Comune di Firenze - Lend
La valutazione degli apprendimenti
per gli apprendimenti linguistici
Utilizzare le prove di PISA
per migliorare la competenza di lettura
Graziella Pozzo
Il divario esistente
… tra ciò che passa per comprensione e
la comprensione vera e propria.
Secondo Gardner (1993) i sistemi
educativi occidentali “hanno ceduto al
compromesso delle risposte corrette”
piuttosto che “correre i rischi del
comprendere”
Per PISA la competenza di
lettura …
“ … consiste nella comprensione e
nell’utilizzazione di testi scritti e nella
riflessione sui loro contenuti al fine di
raggiungere i propri obiettivi, di
sviluppare le proprie conoscenze e
potenzialità e di svolgere un ruolo attivo
nella società”.
Quali situazioni individua?
 Lettura
a uso privato
 Lettura a uso pubblico
 Lettura a fini professionali
 Lettura a fini scolastici
Quali testi propone?







Continui
Testi narrativi
Testi informativi
Testi descrittivi
Testi argomentativi
Testi regolativi
Documenti, atti ufficiali
Ipertesti







Non continui
Grafici e tabelle
Figure e mappe
Moduli
Fogli informativi
Annunci e pubblicità
Ricevute e buoni
Certificazioni
Intreccio di
contesti, scopi, testi, processi
CONTESTI E SCOPI
TESTI (continui e non continui)
PROCESSI stimolati dai QUESITI
Prestazioni linguistiche
(indicatori di COMPETENZA)
I processi attivati
 Individuare
informazioni
 Interpretare
 Riflettere
sul testo e valutarlo
Come rileva le prestazioni?
Consegne che contestualizzano la lettura e
pongono l’allievo in situazioni reali
 Quesiti che attivano i tre tipi di processi:

1. Individuare informazioni
2. Comprendere il significato generale del testo e
sviluppare un’interpretazione
3. Riflettere su contenuto e forma di un testo e
valutare
Quali fattori contribuiscono a determinare
la difficoltà dei quesiti?

Legati a caratteristiche del testo
- Aspetto grafico del testo (presenza di immagini,
titolo, sottotitoli, suddivisioni interne, ecc.)
- Lunghezza del testo
- Complessità del testo (continuità tematica, sintassi,
ecc.)
- Familiarità dell’argomento
- Informazioni esplicite vs implicite
- Registro formale vs informale

Legati al processo attivato
Quali livelli individua?
Cinque livelli per ogni processo
5
4
3
2
1
/_______/_______/_______/_______/
+
Cinque profili di lettore
Un esempio. Le domande di “Graffiti”
Le due lettere sono state prese da Internet e riguardano i graffiti. I graffiti
sono scritte o dipinti fatti illegalmente sui muri o da altre parti. Fai
riferimento alle lettere per rispondere alle domande che seguono.
1. Lo scopo di ciascuna di queste lettere è di




spiegare che cosa sono i graffiti.
esprimere un’opinione sui graffiti.
dimostrare la popolarità dei graffiti.
far sapere quanto costa cancellare i graffiti.
2. Perché Sofia fa riferimento alla pubblicità?
3. Con quale delle due autrici delle lettere sei d’accordo?
Spiega la risposta con parole tue, facendo riferimento a quanto affermato in
una o in entrambe le lettere.
4. In una lettera possiamo riconoscere il contenuto (le cose che
dice) e lo stile (il modo in cui sono scritte).
Indipendentemente da quella con cui sei d’accordo, secondo te quale lettera
è migliore? Giustifica la tua risposta facendo riferimento al modo in cui è
scritta una delle due lettere, o entrambe.
Le difficoltà degli studenti
Alto numero di risposte omesse
 Nelle domande che richiedono una risposta
articolata, tendenza a dare risposte sbrigative
 Difficoltà a motivare e argomentare la risposta
data con elementi del testo
 Difficoltà a leggere le consegne in modo
accurato e ad aderirvi
 Risposte svincolate dal testo (soprattutto nelle
domande di riflessione e valutazione)

Investigare le difficoltà
Una ricerca-formazione (in corso in Piemonte)



