La ricerca sul curricolo degli
Istituti Comprensivi
Progetto MIUR D.D.G. I grado 9/11/1999
prot. n.18616
Seminario regionale
Verona 13 aprile 2007
Maria Piscitelli
La ricerca sul curricolo degli Istituti
Comprensivi
Modalità e criteri per la revisione del
curricolo verticale
Una testimonianza sull’esperienza dei comprensivi toscani
La ricerca sul curricolo degli Istituti
Comprensivi
Azioni svolte a livello nazionale
1. Riflessione su alcune tematiche legate
alla ricerca (5-8s)
2. Implicazioni della ricerca (9s).
3. Organizzazione della ricerca ( 10-11s)
La ricerca sul curricolo degli Istituti
Comprensivi
Azioni svolte a livello regionale toscano
 La realizzazione del progetto di ricerca in
Toscana. Ambiti d’intervento ( 12-19s)
Condizioni di fattibilità
 Alcune condizioni di fattibilità (20-21s)
Livello nazionale
1. Riflessione su alcune tematiche legate alla ricerca

Il significato di curricolo verticale all’interno dell’Istituto Comprensivo

Al di là delle innumerevoli definizioni, proposte dalla letteratura specifica, il
Curricolo è la risultante dell’interazione (valoriale, culturale, didattica,
pragmatica) tra docente e alunno. Il suo sviluppo va inteso come un
processo di ricerca continuo che vede gli insegnanti protagonisti principali.

Un curricolo per essere educativamente efficace non deve essere sentito
come estraneo e lontano dal discente.
“ll posto migliore per programmare un curricolo è quello in cui l’insegnante e
l’alunno si incontrano” (Reynolds, Skilbeck, 1976, p.117).
Livello nazionale
 Il luogo e gli attori della progettazione curricolare
 La scuola è il luogo privilegiato per progettare il curricolo
(cogliere meglio i bisogni formativi che una comunità esprime,
leggere in modo più realistico i bisogni conoscitivi dei propri
alunni, di stimolare il loro apprendimento in situazione).

Ruolo del docente.
Si arricchisce di compiti che vanno al di là di quelli tradizionali
(rivalutazione del ruolo che all’interno della progettazione
curricolare viene esercitato).
 Questo traguardo può essere raggiunto se si soddisfano alcune
condizioni.
Livello nazionale
 Il rapporto tra istanze nazionali e locali
 Tuttavia rivendicare un ruolo preminente alla progettualità
delle scuole non significa mettere da parte le istanze
curricolari nazionali.
 Queste ultime si prefiggono di costituire le strutture di una
cultura comune in grado di sviluppare, mantenere e, se
occorre, diffondere una comune identità nazionale.
Livello nazionale
Il rapporto tra istanze nazionali e locali
 Un curricolo deve rispettare le istanze della oggettività
scientifica, della universalità etica, della generalizzazione
normativa e quelle della integrazione di maggiori e
sempre più vaste connessioni non solo tra gli attori della
scelta didattica, ma anche tra gli altri aspetti che
caratterizzano l’istruzione ( Scurati, 1994. Semeraro,
1988 ).
Livello nazionale
2. Implicazioni della ricerca
 La selezione e scelta dei contenuti essenziali, attorno
ai quali avviare una progressiva articolazione delle
conoscenze.
 L’individuazione di abilità strumentali e procedurali
che consentano poi di sviluppare progressivamente
strategie di controllo del proprio apprendimento.
 La messa in luce di atteggiamenti, motivazioni,
orientamenti che invitino i ragazzi a diventare
responsabili della propria voglia di apprendere.
Livello nazionale
3. L’organizzazione della ricerca
La ricerca è stata organizzata sugli assi fondamentali di un curricolo
“essenziale”:

la lingua italiana;

il sapere scientifico;

l’area antropologica;

il sapere matematico.
Si considerano le 4 aree disciplinari del progetto (gli attesi curricoli
verticali) come la trama sulla quale costruire l’ordito delle scelte
curricolari specifiche, perché lo sguardo pedagogico consenta di
avvicinarsi all’idea di curricolo inteso come l’intero arco delle
esperienze, consapevoli o inconsapevoli, che si verificano
nell’ambiente educativo della scuola ( Scurati,1998).
Livello nazionale
Obiettivi sottesi ad ogni gruppo

Sviluppare alcune indicazioni provenienti
dal Documento sui saperi essenziali per la
scuola di base (1999);

Confrontarsi con il filone di ricerca
accademica che affronta il tema del “core
curriculum”, cioè degli insegnamenti che
sviluppano “ conoscenza generativa” e dai quali
non si può prescindere (Cerini, 1988).
Livello regionale toscano
La realizzazione del progetto di ricerca in
Toscana. Ambiti d’intervento
Si è tenuto conto di:
 riferimenti normativi;
 esperienze esistenti negli I. C.;
 documento di orientamento elaborato dal Gruppo
Nazionale del progetto.
Livello regionale toscano
Ambiti di intervento
Si è operato su più ambiti:
1. acquisizione di un linguaggio comune;
2. identificazione dei riferimenti teorici sottesi al
curricolo di lingua italiana;
3. ricognizione e valorizzazione delle buone
pratiche, accompagnate dalla negoziazione di
una gamma di percorsi.
Livello regionale toscano
Primo ambito di intervento
1. Acquisizione di un linguaggio comune
(Cosa intendiamo per curricolo? Quali requisiti
dovrebbe possedere? Cosa significa costruire
un curricolo in verticale? Cosa si intende per
verticalizzazione? Se indichiamo competenze in
uscita a quale concetto di competenza ci
riferiamo?)
Livello regionale toscano

