rilevare gli oggetti di intervento per lo
sviluppo del sistema.
L‟esempio che illustriamo non pretende di essere un modello, ma è solamente indicativo di
un possibile incrocio di dati per la rilevazione del fabbisogno formativo.
7
8
La mappa concettuale può servire come sfondo sia per esplorare le connessioni fra le
diverse aree dì criticità (e arrivare quindi a individuare il problema da risolvere), sia per
organizzare specifici percorsi di analisi dettagliata, una volta individuato il problema di
fondo.
Se ad es. il problema aziendale fosse determinato da innovazioni tecnologiche e da nuove
esigenze di qualità, per affrontare le quali fosse necessario uno sviluppo di competenze di
specifiche figure professionali, la mappa potrebbe facilitare il disegno di un percorso di
analisi delle competenze con garanzie di completezza e di corrispondenza con la concreta
situazione aziendale.
9
2
Analisi dei fabbisogni e analisi delle aspettative: approccio
adottato
2.1
Analisi distinte e complementari
Al fine di rendere esplicito l‟approccio proposto è opportuno considerare sia la classica
analisi dei fabbisogni di formazione (needs analysis), sia una mirata analisi delle
aspettative dei destinatari dell‟azione formativa (audience analysis).
Il significato attribuito all‟espressione “Analisi dei fabbisogni di
formazione” è pienamente coerente con la definizione che ne è
data nel documento Terminology of European education and
training policy - A selection of 100 key terms, pubblicato dal
CEDEFOP nel 2008: «analisi sistematica dei fabbisogni di competenze attuali e futuri in
relazione alle competenze disponibili allo scopo di attuare una strategia di formazione
efficace»1. Questa definizione enfatizza che l‟oggetto principale dell’analisi dei
fabbisogni formativi sono le competenze.
ANALISI DEI
FABBISOGNI
(need analysis)
Come è noto, il concetto di competenza è così definito nella Raccomandazione del
Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008 sulla costituzione del Quadro
europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente (EQF): «competenze»: indicano
la comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello sviluppo professionale e
personale». La competenza è, quindi, una specifica categoria dei risultati di
apprendimento2 che una persona deve raggiungere per agire efficacemente in uno
specifico contesto (di lavoro, di studio, sociale, ecc.), utilizzando altre categorie di risultati
di apprendimento, come le conoscenze3 e le abilità4. Ciò fa sì che i fabbisogni individuati
1
Nelle Note che accompagnano la definizione citata, il CEDEFOP precisa che:
 l‟analisi dei fabbisogni formativi si fonda su:
(a) l‟individuazione del fabbisogno di competenze;
(b) l‟accertamento delle competenze della forza lavoro e
(c) la stima delle carenze di competenze e di qualifiche;
 l‟analisi dei fabbisogni formativi può essere effettuata a livello individuale, organizzativo,
settoriale, nazionale o internazionale; può concentrarsi su aspetti quantitativi o qualitativi (per
esempio, livello e tipo di formazione) e deve garantire che la formazione venga erogata in
modo efficace ed efficiente rispetto ai costi.
2
Definizione proposta nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008
sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente :«risultati
dell'apprendimento: descrizione di ciò che un discente conosce, capisce ed è in grado di realizzare al
termine di un processo d'apprendimento. I risultati sono definiti in termini di conoscenze, abilità e
competenze».
3
Definizione proposta nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008
sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente: «conoscenze:
risultato dell'assimilazione di informazioni attraverso l'apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di
fatti, principi, teorie e pratiche relative ad un settore di lavoro o di studio. Nel contesto del Quadro europeo
delle qualifiche le conoscenze sono descritte come teoriche e/o pratiche».
4
Definizione proposta nella Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008
sulla costituzione del Quadro europeo delle qualifiche per l'apprendimento permanente: «abilità: indicano le
capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per portare a termine compiti e risolvere problemi.
Nel contesto del Quadro europeo delle qualifiche le abilità sono descritte come cognitive (comprendenti l'uso
del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche (comprendenti l'abilità manuale e l'uso di metodi,
materiali,strumenti)».
10
attraverso l‟analisi, a seconda dei casi, possano essere variamente articolati e
combinati in competenze, conoscenze, abilità: in ogni caso, attraverso queste
articolazioni e combinazioni, saranno messi in trasparenza i risultati dell‟apprendimento da
verificare al termine dell‟azione formativa e sarà indirizzata la scelta della strategia
formativa più coerente, in funzione della specifica articolazione e combinazione.
Tenendo presente questa necessaria precisazione relativa all‟oggetto di analisi
(competenze, ma anche conoscenze e abilità), si deve sottolineare che i fabbisogni
formativi hanno sempre un fondamento oggettivo, perché derivano dal confronto tra i
fabbisogni di competenze legati ai prodotti/servizi/processi dell‟organizzazione (attuali e
futuri) e le competenze attualmente possedute dalle risorse umane impegnate a vari livelli
nei processi dell‟organizzazione medesima.
D‟altra parte, le risorse umane sono portatrici di un complesso
variegato di vissuti, timori, pre-comprensioni, motivazioni ecc.
relativi al proprio sviluppo personale e di carriera all‟interno
dell‟organizzazione. Allo scopo di confrontare gli oggettivi
fabbisogni di competenza con la percezione soggettiva dei destinatari, è quindi opportuno
rilevare anche quali sono le aspettative che le risorse umane nutrono nei confronti delle
proposte di percorsi di apprendimento di nuove competenze. È evidente che il fondamento
di queste aspettative è, per definizione, soggettivo e quindi può variare in modo sensibile
tra persona e persona e può non corrispondere al fabbisogno oggettivamente rilevato. Se
il divario tra fabbisogno oggettivo e aspettative soggettive risultasse troppo accentuato,
occorrerebbe scegliere con grande attenzione sia la strategia di proposta dell‟azione
formativa, sia la strategia di erogazione della stessa.
ANALISI DELLE
ASPETTATIVE
(audience analysis)
I due tipi di analisi hanno ciascuno una funzione specifica e
sono tra loro complementari. L‟analisi dei fabbisogni è
necessaria per stabilire lo “stato finale” (il risultato, l‟efficacia)
dell‟azione formativa ed ha quindi una dimensione strategica. L‟analisi delle aspettative
esplicitate dai destinatari è opportuna per indagare lo “stato iniziale” (la domanda) da cui si
parte ed ha una dimensione tattica, perché può influire sul gradimento e quindi sul
successo percepito dai partecipanti all‟azione formativa medesima.
Complementarietà
delle due analisi
La Figura 1 evidenzia la relazione di complementarietà tra i due diversi tipi di analisi.
11
Figura 1 – Funzioni complementari della needs analysis e dell’audience analysis.
Needs analysis
Audience analysis
(determina lo stato finale)
(indaga lo stato iniziale)
Bisogni di formazione
Domanda di formazione
(aspettative, attese ecc.)
Efficacia degli interventi
Successo degli interventi
formativi
formativi (gradimento
ecc.)
2.2
Dimensione strategica
Dimensione tattica degli
degli interventi formativi
interventi formativi
Progettazione degli
Gestione degli interventi
interventi formativi
formativi
Legittimazione della
Motivazione della
proposta formativa
proposta formativa
Analisi dei fabbisogni formativi
Come si è già detto, l‟analisi dei fabbisogni formativi ha per oggetto le competenze – e le
conoscenze e le abilità correlate – della popolazione target.
Scopo dell‟analisi è quello di individuare i fabbisogni delle competenze necessarie per
elevare complessivamente la qualità dei servizi, erogati e/o dei prodotti realizzati.
Gli step di lavoro realizzati sono quelli classici dell‟analisi dei fabbisogni formativi:
-
l‟individuazione del fabbisogno di competenze;
-
l‟accertamento delle competenze presenti;
-
la stima delle carenze di competenze.
L‟impianto metodologico adottato per individuare il
fabbisogno di competenze si basa sull‟approccio per
risultati e per processi, perché assume i processi
organizzativi, le relative attività e i relativi output/risultati come
“guida” per l‟individuazione delle competenze stesse.
INDIVIDUAZIONE DEL
FABBISOGNO DI
COMPETENZE
Il presidio o l‟esercizio efficace di un‟attività su un processo è sempre manifestazione di un
determinato livello di competenza: è funzione, infatti, dell‟integrazione “in azione” di diversi
12
tipi di elementi (conoscenze, abilità e altre risorse personali), che danno luogo a
prestazioni lavorative professionalmente valide e quindi riconoscibili come adeguate.
L‟output/risultato realizzato in modo valido attesta “indirettamente” la padronanza di quella
specifica competenza che, intesa come “dedicata” combinazione efficace di
elementi/risorse, ne è la matrice. Convenzionalmente si può affermare che un soggetto
dimostra tante competenze quanti sono gli output/risultati che è in grado di generare e che
gli sono riconosciuti come validi in un determinato contesto professionale.
Se si assume questa convenzione, si può affermare che in un’organizzazione l’analisi
dei processi, delle relative attività e dei relativi output/risultati permette di
individuare le competenze necessarie per un loro efficace presidio. Naturalmente,
non sempre è necessaria e/o possibile l‟analisi dettagliata di tutte le attività dei processi
dell‟organizzazione. Per effettuare l‟analisi dei fabbisogni in tempi ragionevoli e a costi
accettabili, il principale criterio utilizzabile è quello di "criticità": i fabbisogni sono rilevati a
partire dalle competenze che, in un contesto e in un periodo specificato, sono
