Istituto Arti Grafiche “Artigianelli”, Trento
20-21 giugno 2012
Lavorare per competenze:
cosa cambia?
Graziella Pozzo
Dalla didattica delle conoscenze
alla didattica per competenze.
Cosa cambia?
Cambiano le parole …
• Dal programma al curricolo
•Dalle materie alle discipline
•Dalle conoscenze alle competenze
• Da una didattica trasmissiva
a una didattica laboratoriale
Il programma …
Per programma si intende per lo più un
elenco di argomenti di studio relativi a
un ambito disciplinare, che si realizza
per lo più in un’ottica di trasmissione dei
contenuti.
Il curricolo…
Il curricolo si fonda sull’idea che i saperi della
scuola non sono estranei alle domande della vita
 E’ dinamico e risponde all’esigenza di mettere al
centro l’alunno con il suo bagaglio di conoscenze
ed esperienze e di fornirgli strumenti concettuali
dinamici adatti a leggere in modo critico un
mondo in continuo cambiamento.

Il curricolo è…
il percorso che si fa insieme
 per far evolvere le conoscenze
 per sviluppare competenze
Cambia la prospettiva
Da
“cosa vogliamo insegnare?”
a
“cosa vogliamo che gli alunni imparino?”
=
Quali contenuti mediare
in modo che gli alunni diventino responsabili e
autonomi
e quindi competenti in un dato ambito?
Alla base di un curricolo
per competenze

Ottica di sviluppo di competenze e non solo acquisizione di
saperi
 Passaggio dalle materie (i contenuti) alle discipline (che
includono i metodi e gli strumenti per far evolvere il sapere
vissuto e il sapere riflesso)
 Centralità del discente: attenzione ai bisogni cognitivi e affettivi,
al bagaglio conoscitivo ed esperenziale, valorizzazione delle
differenze
 Attenzione al clima e a un ambiente di apprendimento
favorevole alla scoperta
 Valorizzazione della dimensione sociale
 Apprendimento centrato sul fare (didattica laboratoriale) e sulla
consapevolezza di come si impara
 Monitoraggio e (auto-)valutazione contestuale all’apprendere
basata su criteri condivisi (es. uso di rubriche valutative)
Dalle conoscenze alle competenze


Esercizi e situazioni
controllate
Un’unica soluzione

Giusto/sbagliato
ASSIMILAZIONE
APPLICAZIONE

Compiti e situazioni aperte e
problematiche
 Attivazione di processi,
più interpretazioni, strategie,
soluzioni
 Riflessione su strategie e
percorso seguito,
discussione e
argomentazione
COMPRENSIONE
INTERPRETAZIONE
TRANSFER
Il costrutto “competenza"
Sono gli
elementi del
costrutto
a suggerire
cosa
osservare
“sapere”
le conoscenze dichiarative
Tipi di “conoscenza” :
- l’enciclopedia o conoscenze sul mondo
- conoscenze disciplinari
- conoscenza delle procedure
 Le conoscenze sono una risorsa disponibile.

“saper fare”: il sapere procedurale
(abilità)
Il fare correlato a prestazioni circoscritte a specifici
settori e a seguito di una specifica richiesta =
Automatizzazione di operazioni
- Distinguere informazioni principali da secondarie
- Riconoscere tipi e generi testuali
- Applicare procedure date (nella soluzione di
problemi, nella scrittura, nella consultazione del
dizionario, ecc.)
“saper essere”
14
“saper essere”
la competenza personale
CONVINZIONI
 Idea della disciplina
 pesa su atteggiamenti e motivazione
ATTEGGIAMENTI
 Curiosità per il nuovo e disponibilità a fare e a
correre rischi  accettare la sfida
 Tolleranza per situazioni incerte  accettare
l’ambiguità
 Volizione  impegnarsi, cimentarsi, provarsi
 Autoefficacia  pensare di farcela, percezione di
competenza
“imparare a imparare”
la competenza metacognitiva