Costruzione di un lessico più attento alle
esigenze formative degli alunni (parole chiave:
successo formativo, motivazione, autostima,
eterogeneità, responsabilità, autonomia,
creatività, imparare a imparare) attribuendo un
maggior peso alla conoscenza delle
caratteristiche degli allievi (stili, disposizioni,
atteggiamenti, comportamenti, interessi, etc.),
alla dimensione affettiva, relazionale e ai loro
bisogni (curricolo implicito).
Livello regionale toscano
Secondo ambito di intervento
2. L’identificazione dei riferimenti teorici sottesi al
curricolo di una determinata area, cercando di
esplicitare e condividere il quadro di riferimento,
relativamente non soltanto al sapere
(linguistico, matematico, scientifico,
antropologico), ma anche agli approcci psicopedagogici e comunicativo-relazionali.
Livello regionale toscano
Ciò ha indotto a:
 ragionare intorno ad alcuni orientamenti
ricorrenti nella prassi scolastica;
 interrogarci sulla necessità di mettere in
rapporto (nei processi di insegnamento/
apprendimento) gli aspetti cognitivi
(conoscenze dichiarative e procedurali) con
quelli affettivi- motivazionali (disposizioni,
stili,atteggiamenti, comportamenti)?
Livello regionale toscano
 concordare che un orientamento costruttivo è preferibile ad una
didattica unidirezionale, trasmissiva, imitativa e addestrativa.
 evitare di cadere nel riduzionismo di una concezione di
competenza intesa esclusivamente come applicazione di
conoscenze e sottolineare anche la dimensione di maturazione
e personale che lo sviluppo di ogni competenza comporta. “Lo
sviluppo di una competenza implica anche la costruzione
nell’allievo del significato di tale competenza”. Si tratta di
riuscire a combinare il percorso dello sviluppo della competenza
con il percorso personale dell’esperienza di apprendimento.
Livello regionale toscano
Terzo ambito di intervento
3. Ricognizione e valorizzazione delle “buone pratiche”,
accompagnate, in un contesto di scambio, dalla
negoziazione di una gamma di percorsi, dalla
sperimentazione di piccoli segmenti e dal monitoraggio,
attraverso l’individuazione di descrittori (fattori costitutivi
del curricolo, area italiano).
 Sollecitazione di atteggiamenti consapevoli e
metacognitivi rispetto al proprio fare scuola.
Condizioni di fattibilità
 La costituzione di laboratori di ricerca e sperimentazione
permanenti.
 Presenza accanto al docente, del sapere “esperto” sui vari
ambiti che vanno tenuti presenti nella progettazione curricolare.
Lo sviluppo del curricolo è, infatti, un’esperienza di selezionedecisione e di collaborazione pluralistica, sia in senso
epistemologico che ideologico-valoriale.
 Investimenti materiali per la creazione delle migliori
condizioni possibili sul versante della formazione,
dell’aggiornamento, della documentazione.
Condizioni di fattibilità
 La presenza di dirigenti scolastici sensibili alla tematica e
culturalmente attrezzati per far fronte a dinamiche professionali
più complesse.
 Esistenza di un clima positivo all’interno delle singole scuole
che affrontano la progettazione curricolare (motivazione,
corretto ed efficace circuito comunicativo tra i vari attori,
presenza di una buona leadership d’istituto, etc.).
 La motivazione ed il senso di appartenenza all’istituzione degli
insegnanti, consapevoli di partecipare ad un’impresa comune.
 La passione civile, nel dialogo costante con il territorio e
nell’integrazione delle diverse opportunità formative.
Come organizzare la ricerca e la
sperimentazione sul curricolo verticale?
Gli sviluppi in Toscana
L’intervento della Regione e degli Enti locali
 Regione
- nella legge regionale del 2006 si stabilisce che
entro il 2010 tutte le scuole di base diventino
Istituti Comprensivi.
Come organizzare la ricerca e la
sperimentazione sul curricolo verticale?
Gli sviluppi in Toscana

Provincia Firenze
Ha realizzato nel 1999 un importante convegno
sugli Istituti Comprensivi a cui hanno
partecipato 6-700 persone, da cui è scaturito
sia un volume sul curricolo verticale, pubblicato
dalla Tecnodid (Idee per il curricolo verticale),
attualmente in ristampa, sia l’aiuto ai laboratori
di ricerca e sperimentazione attivati nelle
scuole, finanziando gli esperti esterni.
Come organizzare la ricerca e la
sperimentazione sul curricolo verticale?
Gli sviluppi in Toscana

Provincia Pisa
Nell’arco di alcuni anni ha trasformato in Istituti
Comprensivi tutte le scuole della provincia. In
questa fase ha proposto alle scuole di avviare
una ricerca e sperimentazione sul curricolo
verticale con il supporto di esperti esterni
finanziati dalla provincia. A conclusione del
percorso è stato pubblicato un quaderno delle
sperimentazioni effettuate.
La ricerca sul curricolo negli Istituti
Comprensivi
Riferimenti bibliografici
Cerini G. ( 1988), Verticalità, riforme e istituti comprensivi, in
“Gli Istituti Comprensivi”, Studi e documenti degli Annali
della Pubblica Istruzione, n.83, Roma.
Reynolds J., Skilbeck M. (1976), Culture and the classroom,
London.
Scurati C. (1994), Curricoli, flessibilità e progettazione,
anpnotizie, n.6-7-8.
Semeraro R. (1988), I saperi in una nuova concezione del
curricolo, in “ Gli Istituti Comprensivi”, Studi e documenti
degli Annali della Pubblica Istruzione, n. 83- Roma.