considerate essenziali, prioritarie, condizioni di successo per lo sviluppo.
Non essendo possibili forme di “bilancio” delle competenze
individuali, l‟accertamento delle competenze presenti, è fatto
sulla base dell‟analisi dei profili delle singole persone da
coinvolgere nell‟azione formativa, correlandoli con le posizioni
organizzative, le responsabilità e i compiti di loro pertinenza.
L‟analisi è effettuata con il coinvolgimento dei responsabili dell‟organizzazione. Con le
dovute cautele, sono considerate anche le autovalutazioni espresse dai destinatari nelle
risposte ai questionari utilizzati per rilevare le loro aspettative.
ACCERTAMENTO
DELLE
COMPETENZE
PRESENTI
STIMA DELLE
COMPETENZE
CARENTI
Il confronto tra i fabbisogni di competenza individuati e i risultati
dell‟accertamento delle competenze presenti permette di
effettuare una stima abbastanza precisa delle competenze in
varia misura carenti nei gruppi target.
13
3
LA PROCEDURA DI GESTIONE DEL PROCESSO DI
ANALISI DEI FABBISOGNI FORMATIVI
3.1
Lo scopo della procedura
Lo scopo della presente procedura è quello di definire modalità e responsabilità
attraverso le quali si realizza l’attività di analisi dei fabbisogni formativi.
L‟analisi dei fabbisogni dovrebbe essere un processo continuativo che, in maniera
sistematica, garantisce un‟osservazione permanente dei fabbisogni di potenziali
clienti, ovvero aziende pubbliche o private, lavoratori, persone che desiderano ricollocarsi
sul mercato del lavoro, ecc.
La procedura qui descritta ha l‟importante obiettivo di responsabilizzare i soggetti portatori
di interesse nella gestione del processo di analisi dei fabbisogni formativi; tale processo ed
i suoi risultati rappresentano infatti l‟input per l‟attivazione del processo di progettazione
formativa.
3.2
Il campo di applicazione
Quanto indicato nella presente procedura si applica all‟attività di analisi dei fabbisogni
formativi, per competenze.
14
3.3
Il flusso delle attività
START:
distinzione
e
complementarietà
tra
analisi dei fabbisogni ed
analisi delle aspettative
1. Pianificazione dell‟attività di rilevazione
dei fabbisogni formativi
R: Responsabile del processo di analisi
dei fabbisogni
I: altri professionals
di volta in volta
interessati
INPUT
CHI: Responsabile processo di
analisi dei fabbisogni
CHE COSA: necessità /
richiesta di rilevazione di
Piano di rilevazione dei
fabbisogni formativi
fabbisogni formativi
4
L‟analisi si riferisce a fabbisogni di
formazione di un particolare settore, di
un territorio, ecc.?
no
si
INPUT
CHI: resp. processo di
2. Analisi dei fabbisogni formativi rilevati
sul territorio locale e/o nazionale
R: ANALIST
I: altri professionals di volta in volta
interessati
analisi dei fabbisogni
CHE COSA:
elenco organizzazioni
potenzialmente interessate
3. Definizione di
organizzazioni
rappresentative dello
e/o territoriale
R: ANALIST
I: altri professionals
interessati
un campione di
innovative
e
sviluppo settoriale
analisi dei fabbisogni
CHE COSA:
elenco aziende campione
6
Elenco dei processi e
figure professionali da
approfondire
L‟analisi viene effettuata in risposta
alla richiesta di un‟azienda?
no
si
15
aziende
di volta in volta
4. Identificazione dei processi e/o delle
figure professionali su cui realizzare gli
approfondimenti di fabbisogno
R: ANALIST
I: altri professionals di volta in volta
interessati
INPUT
CHI: resp. processo di
Elenco delle
campione
si
INPUT
CHI: analist
CHE COSA: Elenco dei
5. Gestione di un incontro con l‟azienda
per identificarne il fabbisogno specifico
R: ANALIST
C: RESPONSABILE DI PROCESSO
I: altri professionals di volta in volta
interessati
processi e figure
professionali da approfondire
FINE
Verbale incontro in
azienda
Dall‟incontro emerge che il fabbisogno
dell‟azienda è legato a gap di competenze
chiave e/o tecnico-professionali da colmare?
no
si
INPUT
CHI: responsabili dei
6. Mappatura e analisi dei processi
R: ANALIST
C: RESPONSABILE DI PROCESSO
I: altri professionals di volta in volta
interessati
Mappa dei processi
dell‟organizzazione
7. Formalizzazione delle competenze
R: ANALIST
C: RESPONSABILE DI PROCESSO
I: altri professionals di volta in volta
interessati
Mappa
delle
competenze
dell‟organizzazione
processi aziendali
CHE COSA: processi
dell‟organizzazione
9
Si prevede di effettuare l‟analisi dei
fabbisogni formativi attraverso l‟utilizzo di
standard di performance?
no
si
INPUT
CHI: responsabili dei
processi aziendali
CHE COSA: standard di
performance
8. Definizione di standard di performance
desunti da operatori “best perfomer” di
aziende
eccellenti
del
settore
d‟appartenenza
R: ANALIST
C: RESPONSABILE DI PROCESSO
I: altri professionals di volta in volta
interessati
16
Standard
performance definiti
di
INPUT
9. Definizione della strumentazione a
supporto della rilevazione del gap di
competenze
R: VALUTATORE
C: RESPONSABILE DI PROCESSO
I: altri professionals di volta in volta
interessati
CHI: responsabili dei
processi aziendali
CHE COSA: standard di
performance
Strumenti
rilevazione
competenze
gap
per
di
10. Validare le componenti necessarie a
realizzare il processo di rilevazione del
gap di competenze
R: VALUTATORE
C: RESPONSABILE DI PROCESSO
I: altri professionals di volta in volta
interessati
9
no
no
si
INPUT
6
Le
componenti
necessarie
per
la
realizzazione del processo di rilevazione dei
gap di competenze sono validati dal
responsabile?
11. Rilevazione del gap di competenze
R: VALUTATORE
C: RESPONSABILE DI PROCESSO
I: altri professionals di volta in volta
interessati
Documento di sintesi dei
gap
di
competenza
rilevati
12. Elaborazione degli esiti della/e
rilevazione/i: assestment dei gap e
valutazione dei fabbisogni formativi
R: VALUTATORE
C: RESPONSABILE DI PROCESSO
I: altri professionals di volta in volta
interessati
Report
rilevati
CHI: valutatore
CHE COSA:
competenze attese
13. Presentazione dell‟analisi effettuata
al cliente/committente
R: RESPONSABILE DI PROCESSO
I: altri professionals di volta in volta
interessati
FINE
17
gap/fabbisogni
4
LA RILEVAZIONE DEI GAP DI COMPETENZE
4.1
La rilevazione dei gap di competenze tramite standard di
competenze
Gli standard, i referenziali professionali costituiscono dei Dizionari delle competenze che
rappresentano il fabbisogno “virtuale” di competenze delle risorse umane, necessario
per diagnosticare gli eventuali gap di competenza “effettivi” delle persone “in carne e
ossa” che operano nell‟ambito del “perimetro” considerato.
La rilevazione dei gap di competenze è finalizzata a definire in quale misura le
competenze disponibili in un determinato “perimetro” sono adeguate a quelle richieste.
Essa presuppone, quindi, almeno la disponibilità dei dizionari di riferimento (relativi ai
processi, alle figure professionali, alle attività).
L‟attività di rilevazione consiste sostanzialmente nel confrontare le competenze delle
persone (competenze disponibili) con quelle esplicitate nei dizionari (competenze
richieste). Le modalità per effettuare la rilevazione possono invece differire notevolmente.
Ci sono più modi di definire uno standard di competenze.
Può essere definito standard di competenze «qualsiasi dispositivo/sistema finalizzato – in
modo intenzionale, formalizzato e pubblico – a “mettere in trasparenza” competenze,
ponendo le basi per la loro misurabilità, ai fini anche della certificazione e del
riconoscimento». Secondo questa definizione molto ampia, anche i dizionari di
competenze potrebbero essere considerati, a tutti gli effetti, uno standard. Le descrizioni
delle competenze lì contenute e le relative scomposizioni in conoscenze, abilità ecc.
permettono un confronto qualitativo non generico tra le competenze possedute da una
persona e quelle richieste per il ruolo che essa ricopre nell‟azienda.
Tuttavia, se l‟esigenza è quella di ottenere misure dei gap più oggettive e precise, è
necessario ricorrere all‟utilizzo di standard di competenze intenzionalmente costruiti
per la misurazione. In Italia si hanno vari esempi di questi standard: alcuni d‟interesse
nazionale e di fonte istituzionale (per esempio: gli standard minimi di competenze nella
filiera degli IFTS, gli standard delle competenze di base per l‟educazione degli adulti e gli
standard per le Qualifiche triennali di “Operatori” e quadriennali di “Tecnici”); altri costruiti
nelle imprese per gestire le competenze del personale.
Relativamente a questa tipologia di standard, si deve segnalare – oltre la complessità
teorica intrinseca: rapporto tra contenuto e prestazione ecc. – soprattutto l‟impegno
consistente di risorse necessarie sia per la loro costruzione sia, poi, per l‟utilizzo
sistematico, che comporta rigorose procedure di natura tecnica, sottoposte a vincoli di
regole e di modalità.
Proviamo ora ad esemplificare un possibile standard5 finalizzato alla rilevazione delle
performace individuali a un livello d‟esercizio autonomo6 (capacità di lavorare da soli,
anche in situazioni problematiche e fuori della norma).
5
Lo standard esemplificato non adotta modelli elaborati a livello istituzionale.
18
STANDARD PER LA RILEVAZIONE DELLE PERFORMANCE
Denominazione dell'organizzazione: MFC Officine Meccaniche
Processo (chiave):
Produzione
Competenza (critica): Essere in grado di effettuare la preparazione del tornio CNC.
Livello: autonomo
PARAMETRI
di processo
di prodotto
 Sequenza
delle  Tornio CNC
operazioni
secondo
(nessun
documento di lavoro/ciclo
ammesso)
di rispetto dei vincoli
preparato  Rispetto dei tempi stabiliti
errore
per la prova
INDICATORI  Rispetto di tutte le norme  Corrispondenza
del
di sicurezza
pezzo "campione" al
disegno con tolleranze
secondo specifiche di
progetto
MODALITÀ D’ACCERTAMENTO
Tipologia accertamento
Modalità previste
Istruttoria preliminare
Non prevista
Autovalutazione
Non prevista
Valutazioni di capi,
clienti, di collaboratori
6
di Non prevista
Nel caso esemplificato sono previsti 4 livelli di esercizio della competenza: principiante, autonomo, esperto,
top.
19
Prove d‟accertamento

