La scuola delle Indicazioni Nazionali
INSIEME
PER
UNA
SCUOLA
DI
SUCCESSO
Apricena, 19 febbraio 2014
secondo incontro
Contegreco 19 febbraio 2014
Contegreco 19 febbraio 2014
1
La scuola nel nuovo scenario
SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI
•Società in continuo cambiamento. Anche
la scuola cambia
•Scuola “aperta” e “complessa”
•Molteplici opportunità/Molteplici rischi
•Legame tra il microcosmo della scuola e
quello della famiglia
•Accogliere l’extrascuola
•Salvaguardare l’uguaglianza e la
dignità umana
Contegreco 19 febbraio 2014
La scuola nel nuovo scenario
SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI
•Alfabetizzazione anche attraverso TIC
•Costruire procedure logiche e analogiche
•Promuovere l’operatività
•Curare e consolidare i saperi di base
•Rinnovare con le TIC le conoscenze
•Partire dai bisogni degli studenti
•Favorire l’autonomia di pensiero
•Incoraggiare la diversità senza farle
diventare disuguaglianze
•Sviluppo globale della persona
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Centralità della persona
SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI
•Singolarità e complessità della persona
•Studente al centro dell’azione educativa
•Valorizzare l’individuo nella sua globalità
•Valorizzare ciascuno all’interno del gruppo
•Sviluppare competenze sociali
•Progetti educativi e didattici per persone
non per individui astratti
•Creazione di un ambiente scolastico
accogliente dove ogni alunno si senta
accolto e coinvolto
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Centralità della persona
SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI
•Fornire chiave per apprendere ad apprendere
•Trasformare le mappe dei saperi
rendendole coerenti con la rapida
evoluzione delle conoscenze
•Promozione dei legami
•Gestione dei conflitti
•Ricerca di senso e significato
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Per una nuova cittadinanza
SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI
•Educazione verticale: formazione continua nelle varie fasi
della vita.
•Educazione orizzontale: alleanza e collaborazione tra
Scuola-Famiglia-Extrascuola.
•Continuità verticale: ordini diversi di Scuola ed evoluzione
della persona.
•Continuità orizzontale: collaborazione Scuola-FamigliaTerritorio.
•Adeguare il percorso formativo
al contesto storico-sociale in continua evoluzione.
•Insegnare ad apprendere ed insegnare ad essere.
•Valorizzare le singole personalità, le identità culturali e le
diversità all’interno di un gruppo.
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Per una nuova cittadinanza
SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI
•Confrontare le molteplici esperienze culturali.
•Cittadinanza nazionale, europea e mondiale.
•Formazione globale e cittadinanza planetaria.
•Insegnare le regole del vivere e convivere:
condivisione di valori.
•Elaborare norme specifiche di comportamento.
•Creare un percorso formativo che porti a scelte
autonome e produttive.
•Superare i confini delle discipline nell’ottica
della interdisciplinarietà.
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Per un nuovo umanesimo
SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI
•Microcosmo personale e macrocosmo
dell’umanità.
•Interrelazione tra microcosmo e
macrocosmo.
•Formazione scientifica e umanistica.
•Annullare la frammentarietà del sapere
per un nuovo umanesimo.
•Educare alla consapevolezza e al senso
di responsabilità.
•Cogliere gli aspetti essenziali del
sapere.
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Per un nuovo umanesimo
SOCIALIZZAZIONE MATERIALE DEI LAVORI DI GRUPPO TRASVERSALI
•L’uomo al centro del nuovo umanesimo in un mondo
in continua evoluzione.
•Educare al nuovo umanesimo sin dalle prime
fasi della Formazione.
•Saper agire per una cittadinanza consapevole.
•Centralità dell’alunno per soddisfare i suoi bisogni di
conoscenza.
•Favorire l’unitarietà del sapere mediante
l’alleanza tra le discipline.