Conoscenze metacognitive
 per es., sapere che la comprensione è il frutto di
un’interazione tra testo e lettore
 Consapevolezza dei propri punti forti e deboli e delle
risorse disponibili
 sapere dove impegnarsi di più
 Riflessione su processi e azioni per poter esercitare il
controllo
 fermarsi, porsi domande, motivare e controllare le risposte
porta a rafforzare e/o modificare ciò che non funziona
Competenza è …
“… la capacità di far fronte a un compito
riuscendo a mettere in moto e a
orchestrare le proprie risorse interne,
cognitive, affettive e volitive, e a usare
quelle esterne disponibili per affrontare
positivamente una tipologia di situazioni
sfidanti”.
M. Pellerey, 2004
In sintesi, competenza è …
… la capacità di comprendere una situazione
data e di agire in modo consapevole per
raggiungere un dato scopo, mobilitando le
risorse, interne o esterne, cognitive, affettive e
sociali.
SAPERSELA CAVARE
CON LE RISORSE DISPONIBILI
Agire con competenza a scuola
… è la risultante di tre fattori:
 Saper agire: mobilitare le proprie
risorse (conoscenze, capacità,
atteggiamenti,…) in una situazione
 Voler agire: motivazione personale
 Poter agire: contesto che consente e
legittima la possibilità di assumere
responsabilità e rischi.
La prospettiva delle competenze
Partire da quanto lo studente sa e sa fare
 Proporre compiti complessi e problemi aperti
(non solo esercizi) agganciati alla realtà del
discente, che richiedano di tenere conto di
risorse e vincoli (es. il tempo)
 Creare un ambiente in cui gli studenti possano
“agire”, formulare domande e ipotesi, discutere,
confrontarsi, organizzare e organizzarsi
 Riflettere sul percorso svolto, sulle difficoltà
incontrate e sulle strategie messe in campo per
superarle
 Valutare processi e esiti con criteri trasparenti e
condivisi per migliorare

Progettare per compiti

Progettare un compito richiede di dirsi
cosa si intende sviluppare (obiettivi) e
dove si vuole arrivare in termini di fili
lunghi (sviluppo di competenze
disciplinari e trasversali) e fili corti
(aspetti specifici delle competenze)
Progettare per competenze
Esplicitare per poter osservare e valutare


Individuare l’area tematica: Es. il viaggio
Esplicitare lo scopo: Es. prepararsi a un viaggio d’istruzione e
progettarlo

Individuare le competenze disciplinari. Es italiano, storia, storia
dell’arte, LS):
- comprendere, interpretare e valutare testi scritti (letterari, della
quotidianità, di storia, storia dell’arte, in LS) e opere d’arte
- preparare schede informative a seguito di una ricerche su materiale
cartaceo, in Internet …
- produrre parafrasi - progettare un itinerario …
Conoscenze coinvolte
Abilità coinvolte

Individuare le competenze trasversali: progettare, collaborare,
comunicare, agire in modo autonomo e responsabile, risolvere problemi,
individuare collegamenti e relazioni, acquisire e interpretare le informazioni,
imparare a imparare
Rilevare le competenze
Le competenze sono complesse e riguardano
non solo gli aspetti cognitivi ma anche affettivi,
relazionali e meta cognitivi
 Nello sviluppo delle competenze è importante
identificare i processi (come evidenziato nel
quadro di riferimento delle prove internazionali)
 Le competenze non sono misurabili, ma sono
descrivibili e sono rilevabili con strumenti
osservativi