Modalità di effettuazione della prova: esecuzione di una prova pratica
consistente nella preparazione e nell'effettuazione di una lavorazione
campione su tornio CNC. Durata 4 ore.

Modalità d’accertamento: il valutatore:




consegna al soggetto il Documento di lavoro e il materiale per la prova
di lavorazione;

osserva il soggetto mentre esegue le attività di preparazione del tornio
CNC;

effettua le registrazioni sulla griglia di osservazione;

compila la relazione sull'esito della prova.
Strumenti per la realizzazione della prova:

tornio CNC

macchina di presetting

magazzino utensili

porta utensili

placchette

strumenti di misura e controllo

documento di lavoro predisposto con indicazione del ciclo di lavoro

materiali necessari alla lavorazione di prova, coerenti con le
indicazioni del documento/ciclo

griglia di osservazione
Condizioni per la realizzazione della prova:

la prova è svolta in autonomia

è possibile utilizzare il manuale operativo del tornio CNC
Strumento per l'accertamento: griglia d‟osservazione delle attività di
preparazione del tornio CNC, con indicazione dei tempi medi necessari
per l'esecuzione della preparazione.
Come si può osservare, questo standard è caratterizzato:

Da un insieme di requisiti d’accettabilità di un prodotto e di esercizio di un processo
di lavoro.

Da parametri, su cui misurare l'esercizio della competenza professionale, desunti dalla
descrizione della competenza, distinti in:
-
parametri relativi al processo, che consistono nella descrizione delle operazioni da
compiere per realizzare l'output professionale;
-
parametri relativi al prodotto, che rappresentano specifiche di prodotto definite a
progetto;
20
-
parametri relativi ai vincoli, cioè la tipologia dei vincoli previsti (tempi, norme di
sicurezza, specifiche condizioni di realizzazione ecc.).
 Da indicatori, che stabiliscono i gradi d’accettabilità dell'esercizio della competenza
relativamente ai parametri considerati.
 Da modalità (o mix di modalità) attraverso le quali si accerta il raggiungimento del
livello d‟accettabilità relativamente ad ogni parametro/indicatore (cfr. nella scheda
seguente alcune indicazioni di dettaglio sulle possibili modalità d‟accertamento).
Tipologia
d’accertamento
Istruttoria
preliminare
Modalità previste
Questo tipo d‟accertamento consiste nella valutazione della documentazione –
relativa al soggetto di cui si accerta l'esercizio della competenza – considerata utile
sia per un accertamento documentale, sia per la definizione di altre modalità di
accertamento.
Relativamente alla competenza oggetto di verifica, dovrebbero essere precisati quali
documenti devono essere acquisiti per l'istruttoria.
Autovalutazione
Questo tipo d‟accertamento consiste nel chiedere al soggetto di esprimere la propria
valutazione sul raggiungimento dei livelli d‟accettabilità relativi a ciascun
parametro/indicatore dello standard.
Relativamente alla competenza oggetto di verifica, dovrebbe essere precisato se è
prevista l'autovalutazione e quali modalità/strumenti saranno utilizzati (intervista,
questionario, relazione ecc.).
Questo tipo d‟accertamento consiste nel chiedere a capi/clienti/collaboratori del
soggetto la valutazione sul suo raggiungimento dei livelli di accettabilità relativamente
Valutazioni di capi, a ciascun parametro/indicatore dello standard.
di
clienti,
di
collaboratori
Dovrebbe essere precisato a chi sarà richiesta la valutazione e quali strumenti
saranno utilizzati (intervista, questionario, relazione ecc.).
Questo tipo d‟accertamento consiste nel chiedere al soggetto di realizzare l'output
professionale cui si riferisce la competenza.
Si dovrebbero precisare:
Prove
d’accertamento

le modalità di effettuazione della prova;

le condizioni di realizzazione della prova;

gli strumenti utilizzati per l'accertamento (per esempio: check list);

ecc.
Lo standard esemplificato prevede una prova d‟accertamento, come modalità di verifica
del livello di padronanza della competenza. Per l‟esecuzione della prova è prevista la
registrazione delle osservazioni del valutatore sull‟apposita griglia, di seguito riportata.
21
GRIGLIA DI OSSERVAZIONE DELLE PERFORMANCE
Nome:
Competenza oggetto di verifica:
Essere in grado di effettuare la preparazione del tornio CNC.
Errori o dimenticanze significativi da
evitare
Passi critici
Livello di padronanza
dimostrato nel singolo
passo
minimo
1.
massimo
Adozione dei dispositivi di sicurezza Mancata adozione dei dispositivi di
sicurezza personali.
necessari alla preparazione del tornio CNC
Mancata adozione dei dispositivi di
sicurezza della macchina.
utensili
adeguati
alla Mancata consultazione del Documento
di lavoro
2.
Montaggio degli
lavorazione
3.
Regolazione degli utensili, delle attrezzature
e dei parametri di lavorazione
4.
Montaggio
delle
attrezzature
posizionamento e fissaggio del pezzo
5.
Controllo delle caratteristiche dei materiali da
lavorare
6.
Controllo della conformità del pezzo di prova
7.
Formalizzare le anomalie riscontrate e i Utilizzo errato dei documenti aziendali
relativi rimedi adottati
di Mancata consultazione del Documento
di lavoro
Mancata consultazione del Documento
di lavoro
CRITERI DI VALUTAZIONE

soglia di accettabilità: (punteggio minimo al di sotto del quale la prestazione non è accettabile)
25

il tempo impiegato per svolgere l‟attività: (con riferimento al tempo assegnato per la prestazione)
Note del valutatore:
Punteggio
finale:
22
Lo standard esemplificato – come conferma anche la griglia di osservazione che lo
correda – assume come criterio per la valutazione della competenza quello di proporre al
soggetto una situazione-prova in cui gli si richiede un prodotto (la performance,
l‟output/risultato nel quale si manifesta la competenza):

identico o il più possibile simile a quello dei processi di lavoro reali (stesse tecnologie,
stesse procedure, stessi input, ecc.), possibilmente realizzato negli stessi contesti
tecnici e sociali dell'ambiente di lavoro;