•Elaborare nuovi saperi per far acquisire le
competenze del nuovo umanesimo.
•Essere umano integrale e uomo planetario.
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Conoscenze
Sono il risultato
dell’assimilazione
di informazioni
attraverso
l’apprendimento.
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Conoscenze
Le conoscenze sono
fondamentali, per questo bisogna
accertarsi che sia stato
interiorizzato e colto con
chiarezza il senso di un concetto
o di un processo.
Tra i saperi scegliere quelli
finalizzati per affrontare
situazioni di vita.
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Abilità
Capacità di applicare conoscenze per
portare a termine compiti; schemi ed
azioni più o meno complessi e
automatizzati, svolti con la correttezza e
la velocità necessarie (Pellerey)
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Abilità
Individuare, perciò, quelle abilità peculiari che
sono alla base della competenza che ci
interessa, considerando che molte abilità, più
generali, si acquisiscono in maniera informale
anche nell’extrascuola.
Compiti significativi (o malstrutturati,
secondo Wiggins) sono quelli che richiedono
di esercitare le abilità alternandole fra loro
non in sequenze fisse, ma random,
stimolando così gli alunni a processi di
raccolta e analisi delle informazioni.
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Che cos’è la
competenza?
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Perché la scuola promuove
lo sviluppo delle competenze?
SAPERE
PERMENENTE
SPENDIBILITA’
DEL SAPERE
DOMANDA DI SENSO
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•Per la stabilizzazione in forma non replicativa degli
apprendimenti, per fare in modo
cioè che quanto appreso dagli studenti
in classe costituisca una risorsa a disposizione
in situazioni, tempi e contesti relativamente nuovi.
(SAPERE PERMANENTE)
•Per aiutare lo studente a riconoscere
quando e in che modo servirsi di ciò
che ha appreso per fronteggiare situazioni,
richieste, compiti.
(SPENDIBILITA’ DEL SAPERE)
•Per trasmettere il senso di ciò che si è appreso,
attraverso l’attribuzione di significato a ciò
che si appreso, non solo in direzione dell’efficacia
nella costruzione della risposta, ma anche in senso
etico-valoriale. (DOMANDA DI SENSO)
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Aspetti della competenza
Risorse interne:
Risorse esterne:
aspetti cognitivi
condizioni di
apprendimento
(conoscenze, capacità logicocognitive, abilità, etc.)
aspetti conativi
(dimensione motivazionale,
sfera emotiva, orientamenti
etico-valoriali, )
(materiali, tecnologie, spazi,
risorse umane e sociali,
costituite dal gruppo dei pari,
dal contesto socio-culturale,
dal docente, etc.)
aspetti fisico-corporei
(adeguate risorse motorie, fisicopercettive, etc.)
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CONOSCENZE
ABILITA’
AUTOSTIMA,
INTERESSE,
SIGNIFICATO
MOTIVAZIONE
CONTESTO
COOPERAZIONE
SCOPO
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VOLER AGIRE
LE DIMENSIONI
DELLA
COMPETENZA
atteggiamento
verso il lavoro
POTER AGIRE
sensibilità al
contesto
SAPER AGIRE
processi cognitivi
RISORSE
COGNITIVE
conoscenze e
abilità
M. CASTOLDI,
“CURRICOLO PER COMPETENZE”
CAROCCI, 2013, P. 49
Contegreco 19 febbraio 2014
“[…]il traguardo della competenza può ritenersi
raggiunto se le conoscenze disciplinari e
interdisciplinari (il “sapere”) e le abilità operative (il
“saper fare” apprese ed esercitate nel sistema
formale (la scuola), non formale (le altre istituzioni
formative) e informale (la vita sociale nel suo
complesso)sono diventate competenze personali di
ciascuno”
(G. Bertagna)
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Qualche definizione…
La competenza è la possibilità, per un soggetto,
di mobilizzare in maniera interiorizzata
un insieme integrato di risorse in vista di risolvere
una famiglia di situazioni-problema.