Rilevare le competenze
La procedura seguita
dalle prove di PISA
PISA
i processi
1. Individuare informazioni
2. Comprendere il significato generale del testo
3. Sviluppare un’interpretazione (fare inferenze vicine
nel testo, integrare informazioni, cogliere gli snodi
del testo, …)
4. Riflettere sul contenuto di un testo e valutarlo
5. Riflettere sulla forma di un testo e valutarla
PISA: Il percorso
CONTESTI E SCOPI
TESTI
PROCESSI stimolati dai quesiti
Processi usati come indicatori di competenza per
OSSERVARE le prestazioni linguistiche
PISA
rilevazione delle prestazioni
Consegne che contestualizzano la lettura e
pongono l’allievo in situazioni reali
 Quesiti che attivano cinque tipi di processi:

1. Individuare informazioni
2. Comprendere il significato generale del testo
3. Sviluppare un’interpretazione
4. Riflettere sul contenuto di un testo e valutarle
5. Riflettere sulla forma di un testo e valutarla
 Ruolo della motivazione della risposta
 Le omissioni
Graffiti
Lo stimolo è formato da due lettere di adolescenti
che esprimono le loro opinioni sul problema dei
graffiti. Si tratta di un tipo di testo che si presume
sia vicino alla mentalità dei quindicenni ed il cui
contenuto dovrebbe rientrare nella loro
esperienza. La consegna fornisce una definizione
contestuale di graffiti perché, in alcuni paesi del
Nord, il problema non esiste e gli allievi non
capivano di che cosa si parlasse. Si specifica con
chiarezza che le risposte devono essere fornite
facendo riferimento al testo delle lettere.
Sono furibonda: è la quarta volta che il muro della
scuola viene pulito e ridipinto per cancellare i graffiti. La
creatività è da ammirare, ma bisognerebbe trovare canali
di espressione che non causino ulteriori costi alla società.
Perché rovinare la reputazione dei giovani dipingendo
graffiti dove è proibito? Gli artisti di professione non
appendono i loro dipinti lungo le strade! Al contrario,
cercano fondi e diventano famosi allestendo mostre
legalmente autorizzate.
Secondo me gli edifici, le recinzioni e le panchine nei
parchi sono opere d’arte in sé. E’ davvero assurdo
rovinare l’architettura con i graffiti e, peggio ancora, il
metodo con cui vengono realizzati distrugge lo strato di
ozono. Davvero non riesco a capire perché questi artisti
criminali si diano tanto da fare, visto che le loro “opere
d’arte” vengono cancellate sistematicamente.
Olga
Sui gusti non si discute. La società è invasa dalla
comunicazione e dai messaggi pubblicitari. Simboli di società,
nomi di negozi. Grandi poster invadono i lati delle strade. Sono
tollerabili? Sì, per la maggior parte. E i graffiti, sono tollerabili?
Alcuni dicono di sì, altri no.
Chi paga il prezzo dei graffiti? In fin dei conti, chi paga il
prezzo degli annunci pubblicitari? Giusto. Il consumatore.
Chi ha affisso i tabelloni, ha forse chiesto il vostro
permesso? No. Allora perché chi dipinge graffiti dovrebbe farlo? Il
proprio nome, i nomi delle bande e delle grandi opere pubbliche:
non è solo una questione di comunicazione?
Pensiamo ai vestiti a strisce e quadri apparsi nei negozi
qualche anno fa. E all’abbigliamento da sci. I motivi e i colori sono
stati presi in prestito direttamente dai variopinti muri di cemento.
E’ piuttosto curioso che questi motivi e colori vengano accettati ed
ammirati, mentre i graffiti dello stesso stile sono considerati
orrendi.
Tempi duri per l’arte.
Sofia
ESEMPI DI DOMANDE
Domanda 1
Lo scopo di ciascuna di queste lettere è di:
A. Spiegare che cosa sono i graffiti.
B. Esprimere un’opinione sui graffiti.
C. Dimostrare la popolarità dei graffiti.
D. Far sapere quanto costa cancellare i graffiti.
OBIETTIVO: Interpretare il testo.
La domanda richiede agli studenti di:
- individuare l’idea principale espressa in ciascuna lettera;
- confrontare le due lettere;
- identificare quello che le due lettere hanno in comune.
Domanda 3
Con quale delle due autrici delle lettere sei
d’accordo? Spiega la risposta con parole tue,
facendo riferimento a quanto affermato in una o
in entrambe le lettere.
OBIETTIVO: Riflettere sul testo e valutarlo.
La domanda richiede agli studenti di:
- comprendere le opinioni diverse esposte nelle due
lettere;
- assumere uno dei due punti di vista e argomentarlo
facendo riferimento a una o entrambe le lettere.
Dalla progettazione alla valutazione