il più possibile significativo e rappresentativo della gamma delle criticità che connotano
i processi di lavoro reali.
Alcuni obiettano che, attraverso il prodotto, sia possibile solo una valutazione parziale
delle competenze: per esempio, potrebbe essere difficile valutare la capacità di diagnosi e
di fronteggiamento di varianze e imprevisti, o la ricchezza degli strumenti cognitivi per
l‟assunzione di decisioni e simili.
Se si volesse tener conto di questa obiezione, la prova prevista dallo standard
esemplificato dovrebbe essere arricchita, inserendo precisazioni che orientino la
valutazione di quegli elementi che, non valutabili nel prodotto in sé e per sé, sono però
valutabili attraverso altre modalità (per esempio, attraverso la verbalizzazione dei criteri e
dei procedimenti utilizzati per “incorporare” nel prodotto certe caratteristiche, ecc.).
Continuando nell‟esemplificazione, gli esiti della prova prevista dallo standard sono
riportati nella scheda di seguito presentata, che mette a confronto i risultati attesi e quelli
rilevati relativamente ad un tale Giovanni, tornitore.
23
ESITI DELLA RILEVAZIONE DELLE PERFORMANCE
Denominazione dell'organizzazione: MFC Officine Meccaniche
Processo (chiave):
Produzione
Competenza (critica): Essere in grado di effettuare la preparazione del tornio CNC.
Livello: autonomo
Nome della risorsa: Giovanni
Ruolo: Conduttore di tornio CNC
PARAMETRI E INDICATORI
di prodotto
attesi
rilevati
di processo
attesi
rilevati
di rispetto dei vincoli
attesi
Sequenza delle SI
operazioni
secondo
documento di
lavoro/ciclo
Tornio
CNC NO
Rispetto
dei SI
preparato
tempi
stabiliti
(nessun errore Note: Il tornio è per la prova
ammesso)
correttamente
preparato per la
lavorazione, ma
non sono state
applicate
le
procedure
di
sicurezza
previste per la
fase
di
preparazione
del tornio CNC
Rispetto di tutte NO
le norme di
sicurezza
Note:
Non
applicate
le
procedure
di
sicurezza
previste per la
fase
di
preparazione
del tornio CNC
Corrispondenza SI
del
pezzo
"campione"
al
disegno
con
tolleranze
secondo
specifiche
di
progetto
24
rilevati
Nel caso specifico, Giovanni, il tornitore, sembra manifestare una carenza evidente solo
per gli elementi di competenza (conoscenze, abilità, comportamenti) relativi alla sicurezza.
È il tipico caso in cui l‟applicazione dello standard permette di identificare un fabbisogno
che
non
richiede
l‟acquisizione
dell‟intera
competenza,
ma
solo
un
adeguamento/aggiornamento di alcuni suoi elementi, come si evidenzia nella scheda
seguente, che identifica in modo preciso quali sono gli elementi che Giovanni deve
acquisire per completare la propria padronanza della competenza “Essere in grado di
effettuare la preparazione del tornio CNC”.
Conoscenze
Da
acquisire?
1.
Norme di rappresentazione e simbologie del disegno meccanico
2.
Caratteristiche e funzionamento del tornio CNC
3.
Tipologie di Documenti di lavoro
4.
Struttura di un Documento di lavoro
5.
Caratteristiche tecnologiche dei materiali lavorati
6.
Tipologie e caratteristiche di utensili disponibili per il tornio CNC e relative modalità di
utilizzo/applicazione
7.
Codifiche normalizzate ISO internazionali
8.
Parametri di lavorazione
9.
Tipologia di attrezzature di posizionamento e fissaggio per il tornio CNC e relative modalità di
utilizzo
10. Tipologia di strumenti di misura e controllo
11. Funzionamento e campo di applicazione degli strumenti di misura e controllo
12. Procedure organizzative di qualità e controllo
13. Problematiche del controllo e della misurazione in fabbricazione
14. Norme di prevenzione infortuni e norme antincendio
Sì
15. Norme di tutela dell'ambiente e di igiene del lavoro
Sì
16. Caratteristiche dei rischi specifici legati alla preparazione del tornio CNC
Sì
17. Caratteristiche dei dispositivi di protezione individuale
Sì
18. Procedure di sicurezza da applicare alla preparazione del tornio CNC
Sì
25
Abilità
Da
acquisire?
1.
Analizzare e interpretare il Documento di lavoro
2.
Scegliere, preparare, montare gli utensili adeguati alla lavorazione indicata sul Documento di
lavoro
3.
Regolare gli utensili, le attrezzature e i parametri di lavorazione
4.
Scegliere, preparare, montare le attrezzature di posizionamento e fissaggio del pezzo, adeguate
alla lavorazione indicata sul Documento di Lavoro
5.
Controllare le caratteristiche dei materiali da lavorare
6.
Eseguire una prova di lavorazione e controllare la conformità del pezzo
7.
Compilare i documenti aziendali sulle anomalie riscontrate e sui relativi rimedi adottati
8.
Adottare i dispositivi di sicurezza necessari alla preparazione del tornio CNC
Comportamenti
Sì
Da
acquisire?
1.
Assunzione del problema e sviluppo di strategie di problem solving
2.
Attenzione alla qualità
3.
Creatività e iniziativa per migliorare il processo
4.
Attenzione e osservanza delle norme di sicurezza
5.
Centratura sul cliente
6.
Collaborazione con i colleghi
7.
Interazione professionale con i superiori
8.
Assunzione di responsabilità
9.
Utilizzo e alimentazione dei flussi informativi che regolano l'organizzazione
Sì
10. Autovalutazione
Sì
Sì
11. Miglioramento/apprendimento continuamente ricercato
26
4.2
La rilevazione dei gap di competenze in assenza di standard
Talvolta, in rapporto ai vincoli imposti dalla specifica situazione, non è possibile costruire e
utilizzare standard. In tal caso, per la definizione dei fabbisogni formativi dei singoli
operatori si devono adottare scorciatoie che permettono di velocizzare l'analisi.
Le modalità per acquisire rapidamente informazioni sulle competenze possedute possono
essere:

interviste al responsabile gerarchico dell‟operatore;

interviste ai “clienti” (esterni e/o interni) dell‟operatore;

autovalutazione dell‟operatore;

interviste all‟operatore.
Per acquisire queste informazioni, in assenza di indicatori definiti, si potranno utilizzare i
dizionari di competenze, facendo riferimento alle denominazioni delle competenze, alle
rispettive descrizioni e ai relativi elementi. Sarà così possibile annotare se il fabbisogno
concerne l'intera competenza, oppure, in caso contrario, quali sono gli specifici elementi di
competenza che devono essere acquisiti.
Per ottenere un risultato oggettivo bisognerebbe fare gli opportuni incroci tra le varie fonti
d‟informazione; secondo il tempo a disposizione nell‟organizzazione e delle condizioni in
cui si fa l‟analisi, si dovrà valutare cosa è possibile fare.
4.3
Attenzioni
Si propongono ora alcune attenzioni relative alla valutazione dei gap di competenza,
valide in ogni caso, sia quando si utilizzano standard, sia quando si adottano altre
modalità.
In questo processo di verifica/valutazione delle competenze e dei relativi standard, può
emergere che alcune criticità del processo cui afferiscono le competenze valutate risultino
non dipendenti da carenze di competenze/elementi di competenza.
Occorre pertanto individuare da quali altri fattori (comunicazione, clima, rapporto capocollaboratore, tecnologie, organizzazione aziendale ecc.) dipende la criticità. In tal caso
occorre condividere con i responsabili l‟esito di questa rilevazione.
Se, infine, si volessero adottare degli indicatori per fare una stima dell‟efficacia del
processo di valutazione delle competenze, si potrebbe far riferimento:

al tasso di soddisfazione delle persone valutate;

al tasso di soddisfazione del loro responsabile gerarchico;