(Roegiers, 2004)
“La competenza non tollera scomposizioni
analitiche di abilità elementari ma è
unità molare.
Non si ha una competenza, competenti si è.”
(Damiano, 2004)
Contegreco 19 febbraio 2014
Qualche definizione…
Una COMPETENZA è data dall’
• Insieme integrato di abilità, conoscenze e atteggiamenti
• che un soggetto
• in determinati contesti reali (definiti dalla natura
dell’ambiente e della situazione, dai partecipanti
e dalle dinamiche relazionali,
dalla strumentazione necessaria)
• utilizzando materiali e strumenti
• è in grado di attivare, realizzando
una prestazione consapevole
• finalizzata al raggiungimento di uno scopo
Mario Ambel
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Difficoltà di insegnare per
competenze
Esige trasformazioni importanti
dei programmi, della didattica, della valutazione,
del funzionamento delle classi e degli edifici,
trasformazioni che suscitano la resistenza passiva
o attiva di una parte degli interessati, di tutti coloro
per i quali l’ordine della gestione, la continuità
delle pratiche o la conservazione dei vantaggi
acquisiti interessano più della efficacia della
formazione.
Contegreco 19 febbraio 2014
•La scuola continua a concepire
gli apprendimenti in termini di saperi
perché è ciò che padroneggia meglio;
•Un approccio per competenze le fa
paura perché mette in crisi la trasposizione,
la pianificazione didattica e il contratto
formativo nel loro funzionamento ordinario;
•È più facile valutare le conoscenze di un
allievo piuttosto che le sue competenze,
giacché, per cogliere queste ultime,
è necessario osservarlo mentre è alle
prese con compiti complessi, e ciò richiede
più tempo oltre che la possibilità di esporsi
alla contestazione.
Contegreco 19 febbraio 2014
È inutile riversare speranze su
un approccio per competenze se nello
stesso tempo:
•non si riconsiderano le discipline e i quadri
orari
•non si formano i docenti
•non si producono nuove modalità di
valutazione
•non si diversifica l’insegnamento
•non c’è un lavoro di cambiamento
profondo da parte delle case editrici
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Competenza: cum + petere = dirigersi con
TRIPLICE PROSPETTIVA:
•Un andare di qualcuno verso qualcosa
che non si può fare da soli. (Sociale)
•Qualsiasi compito si affronti è sempre
un insieme di aspetti, è sempre un “cum”,
una complessità di cose di cui bisogna
tener conto insieme. (Oggettiva)
•Intervengono, per affrontare un compito
di competenza, tutte le dimensioni personali
messe insieme. (Soggettiva)
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IL RUOLO
DEL NUOVO
DOCENTE…
… E QUELLO
DEL NUOVO
STUDENTE
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STUDENTE
DOCENTE
Affrontare
situazioni
problematiche
Mettere lo studente di fronte
a situazioni complesse, vicine
alla vita, tendenzialmente
motivanti ( situazioniproblema, studi di caso,
simulazioni, lavoro per
progetti)…
Gestire risorse
diversificate (messe
a disposizione o rese
accessibili)
Indurre a considerare i saperi
disciplinari come risorse da
utilizzare (Quando? In quali
condizioni? Perché?)