La progettazione di un compito o di una prova
richiede di individuare la competenza e le sue
dimensioni (es. da prove di PISA)
 Per ogni richiesta o elemento della prova occorre
specificare il processo (indicatore di competenza)
 Gli indicatori usati nella rubrica valutativa diventano
i criteri di valutazione del compito o della prova
 Ogni indicatore di competenza viene declinato in
base ai livelli di competenza identificati (descrittori)
Valutazione del l’apprendimento
Valutazione per l’apprendimento






del
Separazione valutazione /
apprendimento
Preparazione alle prove
Valuta i risultati
Implicita negli scopi,
criteri e traguardi
Si comunica con un
punteggio, giudizio, voto…
Non ricade
sull’apprendimento






per
Valutazione integrata
nell’apprendimento
Attenzione al capire
Valuta l’apprendimento
mentre avviene
Esplicita negli scopi,
criteri e traguardi
Si realizza come dialogo
Ricade
sull’apprendimento
Realizzare una valutazione per
l’apprendimento favorevole allo sviluppo
di competenze








criteri espliciti condivisi o costruiti insieme
confronto e discussione con i compagni
descrizione del procedimento seguito e
motivazione
osservazioni dell’insegnante
riflessione su procedure, punti di forza e
debolezza
uso del feedback, libero o guidato, degli
alunni
feedback dell’insegnante
colloqui, interviste
Focus sull’alunno
Che cosa osservare?
 grado di autonomia operativa
 rispetto delle consegne
 uso delle risorse e materiali forniti
 consapevolezza del percorso svolto.
Come? Dati derivati da
- esiti, prodotti
- osservazione del processo
- riflessione meta cognitiva dello studente
Cosa osservare nella produzione orale
Conoscenze (lacunose, parziali,
essenziali, complete)
 Interpretazione e collegamenti
 Organizzazione del discorso
 Adeguatezza (aderenza allo scopo,
attenzione per il destinatario)
 Fluenza
 Proprietà lessicale
 Correttezza

Cosa osservare nella produzione scritta






Contenuto: interesse, pertinenza, esaustività,
originalità, capacità rielaborativa
Rispetto della consegna
Adeguatezza (rispetto a): convenzioni del genere
testuale, scopo, destinatario
Organizzazione: coerenza, equilibrio tra le parti,
paragrafazione, connessione tra le parti
Lessico e stile: proprietà, varietà, adeguatezza,
uso di risorse stilistiche
Correttezza: ortografia, morfologia, sintassi,
punteggiatura
Valutare con una pluralità di strumenti
Note sul campo dell’insegnante
 Lavori scritti degli studenti
 Strumenti di riflessione meta cognitiva
 Strumenti di autovalutazione
 Rubriche valutative
Correlazione dei dati
Es., i dati derivati dall’autovalutazione servono
a valutare la percezione di competenza

Chiedere il feedback
Data ….. Classe …...
Ora …..
Compito ………………………………
Questo lavoro mi è/non mi è piaciuto ……….…
Perché ……………………………………………………
Ho provato a …………………………………………….
Ho trovato facile ..…………………………………….…
Ho trovato difficile ………………………………………
Quando ho avuto difficoltà ho cercato di …….
La prossima volta avrei bisogno di …………......
Per stimolare la riflessione e
l’autovalutazione
Cosa hai trovato facile (+) o difficile (-) nel compito?
Perché?
+ - Perché