al numero di criticità la cui causa è stata effettivamente riscontrata nell‟inadeguatezza
delle competenze delle persone rispetto al ruolo esercitato.
27
5
ALCUNE ESPERIENZE
5.1
Vicenza: NUP
Il progetto, che nasce da una Intesa tra il Ministero del Lavoro e la Regione Veneto del 16
aprile 2009 e successivi accordi, ha previsto la definizione ed implementazione di un piano
di sperimentazione, a partire da una proposta tecnica di ISFOL, finalizzata all‟attuazione di
un intervento di politica attiva, rivolto ai lavoratori in cassa integrazione in deroga
(sostegno economico per operai, impiegati e quadri sospesi dal lavoro che non hanno
accesso alla cassa integrazione guadagni ordinaria e straordinaria).
In particolare, tra questi, sono stati coinvolti lavoratori che hanno dichiarato di aver
ricoperto, come ultimo impiego, un profilo professionale riconducibile all‟Area
Professionale della Metalmeccanica.
L‟azione è stata realizzata nella provincia di Vicenza e si è concretizzata nella
realizzazione di un servizio finalizzato all‟elaborazione, per ogni utente coinvolto nella
sperimentazione, di un Piano di Attivazione Individuale (PAI), finalizzato a migliorarne le
opportunità occupazionali.
Infatti, in esito ad un percorso individuale realizzato con l‟utente attraverso colloqui mirati,
finalizzati ad identificarne le competenze e indagarne i fabbisogni, il PAI individua
azioni/servizi che risultano utili per collocare/ricollocare le persone nel mercato del lavoro
(es. voucher formativi, orientamento, counseling, ecc.).
Tale servizio è stato erogato presso Soggetti accreditati dalla Regione, principalmente Enti
formativi, e ha previsto l‟impiego di alcuni strumenti elaborati da ISFOL, nello specifico:
•
classificazione ISFOL-ISTAT al quinto digit (NUP – Nomenclatura Unità Professionali);
•
referenziali di competenze, strutturati per Unità di Competenze;
•
Libretto Formativo del Cittadino.
Il processo di sperimentazione si è svolto nell‟arco di sei mesi e ha previsto le seguenti
fasi:
1. analisi del contesto – è stata realizzata un‟indagine del contesto, delle condizioni
operative e delle modalità realizzative dei servizi già in essere presso gli enti
accreditati, che sarebbero stati attivamente coinvolti nella sperimentazione, attraverso
incontri strutturati con attori chiave;
2. messa a punto ed adattamento degli strumenti forniti da ISFOL a supporto del
servizio da sperimentare, secondo logiche di integrazione con i metodi e le prassi già
in essere presso i soggetti accreditati – in questa fase il sistema informativo IDO già in
uso presso Veneto Lavoro e i Servizi per l‟Impiego (che utilizza il quarto digit della
classificazione ISTAT) è stato integrato con il sistema di classificazione della NUP al
quinto digit; ogni NUP è stata a sua volta associata al relativo referenziale di
competenza (Area Economica Professionale Meccanica);
3. formazione degli operatori – gli operatori coinvolti nella sperimentazione, 2 per ogni
ente accreditato (in totale circa 90), sono stati appositamente formati, nel corso di due
28
giornate dedicate, in merito agli strumenti, alle modalità di utilizzo degli stessi e
all‟erogazione del servizio agli utenti;
4. avvio del servizio e realizzazione di azioni di assistenza tecnica in progress
(supervisione, supporto, ecc.);
5. monitoraggio della sperimentazione per verificare la qualità e l‟adeguatezza degli
strumenti e delle modalità realizzative del servizio.
Rispetto all‟erogazione del servizio, è utile evidenziare i principali passaggi operativi che la
caratterizzano. Il servizio prevede l‟applicazione di una procedura completamente
informatizzata e la realizzazione di due incontri con l‟utente, di circa tre ore ciascuno, in
esito ai quali sono stati realizzati i seguenti step di lavoro:
-
compilazione da parte dell‟operatore della Scheda anagrafica curriculare di ciascun
utente (si tratta di una scheda in parte pre-compilata da Veneto Lavoro con le
informazioni sui cassa integrati direttamente fornite dalla Regione e completata
dagli operatori attraverso informazioni integrative fornite direttamente dagli utenti);
-
a partire dal profilo professionale indicato dall‟utente come ultimo impiego svolto (e
registrato nella Scheda anagrafica curriculare), il sistema informativo dedicato
identifica questo profilo nell‟elenco esemplificativo delle professioni indicato nella
vecchia classificazione ISTAT e lo associa direttamente alla relativa NUP;
-
il sistema informativo, a questo punto, “estrapola” le Unità di Competenze
(referenziali) associate alla NUP identificata per la specifica figura professionale
indicata dall‟utente come ultimo suo impiego;
-
l‟operatore ha inoltre la possibilità di accedere, sempre attraverso il sistema
informativo, a tutte le UC dell‟Area Economica Metalmeccanica; utilizzando un
sistema di interrogazione che facilita la selezione delle informazioni e attraverso il
colloquio con l‟utente, l‟operatore verifica se è possibile identificare ulteriori Unità di
Competenze, sviluppate dalla persona nella stessa Area, oltre a quelle
specificatamente associate alla NUP di riferimento;
-
in un ulteriore passaggio, l‟operatore può verificare se esistono ulteriori esperienze
professionali significative realizzate dall‟utente che è importante formalizzare,
utilizzando come fonte di riferimento ulteriori repertori professionali (relativi
anche ad altre aree professionali), resi disponibili dal sistema informativo stesso.
-
Terminato il processo di identificazione delle competenze della persona,
l‟operatore ha la possibilità di “generare” il PAI, che contiene le informazioni
anagrafico curriculari della persona, le sue competenze formalizzate e l‟indicazione
dei possibili servizi cui può aver accesso in relazione ai fabbisogni emersi, al fine di
accrescere le proprie opportunità occupazionali.
Le competenze formalizzate, inoltre possono diventare un primo “strumento preparatorio”,
a disposizione di ogni utente che lo desideri, per costruire il proprio Libretto Formativo del
Cittadino, dispositivo attualmente in attesa di approvazione. In questo caso l‟operatore ha
il compito di seguire la persona nella raccolta ed organizzazione di evidenze documentali,
che supportino le competenze auto-dichiarate dalla persona.
29
5.2
MODELLO
didattico
FORMAEDIL:
Repertorio
di
competenze
e
Con il CCNL Edili Industria siglato il 18 giugno 2008 (allegato 21), tutte le Scuole edili
facenti capo al sistema Formedil7 dovranno utilizzare la „Banca dati della formazione per il
settore delle costruzioni‟. Si tratta di un sistema unitario utilizzabile in via telematica che
contiene:
- il „Repertorio Competenze del settore costruzioni‟;
- il „Repertorio Didattico della formazione di settore‟;
- il „Libretto personale di Formazione professionale edile‟
In particolare, il „Repertorio Competenze del settore costruzioni‟ classifica e descrive in
modo organico le competenze professionali del settore indipendentemente dalla figura
professionale che le esercita. Il repertorio è suddiviso per aree di attività, quali ad esempio
il lavoro edile, il lavoro infrastrutture, la gestione, la lingua, sicurezza, ecc. e riprende la
ripartizione ISFOL fra competenze di base, trasversali e tecnico-professionali,
introducendo un‟ulteriore articolazione in „elementari‟, „intermedie‟ e „superiori‟ a seconda
della loro consequenzialità temporale di apprendimento (prima di sapere fare questo, devo
saper fare questo…). Per fare questo, sono stati analizzati i profili delle figure previste nei
CCNL e sono stati definiti e analizzati i processi di lavoro, costruendo una „mappa‟ di Unità
di competenze, corrispondenti alle „aree di attività‟ nelle quali si articolano i processi di
lavoro, ciascuna chiaramente „riconoscibile‟ e „scambiabile‟.
Al sistema formativo è consegnata la mappa delle UC (Unità di Competenze) compresi gli
indicatori di padronanza utili ai fini della valutazione, come riferimento per la
programmazione di percorsi formativi differenti rivolti alle diverse utenze (lavoratori
occupati da aggiornare o da qualificare o da convertire a nuove lavorazioni, giovani al
primo ingresso, adulti stranieri, ecc.)
Il „Repertorio delle competenze‟ e relativo „Repertorio di risorse didattiche‟ è utilizzato da
tutte le scuole per la formazione ed è alla base della compilazione del „Libretto Personale
di Formazione professionale edile‟ previsto già dal CCNL del 1995 e confermato dall‟ultima
contrattazione del 2008. Questo „Libretto‟, strutturato in coerenza con il „Libretto del
Cittadino‟ previsto dal D. lgs. 276/2003, è rilasciato in occasione della prima situazione
formativa presso una delle Scuole Edili del sistema e registra non solo tutte le attività
formative svolte nel sistema, ma anche le Unità di Competenze eventualmente raggiunte e
validate all‟interno dei percorsi stessi.
L‟architettura di sistema del „Repertorio Competenze del settore costruzioni‟ ha come
punto di partenza l‟analisi dei processi di lavoro e l‟individuazione di Aree di Attività dalle
quali è possibile estrapolare le competenze, conoscenze ed abilità necessarie per
svolgere quella determinata Area di Attività.
7
Il FORMEDIL, Ente nazionale per l'addestramento professionale nell'edilizia, costituito nel 1980 dalle
Associazioni firmatarie del Contratto collettivo nazionale di lavoro edilizia industria, ANCE, Feneal-Uil FilcaCisl Fillea-Cgil e gestito in modo paritetico dalle medesime organizzazioni, ha per scopo la promozione,
l'attuazione e il coordinamento su scala nazionale delle iniziative di formazione, qualificazione e
riqualificazione professionale nel settore delle costruzioni intraprese dai centri di formazione di settore,
denominati scuole edili.
30
Le „Macroaree‟ corrispondono ad articolazioni omogenee per area professionale o
tematica del processo del costruire, per ciascuna delle quali sia possibile identificare una
mappatura di riferimento.
Le „Aree di Attività‟ sono intese come articolazioni omogenee di processi produttivi,
all‟interno dei quali normalmente si sviluppano i profili professionali standard del settore.
Le „Unità Capitalizzabili‟ (UC) si riferiscono a gruppi di competenza minimi riconoscibili sul
mercato.
In specifico, ogni UC viene descritta analizzando:
-
Parte A: denominata „Competenze‟. L‟Unità è declinata in „elementi di competenza‟
(il soggetto è in grado di ..) e „know how‟ correlato (il soggetto ha bisogno di sapere
come …)
-
Parte B: denominata „Indicatori di competenze‟. Propone le performance che
comprovano la competenza e riporta gli indici di accettabilità della performance
stessa
-
Parte C: denominata „Percorso formativo‟, che indica l‟Unità formativa del
„Repertorio di risorse didattiche‟ („indicazioni didattiche‟ e „prerequisiti‟) associata
all‟UC. Ad oggi non ancora tutte le UC sono complete nella parte C.
5.3
SARDEGNA: valorizzare le competenze acquisite – Uso del
Libretto Formativo del Cittadino
Nel corso del progetto approvato in risposta al bando pubblico “Azioni di sistema per
favorire il rinnovamento del sistema di istruzione, formazione, orientamento e lavoro Azione 1.2: Azione per l‟implementazione e la sperimentazione di un dispositivo di
certificazione basato sugli standard professionali regionali”, la Regione Sardegna ha
modellizzato un sistema di certificazione sul proprio territorio, finalizzato alla messa in
trasparenza, verifica, validazione e certificazione delle competenze acquisite in contesti
formali, non formali ed informali, in coerenza con le principali indicazioni sviluppate a
livello comunitario.
31
Il sistema prevede i seguenti servizi:
SERVIZIO
Accoglienza e
orientamento
FUNZIONE
Fornire informazioni sul sistema e sui singoli servizi (modalità
di funzionamento, condizioni di accesso, impegno richiesto,
attestati conseguibili, usi possibili, ecc.).
Raccogliere informazioni sugli obiettivi e sulle esperienze
professionali delle persona per orientare il percorso di
valorizzazione degli apprendimenti.
Descrizione delle
competenze
Identificare, formalizzare i risultati di apprendimento acquisiti
nei contesti di apprendimento non formale e informale tramite
ricostruzione ed analisi delle esperienze di apprendimento e
raccolta delle relative evidenze.
Verifica delle evidenze
Verificare la pertinenza delle evidenze a cura di una
Commissione di cui fanno parte esperti della professione.
Verifica- Assessment
Rilevare i risultati di apprendimento ritenuti necessari al
conseguimento di uno specifico certificato (Attestato di
Qualifica o Certificato di Competenze).
Validazione
Da una parte, comparare la rilevazione dei risultati di
apprendimento con i criteri per l‟ottenimento di un titolo,
arrivando ad esprimere un “valore” finale, dall‟altra attestare la
validità e qualità del processo di verifica-assessment.
Supporto
all’apprendimento dei
risultati
Aiutare la persona che segue un percorso di apprendimento
formale finalizzato all‟acquisizione di un certificato, ad utilizzare
al meglio le proprie abilità e risorse personali, in vista della
verifica-assessment finale.
Fornire un supporto metodologico ai docenti per la
predisposizione di prove integrate e coerenti con la verificaassessment prevista a fine percorso.
Dichiarazione dei
risultati di
apprendimento
Verificare e dichiarare il raggiungimento di risultati di
apprendimento conseguiti con un percorso di apprendimento in
cui non è prevista o non è richiesta l‟attivazione di un processo
di certificazione.
Certificazione
Approvare gli esiti del processo di valorizzazione e rilasciare il
relativo certificato.
32
Aspetto cruciale che caratterizza i servizi del sistema è l‟adozione di un linguaggio
comune, per competenze, che rende possibile la comparazione dei livelli di apprendimento
conseguiti, indipendentemente dai diversi contesti di acquisizione .
Il sistema inoltre utilizza come standard professionali di riferimento, quelli previsti dal
Repertorio regionale delle figure professionali adottato dalla Regione Sardegna, in quanto
oggetto di certificazione sono i risultati di apprendimento correlati agli standard
professionali e quindi le competenze che li caratterizzano.
Tale collegamento, condizione imprescindibile per l‟implementazione di un sistema di
certificazione delle competenze, garantisce il collegamento con quanto richiesto, in termini
di competenze, dal contesto professionale territoriale.
Nell‟ottica dell‟implementazione di questo sistema, nel corso del progetto è stata avviata la
sperimentazione del Libretto Formativo del Cittadino (delibera della Regione Sardegna
n.10/9 del 11.2.2009), che ha permesso, in vista della messa a regime del sistema stesso,
di sperimentare alcuni dei servizi previsti e l‟impiego del repertorio regionale come
supporto e riferimento per la definizione delle competenze tecnico-professionali delle
persone.
Il Libretto Formativo rappresenta uno dei dispositivi utilizzabili per la realizzazione dei
processi di ricostruzione e messa in trasparenza delle competenze comunque acquisite
dalle persone. Si tratta di uno strumento di registrazione che offre ai cittadini la possibilità
di formalizzare in un documento pubblico sia le competenze acquisite in esperienze
formative tradizionali che quelle apprese in esperienze personali o professionali, pur
distinguendo chiaramente le une dalle altre. Si tratta di un dispositivo di documentazione
trasparente di dati, informazioni e certificazioni, utilizzabile dall‟individuo nel suo percorso
di apprendimento, crescita e mobilità professionale.
Il processo di compilazione del LFdC sperimentato ha quindi rappresentato un percorso
utile a ricostruire, formalizzare e registrare le competenze acquisite dalle persone in
diversi contesti di apprendimento (professionali, formativi, sociali, ecc.), contribuendo ad
attribuirne un primo valore d‟uso. Non si tratta di una modalità di certificazione, poiché non
fanno parte di tale percorso due condizioni indispensabili: la presenza di un assessment
delle competenze identificate e il rilascio di un titolo. Tuttavia la sperimentazione ha
contribuito a fornire preziose indicazioni su tutte le fasi precedenti del processo.
La sperimentazione del LFdC ha inteso perseguire nello specifico i seguenti obiettivi:

raccogliere elementi utili per comprendere l‟impatto del dispositivo (per le persone,
sui servizi, per gli operatori, per i fornitori di apprendimento formale, per le aziende,
ecc..);

identificare condizioni per promuoverne la migliore utilizzabilità;

sperimentare l‟utilizzo di apprendimenti codificati (Repertorio delle Figure
Professionali) nelle fasi di identificazione delle competenze e ricostruzione delle
relative evidenze.
Si è inoltre sviluppata attraverso la realizzazione delle seguenti fasi:

costituzione di team di operatori coinvolti nella sperimentazione:
- operatori provenienti dai Centri Servizi Lavoro (CSL),
33
- operatori provenienti dai Centri Regionali di Formazione Professionale (CRFP),
- operatori indicati dall‟Assessorato dell‟Istruzione;

formazione degli operatori per garantire la corretta erogazione del servizio e un
adeguato supporto agli utenti;

promozione dell‟iniziativa;

compilazione da parte degli operatori dei LFdC, tenendo conto della tipologia di
beneficiari definiti;

assistenza a distanza per dubbi e problematiche incontrate nell‟iter della
sperimentazione;

realizzazione di un monitoraggio in itinere;

presentazione degli esiti della sperimentazione.
Il servizio di supporto alla compilazione del LFdC è stato erogato seguendo le fasi definite
nel piano nazionale di sperimentazione:
1. gestire l‟accoglienza, l‟informazione e la promozione del Libretto Formativo del
Cittadino;
2. realizzare la ricostruzione dell’esperienza e delle competenze;
3. supportare l‟utente nel documentare le esperienze e le competenze mediante
evidenze;
4. effettuare la registrazione dei dati e la compilazione del Libretto Formativo.
La fase di accoglienza ha previsto il primo contatto con l‟utente, la presa in carico dei suoi
bisogni/aspettative e la condivisione di tutte le informazioni necessarie per approfondire le
modalità di erogazione del servizio e le caratteristiche del LFdC. Gli operatori coinvolti, in
questa fase, hanno dovuto in particolare gestire le domande e le perplessità degli utenti in
merito alla spendibilità e alle possibilità di utilizzo del dispositivo, chiarendone il valore
d‟uso e le differenze rispetto ad altri strumenti, ad esempio il curriculum vitae.
La fase cruciale del processo risultata essere quella di ricostruzione dell’esperienza e
formalizzazione delle competenze acquisite dalla persona. In questo caso l‟operatore
aveva il compito di supportare l‟utente nella ricostruzione delle proprie esperienze di
apprendimenti (Professionali, personali, formative) per arrivare ad identificare e
successivamente descrivere le relative competenze acquisite.
Il fatto di tradurre gli apprendimenti, acquisiti in svariati contesti (istruzione, formazione,
lavoro, volontariato, hobby, …) attraverso il linguaggio per competenze si è rivelato
l‟aspetto più innovativo e di valore del Libretto.
Per gestire questa fase è stato fondamentale l‟utilizzo degli standard professionali previsti
dal Repertorio regionale delle figure professionali, che hanno fornito importanti spunti sia
per costruire tracce di colloquio e formulare domande puntuali in grado di chiarire al
meglio le competenze da registrare sul Libretto, che per la loro formalizzazione.
La fase successiva è consistita nel fornire supporto all‟utente per documentare le
esperienze e le competenze identificate, attraverso la raccolta di evidenze significative,
ossia di “riscontri” o “dimostrazioni” (attestazioni, contratti, prodotti, dichiarazioni, strumenti
34
di registrazione, autodichiarazioni, ecc.), che accertano l‟acquisizione, nelle persone, delle
competenze identificate e descritte.
Infine la fase di registrazione delle competenze ha previsto la compilazione definitiva,
del Libretto Formativo.
I Libretti redatti sono quindi stati consegnati agli utenti che si sono generalmente mostrati
soddisfatti e gratificati del lavoro realizzato. Per gli utenti coinvolti si è rivelato
fondamentale poter “vedere” concretamente le proprie competenze formalizzate;
attraverso il servizio ha permesso loro di focalizzare meglio la propria identità
professionale e di acquisire consapevolezza delle proprie competenze, alcune delle quali
spesso misconosciute dalla persona stessa.
Un altro dato interessante emerso dalla sperimentazione è che nel corso del processo di
somministrazione è apparsa chiara la diversità di impiego assunta dal Libretto formativo, a
seconda che venisse proposto presso un centro di servizi per il lavoro o all‟interno di un
centro di formazione professionale.
Nel primo caso il dispositivo è stato assunto e utilizzato come uno strumento, insieme agli
altri proposti dai centri servizi per il lavoro, per rispondere alle esigenze degli utenti, che
solitamente si rivolgono a questi enti per essere orientati e/o supportati nella ricerca di
un‟occupazione. Per questo le competenze registrate in questo ambito sono solitamente
riconducibili ad esperienze professionali e/o formative, ritenute significative in vista della
costruzione di un progetto professionale.
Gli operatori coinvolti, inoltre, hanno trovato il dispositivo più efficace rispetto ad altri
strumenti abitualmente in uso presso i CSL, come ad esempio il bilancio di competenze,
che spesso implica anche la messa in gioco, da parte degli utenti, di elementi più
personali, spesso non facilmente trattabili.
Per gli utenti dei centri di formazione, invece, il percorso di compilazione del Libretto si è
principalmente focalizzato sulla messa in trasparenza e registrazione delle competenze
acquisite nei percorsi formativi proposti dagli stessi enti. Il dispositivo ha permesso di
valorizzare i risultati di apprendimento conseguiti in tali contesti, consentendo all‟utente di
cogliere l‟utilità del percorso formativo realizzato, anche in vista di una maggiore
spendibilità sul mercato del lavoro delle competenze acquisite.
In ogni caso l‟approccio competence based adottato per la gestione dell‟intero servizio ha
reso evidente l‟importanza di condividere questo linguaggio per permettere ai sistemi di
istruzione, formazione e lavoro di interfacciarsi, mettendo in prima piano lì apprendimento
e le competenze delle persone, quali motore per il loro sviluppo e la loro collocazione
professionale. In questo senso il Libretto Formativo è risultato essere un importante
veicolo di diffusione della cultura comune delle competenze fondamentale per valorizzare
le persone, ma anche per garantirne la mobilità attraverso i diversi sistemi.
35
5.4
PERUGIA: lo sviluppo delle competenze in un territorio –
Un’esperienza pilota
Nel 2003 la Provincia di Perugia, in collaborazione con la Regione dell‟Umbria e la
Provincia di Terni, ha presentato, con esito positivo, il progetto “Umbria Network Sistema
Lavoro” (UNSL) alla Commissione Europea (art. 6 del FSE). Il progetto è stato finalizzato,
tra gli altri obiettivi, al consolidamento del sistema integrato formazione-lavoro e traeva
con evidenza la sua strategia dai percorsi di sperimentazione già in atto.
Lo sviluppo dell‟integrazione si è realizzato, sempre sul piano metodologico e soprattutto
attraverso la costruzione di una strategia di network, dove: Istituzioni, parti sociali,
Organismi di Formazione (OdF) e Università hanno condiviso strategie, obiettivi, strumenti
e regole per rispondere ai bisogni dell‟utenza attraverso un sistema di collaborazione
strutturata, governata e permanente8.
Il progetto, in una sua prima fase, ha consentito di identificare le figure professionali più
richieste dal mercato del lavoro locale – mettendo a punto un modello di rilevazione
utilizzabile nel tempo – e l‟aggiornamento dei dati necessari per indirizzare i Soggetti,
proponenti l‟offerta formativa9.
Sul piano metodologico i partner hanno condiviso l‟adozione dell‟approccio competence
based e la realizzazione del progetto ha consentito di arricchire la banca dizionari di
competenze, messa a punto dalle Province di Perugia e Terni10, con i dizionari delle
professioni più richieste, emerse da una ricerca condotta dall‟Università di Perugia. Al
termine del progetto il sistema umbro ha potuto contare sulla disponibilità di oltre duecento
dizionari di competenze.
L‟ampia partnership aggregata dal progetto ha consentito la legittimazione “sociale” degli
standard professionali realizzati: i Dizionari di competenze sono stati messi a punto infatti
con il contributo diretto e/o di legittimazione da parte delle imprese, delle parti sociali, degli
OdF e delle Istituzioni coinvolte nel progetto. Già nelle precedenti azioni di sistema
realizzate dalle Provincia di Perugia e Terni si erano coinvolti i rappresentati del mondo del
lavoro e della formazione; nel corso del progetto UNSL tale collaborazione è diventata più
stretta e funzionale anche alla realizzazione di progetti complessi in grado di rispondere
celermente ai bisogni delle imprese e a quelli occupazionali delle persone.
La Provincia di Perugia, colti gli esiti del progetto, ha definito una strategia di forte
coinvolgimento dei soggetti attivi nel territorio per l‟utilizzo di un insieme organico di risorse
a supporto delle Politiche Attive per il Lavoro. Ha messo a punto, con il contributo
dell‟assistenza tecnica incaricata, un Avviso pubblico per la presentazione di “Progetti
integrati di politiche attive del lavoro” POR Ob.3-2006.
8
Per un approfondimento degli esiti del progetto UNSL si rimanda a: Braga G., Magistrali A., Delfitto L. (a
cura di) (2005), Lo sviluppo delle competenze in un territorio: un’esperienza pilota, Perugia.