STUDENTE
DOCENTE
Gestire risorse
diversificate (messe
a disposizione o
rese accessibili)
Fornire piste di
lavoro e materiale
documentario
Gestire risorse
diversificate (messe
a disposizione o
rese accessibili)
Aiutare l’allievo ad
utilizzarlo
STUDENTE
DOCENTE
Gestire risorse
diversificate (messe
a disposizione o rese
accessibili)
Favorire l’apertura verso
l’esterno (testimonianze di
esperti, lavoro sul
territorio, uso di esempi,
tratti della vita personale,
sociale…)
Gestire risorse
diversificate (messe
a disposizione o rese
accessibili)
Aiutare a riconoscere
ed a trattare le
informazioni
pertinenti
STUDENTE
DOCENTE
Agire
Strutturare i percorsi
didattici in relazione
alle attività e ai
compiti degli allievi
Agire
Tendere a
realizzazioni
significative e se
possibile utili
STUDENTE
DOCENTE
Favorire il conflitto
cognitivo;
Interagire
Interagire
stimolare ad apprendere
dalle proprie interazioni, a
regolarle
Prevedere i diversi ruoli
nei lavori di gruppo e
definirli chiaramente
STUDENTE
DOCENTE
Riflettere
Prevedere tempo per
la riflessione,
proporre compiti
strutturati
Riflettere
Organizzare attività meta
cognitive a proposito delle
procedure utilizzate
(mobilitazione risorse, etc.)
STUDENTE
DOCENTE
Valutare
Coinvolgere gli
studenti nella
valutazione dei loro
apprendimenti e dei
loro prodotti
Valutare
Prevedere tempo per
permettere di
analizzare i propri
errori
STUDENTE
DOCENTE
Strutturare le
conoscenze
Prevedere sequenze di
insegnamentoapprendimento dedicate
ad approfondire l’analisi
delle strategie di studio
Strutturare le
conoscenze
All’inizio di un’unità di
apprendimento proporre
strutture che aiutino il
discente a riconoscere la
struttura che dovrà
apprendere
STUDENTE
DOCENTE
Integrare
Proporre compiti
che aiutino a
stabilire legami
fra le conoscenze
Integrare
Far emergere le
preconoscenze in
relazione al
nuovo sapere
STUDENTE
DOCENTE
Costruire
significato
Orientare l’allievo verso
finalità di apprendimento e di
produzione, non
esclusivamente di riuscita(ad
esempio esplicitare le finalità
di un’attività)
Costruire
significato
Aiutare l’allievo ad
attribuire senso
all’apprendimento
STUDENTE
Trasferire
DOCENTE
Far evocare le situazioni di
vita professionale, sociale o
personale in cui possono
essere utilizzate le proprie
conoscenze, i propri saper
fare e le proprie risorse
Proporre materiali che
favoriscano il transfert;
Trasferire
mettere alla prova l’allievo
di fronte a situazioni
progressivamente nuove ed
inedite
STUDENTE
Essere
accompagnato
Essere
accompagnato
DOCENTE
Suscitare conflitti cognitivi ed
accompagnare nella ricerca
della soluzione;
Aiutare il discente ad accettare
l’incertezza in situazioni aperte
di soluzione di problemi
Assicurare un “accompagnatore
cognitivo”:
far vedere come fare;
incoraggiare, guidare; aiutare,
offrire appoggio, ritrarsi
gradualmente
TRE APPROCCI DIVERSI
APPROCCIO
SOCIOCOSTRUTTIVISTA
•AMBIENTE DI
APPRENDIMENTO
•COMPITI COMPLESSI
•COMPETENZE SOCIALI
•COMPLESSITA’
APPROCCIO A SPIRALE
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APPROCCIO
NEOCOMPORTAMENTISTA
•STRUTTURA GERARCHICA
E PROGRESSIVA DEGLI
APPRENDIMENTI
•GRADUALITA’
•FASE DI
APPRENDIMENTO
GRADUALE
•FASE DI
SITUAZIONE•PROBLEMA
Curricolo verticale
Un’ipotesi di lavoro
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COMPETENZA CHIAVE
COMPETENZE
DEI CAMPI DI
ESPERIENZA
COMPETENZE
DISCIPLINARI
INFANZIA
PRIMARIA
COMPETENZE
DISCIPLINARI
SECONDARIA
I GRADO
CONOSCENZE – ABILITA’
PERCORSI DI APPRENDIMENTO
SITUAZIONI-PROBLEMA
RUBRICHE VALUTATIVE
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