Capire le consegne
Anticipare il contenuto del testo
Preparare una mappa
Capire il senso globale del testo
Cercare di capire le parole non note
Confrontare le strategie usate
Argomentare nella discussione
Produrre la sintesi scritta del testo
Valutare le fasi del lavoro svolto
Indica cosa hai fatto per superare le difficoltà
5 motivi per chiedere il feedback





E’ economico
Fornisce punti di vista diverso da quello
dell’insegnante
Sviluppa la lingua per parlare delle difficoltà
(sapere di non sapere) e per chiedere aiuto
Fa emergere preferenze, strategie, ragionamenti
nascosti, fonti di errore, difficoltà
Indica all’insegnante strategie di
individualizzazione
Uso di rubriche valutative
Sulla base di quanto dichiarato nella fase di
progettazione si predispongono rubriche
valutative
 La rubrica identifica ed esplicita le aspettative
relative a una data prestazione e indica il grado
di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.
 Una rubrica valutativa contiene
- le dimensioni della competenza in gioco
- gli indicatori di competenza
- i descrittori di livello

Rubrica valutativa.
Presentare oralmente la vita di un personaggio a seguito di
una ricerca su Internet
Criteri e descrittori
Livello di padronanza
Pieno
Contenuto e completezza informazioni
Fluenza
Adeguatezza rispetto a convenzioni genere
Organizzazione del testo e uso connettivi
Lessico
Correttezza grammaticale
Ortografia
Adeguato Parziale
Dall’osservazione alla valutazione
Valutare un resoconto
Descrittori
**** *** ** *
 Sa cogliere i momenti chiave
 Contenuti
 le informazioni sono complete
 Sa scandire il testo seguendo una
 Organizzazione
logica consequenziale
 Sa mantenere un equilibrio tra le
 Rappresentazione
parti
 Conosce le convenzioni del genere
 Appropriatezza
testuale
 Usa un lessico appropriato
 Coesione e strutture
 Usa articolatori logici
 Correttezza
 Sa scrivere frasi morfol e
ortografic corrette
punteggiatura
**** avanzato *** intermedio **sa
di usare
base * la
parziale
Dimensioni competenza
COMPETENZA
DIMENSIONI DELLA
COMPETENZA
Comprensione
Compren- globale
Comprensione di
sione del
elementi specifici
testo scritto
Fare inferenze e
interpretare
Riflessione sul
testo e sua
valutazione
Autonomia
Autoregolazione
INDICATORI
(da declinare in descrittori di livello)
In un racconto mediamente lungo su temi non
completamente familiari
Coglie il succo del testo
Individua il genere testuale
Comprende tutti gli elementi specifici richiesti
Integra le informazioni implicite
Sa fare collegamenti tra parti di testo anche
distanti
Si serve di nozioni di carattere generale per
valutare criticamente il testo
Stabilisce connessioni e confronti attingendo
alla propria sfera personale
Mostra di apprezzare elementi fini della lingua
per valutare il testo
Sa motivare, argomentare proprio punto di vista
Sa capire quando non capisce e trova strategie
per superarle
Rubrica per valutare una resoconto scritto con commento.