9
Per un approfondimento tecnico-metodologico si rimanda a: Sediari T., Perugini C. (a cura di) (2005),
Occupazione e mercati del lavoro, analisi empiriche per l’Umbria, Perugia.
10
Anche la Provincia di Terni aveva in precedenza sperimentato tale approccio per lo sviluppo degli
standard di erogazione dei servizi al lavoro.
36
Per chiarire il livello di ricaduta degli esiti del progetto UNSL sulle strategie di supporto
all‟occupazione e sulle dinamiche di sistema attivate, pare utile riportare alcuni punti
qualificanti dell’Avviso, a partire dalle sue finalità: «con il presente avviso pubblico, la
Provincia di Perugia, in coerenza con gli obiettivi strategici individuati dal “Programma ed
Indirizzi per le politiche del lavoro, della formazione e dell’istruzione-Anno 2006”,
approvato con DCP n. 35/2006, intende:
-
rispondere in maniera puntuale e qualificata ai fabbisogni di personale e di
competenze professionali delle imprese del territorio per supportare, in particolare, i
piani di sviluppo aziendale e l’inserimento di figure professionali a sostegno di
processi di innovazione tecnologica ed organizzativa;
-
incrementare gli inserimenti occupazionali nell’ottica della stabilizzazione dei
rapporti di lavoro, consentendo ai CPI di offrire concrete opportunità lavorative ai
disoccupati/inoccupati ai sensi del d.lgs. n. 181/00 e del d.lgs. n. 297/02, con
particolare attenzione ai soggetti over 40;
-
abbattere i fattori di esclusione sociale dal lavoro ed incentivare le pari opportunità.
Finalità specifica dell’avviso è il finanziamento, a valere sulle risorse del POR Ob.3 20002006, di “Progetti integrati di politiche attive del lavoro” elaborati a seguito della rilevazione
dei fabbisogni di risorse umane e di competenze professionali delle aziende del territorio
provinciale in cui inserire le persone in cerca di occupazione, realizzando una filiera logica
e sequenziale che integri i diversi strumenti di politiche attive del lavoro mediante un
approccio individualizzato».
Il network è stato attivato prevedendo e stimolando il ruolo attivo di Soggetti Promotori,
quali:
-
le Associazioni provinciali di categoria;
-
gli Organizzazioni sindacali;
-
gli Enti bilaterali;
-
gli Enti locali;
-
le Associazioni ed altri organismi appartenenti al Terzo Settore.
Nell‟Avviso si precisa che i Soggetti Promotori sono chiamati a favorire un maggior
raccordo ed integrazione degli interventi con il territorio in quanto: «forti della loro
posizione di osservatori privilegiati sul territorio, si raccordano con il Soggetto
Proponente11 al fine di garantire la realizzazione di interventi coerenti con le istanze
provenienti dalla realtà economico-sociale».
L‟Avviso valorizza inoltre il livello dell‟integrazione indicando che «per progetto integrato
si intende un progetto che preveda al suo interno differenti tipologie di azioni e strumenti
che definiscano una filiera logica e sequenziale (ad es. analisi dei fabbisogni,
informazione, orientamento, bilancio delle competenze, formazione, tirocini formativi, aiuti
all’occupazione, voucher di cura ecc.). Tale integrazione deve essere coerente e
funzionale alla natura del progetto. L’integrazione può essere realizzata tra gli interventi
11
Per Soggetti Proponenti si intendono le strutture tecniche che gestiranno di fatto il progetto sul piano
tecnico, organizzativo ed amministrativo.
37
previsti all’interno di un’unica misura o tra quelli di diverse misure messe a bando
(progetto multimisura). Il progetto multimisura deve caratterizzarsi come progetto unico ed
organico e dovranno essere indicate le misure di riferimento, le parti/elementi progettuali e
i destinatari che ad esse si riferiscono nonché la relativa quota finanziaria imputata a
ciascuna misura.
Le proposte di progetti integrati potranno assumere differenti articolazioni:
-
progetti riferiti a particolari target di utenti;
-
progetti relativi a specifiche realtà aziendali;
-
progetti che riguardano aziende dello stesso comparto oppure filiere produttive;
-
progetti settoriali o intersettoriali;
-
progetti relativi a specifici ambiti territoriali;
-
i soggetti proponenti […] dovranno documentare un’attenta analisi per
l’individuazione dei fabbisogni di risorse umane e professionali delle aziende del
territorio provinciale coinvolte nel progetto. Tale analisi costituirà elemento della
valutazione.
In questa fase i soggetti promotori […] potranno svolgere un importante ruolo di
animazione territoriale e di raccolta delle istanze provenienti dalla realtà economicosociale.
Le figure professionali oggetto di analisi dovranno essere declinate in base all'approccio
per competenze (Unità di Competenza-U.C.) e l’attività formativa dovrà essere articolata in
Unità Formative Capitalizzabili (U.F.C.). A tal fine i soggetti proponenti avranno la
possibilità di accedere alla banca competenze della Provincia di Perugia.
Sulla base delle necessità di competenze professionali rilevate, il progetto dovrà
prevedere percorsi integrati, utilizzando i vari strumenti di politica attiva del lavoro previsti
dall’Avviso pubblico, individuando per ciascuno di essi finalità e competenze acquisibili».
Nella fase di attuazione del progetto, l‟Avviso prevede un ulteriore livello di integrazione:
quello tra soggetti. Si prevede infatti la collaborazione tra Soggetti Proponenti, Soggetti
Promotori, Imprese e CPI.
In particolare l‟Avviso dispone: «l’individuazione dei destinatari degli interventi e la
definizione dei percorsi individuali in collaborazione con i CPI della Provincia di Perugia;
inoltre: i CPI della Provincia di Perugia, quali strutture operative che prendono in carico i
bisogni lavorativi delle persone in cerca di occupazione, a cui rispondono con le modalità
previste sia nella vigente normativa sia negli strumenti programmatori adottati, svolgono,
nell'ambito della realizzazione dei progetti integrati, il ruolo di interlocutore qualificato nella
definizione ed attuazione di interventi per l’incontro tra la domanda e l'offerta di lavoro».
Infine la Provincia di Perugia ha ritenuto di enfatizzare la finalità occupazionale delle
risorse messe a bando attraverso un criterio “forte” di valutazione degli esiti progettuali: «i
progetti integrati ammessi al finanziamento […] saranno oggetto di valutazione ex post, al
fine di verificare l'efficacia occupazionale degli interventi finanziati.
A tal fine la Provincia si riserva la facoltà, in sede di rendicontazione, di ridurre il
finanziamento assegnato in relazione alla quota del 20% […] qualora non sia stato
38
raggiunto almeno il 50% di inserimenti lavorativi sul totale dei destinatari coinvolti nel
progetto integrato».
5.5
Regione Umbria: UMBRIA NETWORK - Una rete di servizi per
lo sviluppo delle competenze in una comunità locale
Il progetto “Umbria Network” Sistema Lavoro ha avuto l‟obiettivo di creare delle
metodologie e degli strumenti funzionali alla realizzazione di una rete di sistema tra gli
attori, pubblici e privati, al fine di garantire i servizi, caratteristici dei Centri per l‟Impiego
(CPI), per l‟orientamento, la formazione, l‟impiego, l‟imprenditoria, il matching tra domanda
e offerta di lavoro, e capaci di integrare le politiche sociali e le politiche formative nelle
politiche di lavoro, all‟interno del territorio umbro.
La caratteristica peculiare di tale progetto risiede in tre elementi costitutivi e focali:
 nella messa a punto e condivisione, da parte degli attori operanti nel territorio
umbro, di un‟unica strategia territoriale, che adotta un approccio di carattere
sistemico alla gestione dei servizi per il lavoro e lo sviluppo delle risorse umane;
 nell‟utilizzo del Modello “competence based”, che rappresenta un elemento di
eccellenza nella gestione del sistema integrato Istruzione-Formazione
Professionale-Lavoro dell‟Umbria e, congiuntamente, una metodologia di cui
l‟Unione Europea, passando gradatamente tramite i diversi sistemi territoriali, si sta
dotando;
 nella valorizzazione dei contributi e servizi offerti da tutti i soggetti attivi sul
territorio, favorendone l‟integrazione e la complementarietà: il risultato di questa
sinergia si sostanzia sia in una distribuzione capillare, su tutto il territorio, dei servizi
“di base”, sia nella presenza, nei punti territoriali nodali, dei servizi “specialistici”
necessari.
La progettazione della Rete Umbria Network è fondata su ben delimitati “principi guida”.
La condivisione di principi e, in fase operativa, di regole comuni, diventa, infatti, un
presupposto irrinunciabile perché la Rete funzioni effettivamente, contribuendo a creare
valore aggiunto in termini di miglioramento dei servizi per l‟occupazione nel territorio.
Innanzitutto, perché la Rete sia un mezzo per ottimizzare i servizi legati all‟occupazione, è
necessario che tutti gli attori coinvolti, sia quelli pubblici che quelli privati, utilizzino uno
stesso linguaggio; a tal fine è ampliamente riconosciuto, come si è già detto, che
l‟approccio “competence based” sia il vero filo conduttore; infatti esso, nascendo, dal
punto di vista metodologico, dal mondo del lavoro, consente di mettere in luce, da un lato,
le vere necessità delle aziende e dall‟altro le competenze che le persone possono mettere
in campo. L‟impianto metodologico “competence based” consente infatti di disporre di
standard di competenze e standard formativi espliciti, riconosciuti dal mondo del lavoro,
dell‟istruzione e della formazione, che facilitano:

la gestione dei servizi finalizzati all‟occupazione e all‟occupabilità delle persone;
 la chiarezza nella descrizione dei bisogni di competenze professionali da parte delle
imprese/organizzazioni.
39
L‟approccio per competenze, quindi, risulta essere l‟elemento integratore caratterizzante la
Rete, che rappresenta una preziosa fonte sia per gli operatori, in quanto permette di
comprendere, ad esempio, quali servizi non sono implementati a sufficienza e quindi di
attuare azioni correttive, sia per i clienti, perché qualifica, in modo chiaro e puntuale, dove
possono trovare i servizi che cercano e permette, qualora lo stesso servizio sia erogato da
più soggetti, di scegliere il soggetto erogatore preferito o di visualizzare il luogo di
erogazione più opportuno.
Parlando di configurazione della Rete Umbria Network, si fa riferimento congiuntamente a:
1. Definizione dei servizi erogati nella Rete, soggetti coinvolti nella erogazione dei
servizi e dislocazione territoriale degli stessi;
2. Architettura della Rete, ovvero tipologia delle interazioni tra i soggetti della Rete.
1. All‟interno del panorama del mercato del lavoro umbro erano già presenti soggetti che
erogavano una serie articolata e molto ricca di servizi per l‟orientamento, la
formazione, l‟impiego e l‟imprenditoria. Nel Progetto della Rete, teso a valorizzare e
patrimonializzare quanto già esistente, tali servizi sono stati ripresi, ma allo stesso
tempo è stato offerto agli stessi un valore aggiunto attraverso:

la ridefinizione tramite il linguaggio delle competenze;

la riorganizzazione delle relazioni di scambio tra i soggetti erogatori;
 la formalizzazione dei servizi in differenti tipologie.
Risulta evidente che alcuni servizi sono erogati da più soggetti, talvolta sia
gratuitamente che a pagamento: questo genera ovviamente una sorta di concorrenza
tra i soggetti che operano in Umbria Network, che premia coloro che sono in grado di
erogare il servizio più efficace o il meno oneroso e funge da stimolo per migliorare
continuamente il proprio portafoglio servizi.
Affinché, però, si innescasse questo circolo virtuoso e i soggetti erogatori potessero
coordinarsi, è stato necessario definire in modo chiaro “quali soggetti erogassero quali
servizi e in che luogo”: solo così la Rete poteva risultare un sistema “chiaro” ed user
friendly.
Infine, è opportuno specificare che il concetto di concorrenza sopra enunciato convive
con un altro concetto cardine della Rete: quello di integrazione. La Rete, in questo
senso, ha fotografato una convinzione che sta consolidandosi in Umbria: gli attori
pubblici non sono in grado di garantire, senza l‟ausilio ed integrazione degli attori
privati (lo stesso concetto è parimenti valevole per gli attori privati senza l‟aiuto di quelli
pubblici), l‟erogazione di servizi customer oriented e completi. Di qui il riconoscimento
della necessità, che nel territorio umbro è sempre più riconosciuta come opportunità, di
integrazione pubblico-privata.
2. L‟Architettura della Rete, invece, rappresenta la “rete neurale” di Umbria Network,
ovvero la visualizzazione dinamica del network, raffigurando ed esplicitando l‟insieme
dei rapporti e delle relazioni tra i diversi attori:

attori principali (Associazioni datoriali, Organizzazioni sindacali dei lavoratori,
province di Perugia e di Terni, Agenzie formative delle Associazioni datoriali e delle
Organizzazioni sindacali dei lavoratori);
40

soggetti che svolgono attività analoga ed assimilabile (Agenzie interinali, Consulenti
del lavoro, Università, Ufficio scolastico regionale, SAL, altre Agenzie formative);

soggetti che forniscono supporto istituzionale (Regione Umbria, Italia Lavoro,
Umbria Lavoro, Umbria Ricerche);

soggetti che forniscono supporto tecnico (B.I.C., Gepafin, Sviluppumbria,
Novaumbria, BIM);
 soggetti che forniscono dati (INAIL, Questura, INPS, Prefettura);
e le diverse Banche Dati possedute da ciascun attore, che connotano la funzione di
governo della rete da parte dell‟Ente pubblico e sono accessibili a tutti i soggetti in
maniera libera, anche se amministrate da soggetti predisposti.
A questo proposito, si è compresa l‟importanza dell‟utilizzo e della fruibilità da parte di tutti
delle diverse Banche Dati “pubbliche”:

Banca Dati Dizionari di Competenze, che raccoglie, per tutti i profili presenti, le
competenze correlate, opportunamente denominate, descritte e scomposte;

Banca dati domanda di lavoro delle Imprese “competence based”, che
contiene, relativamente alle imprese presenti sul territorio e collegate alle relative
associazioni di categoria, la domanda di lavoro definita per competenze;

Banca dati offerta di lavoro delle Persone “competence based”, che fornisce,
unitamente all‟anagrafica delle persone, il portfolio competenze di ogni persona che
si è rivolta al CPI per la ricerca di un posto di lavoro o un miglioramento della
propria posizione lavorativa.
 Banca Dati Unità di Competenze e Unità Formative capitalizzabili, come insiemi
omogenei di competenze acquisibili e capitalizzabili e relative Unità formative pure
capitalizzabili, necessarie per fare acquisire competenze a fronte di percorsi
formativi previsti o di deficit formativi riscontrati.
Poter accedere liberamente a tali Banche Dati implica, per i diversi partner, l‟onere di
arricchire i dati in esse contenuti, al fine di assicurare una sistematica attività di
aggiornamento.
In conclusione, si può affermare che il progetto Umbria Network ha contribuito a
sostanziare sul piano strategico, tecnico ed operativo i “rapporti di sistema” che
consentono la valorizzazione, intenzionale ed integrata, dei contributi e dei servizi offerti
dai vari soggetti attivi sul territorio. Il progetto ha preso infatti avvio dalla considerazione
che adeguati livelli di occupazione ed occupabilità anche, e soprattutto per quanto
riguarda le fasce più deboli, sono assicurati attraverso un‟azione sinergica che consente di
“fare squadra”, per elevare costantemente i livelli di scambio di informazioni e di efficacia
dei servizi erogati all‟utenza.
41