Scopo: portare alla luce le difficoltà in un contesto
diverso (non di prova, ma dialogico, aperto al
confronto e alla discussione)
Procedura
Uso delle prove in classe un’ottica di ricerca
Somministrazione prova
Riflessione e richiesta di feedback scritto
Discussione
L’insegnante si confronta con i colleghi, rileva
eventuali comportamenti propri delle sue classi e
riflette sul che fare
Uso del feedback scritto
(Cognome ……………..Nome ………...)
Data
…..
Classe …...
Ora …..
Compito/Prova ………………………………
Ho trovato facili queste domande …………………………
Ho trovato difficili queste domande …………………………
Quando ho avuto difficoltà ho cercato di ………………….
Scrivi i ragionamenti fatti per rispondere ai quesiti …..
La prossima volta avrei bisogno di …………....
Da Pieri-Pozzo, Educare alla lettura, Carocci, Roma, 2008, p. 44.
Cosa restituisce il feedback
Il feedback scritto permette di vedere per
ogni allievo:
 preferenze
 difficoltà
 i ragionamenti nascosti e le possibili
fonti di errore
 se pensa di avere risorse personali per
far fronte alle difficoltà
Le domande ti
fanno pensare.
Ti fanno pensare
quante opinioni
diverse ci sono
e come ti fa
ragionare la mente
Lorenza
Erano molto
aperte e
ognuno
poteva dire
cosa voleva.
(n. 20)
Cosa dicono gli studenti
Le domande
erano quasi
tutte facili
e intelligenti
Fabrizio
Basta leggere
bene e
concentrarsi.
Federico
A volte a
scuola non
sempre sei
portato a
ragionare e
a riflettere
Gabriele
Ho trovato facili
le domande
perché facevano
spesso
riferimento alla
mia opinione
personale.
Michela
“Forse al mondo ci sono solo due tipi di
domande. Quelle che fanno a scuola,
dove la risposta è nota in anticipo,
domande che non vengono poste per
saper di più, ma per altri motivi.
E poi le altre, quelle del laboratorio. Dove
non si conoscono le risposte e spesso
nemmeno la domanda, prima di porla.”
Peter Hoeg, I quasi adatti
Promuovere un “laboratorio della mente”
Un esempio
Leggi il testo e segna la frase più adatta a
continuare il testo.
Un’auto a 1230 chilometri orari. All’ennesimo tentativo
ce l’ha fatta. Il pilota britannico Andy Green ha
abbattuto ieri pomeriggio la barriera del suono alla
guida di un veicolo spinto da due reattori d’aereo.
a) Ieri ha tentato tre volte, riuscendo al secondo
tentativo.
b) L’auto supersonica era sospinta da due potenti motori
jet.
c) L’impresa ha avuto per teatro il deserto di Black Rock.
d) L’automobile ha la forma di una lunga matita.
Competenza è…

La capacità di far fronte a un compito
riuscendo a mettere in moto e a orchestrare
le proprie risorse interne, cognitive, affettive e
volitive, e a usare quelle esterne disponibili
per affrontare positivamente una tipologia di
situazioni sfidanti.
M. Pellerey, Le competenze individuali e il Portfolio, RCS, 2004
Sapere:
le conoscenze
Saper fare:
la competenza
operativa
Saper essere:
la conoscenza
personale
Saper imparare:
La capacità
metacognitiva
di riflettere
sui processi
e di
controllarli
Le dimensioni della competenza
“sapere” e “saper fare”

Conoscere il genere testuale “Notizie in breve”

Saper leggere in modo puntuale
e analitico
“saper essere”- gli atteggiamenti
Autoefficacia
 percezione di competenza, pensare di farcela
 Disponibilità a correre rischi
 accettare la sfida
 Volizione
 impegnarsi, cimentarsi, provarsi

“saper imparare”
la competenza metacognitiva
Avere e usare le conoscenze metacognitive
 per es., sapere che la comprensione è il frutto
di un’interazione tra testo e lettore
 Conoscenza dei propri punti forti e deboli
 Sapere dove impegnarsi di più
 Controllo dei processi
 saper riflettere: fermarsi sul testo, porsi
domande, controllare le risposte

Cambia la prospettiva
Per l’insegnante significa …
Avere un atteggiamento non giudicante
= errore non stigmatizzato permette
esplorazione e rende gli alunni più disposti a
correre rischi
 Saper individuare i processi attivati e
specificazioni
 Chiedere il feedback agli alunni e tenerne conto

Le riflessioni di un insegnante
“… lavorare con il feedback
presuppone che l’insegnante
sia disposto a cambiare atteggiamento,
a modificare le proprie richieste,
ad esercitare un ascolto attivo
di quanto i ragazzi dicono
e anche di quanto non riescono a dire,
a imparare anche dai propri errori”
Daniela
Esempi di descrittori
per la comprensione del testo
Tipo / genere testuale: racconto
articolo di quotidiano
Descrittori:
- Sa individuare elementi specifici del testo
- Sa comprendere il senso globale del testo
- Sa indovinare il significato di elementi lessicali non noti
- Sa individuare personaggi, tempo e luoghi
- Sa individuare le sequenze
- Sa cogliere le relazioni tra personaggi
- Sa cogliere sentimenti, intenzioni e motivazioni dei
personaggi
- Sa cogliere la struttura argomentativa del testo
- Sa esprimere la propria opinione sul testo confrontandola
con l’opinione di chi scrive
- Sa valutare il contenuto del testo
saper descrivere cosa si chiede e si fa
a) Per progettare compiti di apprendimento
 Progettare un compito richiede di dirsi quale aspetto di
competenza si intende sviluppare e dove si vuole
arrivare in termini di fili lunghi (sviluppo di quella
competenza) e fili corti (aspetti specifici della
competenza)
b) per valutare
 Progettare compiti finalizzati allo sviluppo di aspetti di
competenza esplicitati crea le condizioni per sapere
cosa è importante valutare e fornisce
contestualmente i criteri.
Possibile ricaduta sulle diverse
dimensioni della competenza






Lo studente…
è orientato e sa cosa fare (C. PERSONALE, C.
OPERATIVA)
impara a provarsi (C. PERSONALE)
impara a conoscere le strategie attivate e ne impara di
nuove nel confronto con i pari (C. PERSONALE, C.
OPERATIVA)
impara a riflettere, a porsi domande e si rafforza nel
ragionamento (C. OPERATIVA, C. METACOGNITIVA)
capisce dove non capisce (C. METACOGNITIVA)
impara ad esercitare il controllo metacognitivo (C.
GRAZIE!