DATA
Organizzazione delle idee
Chiarezza espositiva
Coesione e coerenza
Commento
4
Buona organizzazione delle idee
Buon livello di chiarezza espositiva
Buona padronanza del genere testuale
Molte buone idee e riflessioni
3
Discreta organizzazione delle idee
Discreto livello di chiarezza espositiva
Discreta dimestichezza con il genere testuale
Diverse buone idee e riflessioni
2
Tracce di organizzazione del testo
Esposizione non sempre chiara
Poca dimestichezza con il genere testuale
Pochi commenti e riflessioni
1
Mancano segnali di organizzazione
Disordine espositivo
Scarsa dimestichezza con il genere testuale
……
……
4 3 2 1
/__/__/__/__/
/__/__/__/__/
/__/__/__/__/
/__/__/__/__/
4 3 2 1
/__/__/__/__/
/__/__/__/__/
/__/__/__/__/
/__/__/__/__/
Rubrica valutativa – competenze trasversali
Interesse e impegno
Comprende il senso dell’ attività
Chiede spiegazioni
Richiama conoscenze note …
Svolge l’attività in modo attento e concentrato
Partecipazione
Interagisce e si confronta con i compagni
Propone idee e soluzioni
Offre e chiede aiuto
Metacognizione e valutazione
Riflette su quanto propone e lo sa motivare
Riflette su quanto gli altri propongono
Sa riconoscere i propri punti di forza e debolezza
Valuta il proprio operato e quello dei compagni su criteri
condivisi
Autonomia
Comprende quanto richiesto dall’attività
Si sofferma su quanto proposto e fa un piano d’azione
Sa prendere iniziative per migliorare il lavoro
*** Pienamente
** In parte
* Non ancora
***
**
*
Punti di forza
di una valutazione esplicita e trasparente
Chiarezza su cosa mette in gioco il compito

alunni in grado di
 capire cosa viene richiesto
 confrontare e discutere le diverse soluzioni
 riflettere su quanto fatto
insegnante in grado di
 osservare aspetti puntuali
 dare un feedback puntuale agli alunni (sulle
prestazioni)
Elementi che permettono di correlare
valutazione di processo e finale
Esplicitare la competenza (o le competenze) in
gioco in un dato compito/prova, le conoscenze
e le abilità
 Individuare e descrivere i processi e gli
indicatori delle competenze in gioco
 Proporre una riflessione meta cognitiva su
processi e strategie attivate
 Usare rubriche valutative e declinare gli
indicatori per i vari livelli (descrittori di livello)

Ricaduta di una valutazione trasparente
sulla competenza






Lo studente…
è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C.
OPERATIVA)
impara a provarsi (C. PERSONALE)
impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di
nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C.
OPERATIVA)
impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel
ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA)
capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA)
impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C.
Focus sull’insegnante
Osservare l’ambiente di apprendimento
Il fattore C
 Coinvolgimento
 Compiti significativi complessi
 Comunicazione
 Collaboratività Condivisione Confronto
 Consapevolezza Controllo
Esempi
riferiti alla comunicazione
Esempio. Le domande dell’insegnante
 Esempio. Dare il feedback agli alunni
Uso del linguaggio: denotativo vs
connotativo

Un esempio di osservazione “fine”
Le domande





Polare: Sì / No
Chiusa: una sola risposta è
accettabile
Disgiuntiva “o… o”: non
lascia alternative
Retorica o finta: chi la fa
conosce la risposta
Suggestiva o “imbeccata”:
suggerisce la risposta (Es.,
Non pensi che…?)



Aperta: più risposte
sono accettabili
Autentica: chi la fa non
conosce la risposta
Proiettiva: stimola a
immaginare situazioni
nuove (Es., E se tu
provassi…?)
Quali domande sono più ricorrenti?
Per quale scopo vengono fatte?
54
Il feedback dell’insegnante
Brava Simona,
Beh non era un
esercizio difficile!
Proprio un brutto
tema, Mauro! Non me
lo aspettavo da te.
Laura, il tuo test è
stato il migliore
della classe!
Andrea, la tua ortografia sta
decisamente migliorando. Ho
notato che ti sforzi di essere
più attento quando scrivi.
Ho notato che questa volta
non sei riuscita a trovare
abbastanza argomenti ...
Sei decisamente più corretto
dell’ultima volta, ma devi ancora
lavorare sul condizionale!
Feedback dell’insegnante
(+)
(-)





casuale
generico
centrato su persona
con alto grado di
inferenza
critico, dà giudizio,





sistematico
puntuale
centrato su
compito/prestazioni
descrittivo
costruttivo,
sottolinea sforzo
GRAZIE!