UNIVERSITA’ DEGLI STUDI DI TORINO
FACOLTA’ DI SCIENZE DELLA FORMAZIONE
MASTER DI II LIVELLO
“MANAGEMENT DELLE ISTITUZIONI SCOLASTICHE E
FORMATIVE”
PROJECT WORK
Strategie di Miglioramento
delle Azioni Didattiche per il Successo Scolastico
- How to improve teaching strategies and meet targets -
Relatore:
Marisa PAVONE
Candidata:
Carmela GIORDANO
matr. N° 713078
Supervisore:
Valeria VALENTI
Anno accademico 2008/09; 2009/2010
INDICE
SOMMARIO DESCRITTIVO
3
PREMESSA
5
Il CONTESTO
Presentazione dell’Istituto e Contesto Ambientale
6
Dinamiche di cambiamento: Analisi critica
9
Condizioni di esercizio
12
PERCORSO di LAVORO
(All. n. 1)
Fasi del lavoro: GANTT
15
Tabella: Soggetti coinvolti e loro funzione
15
L’ottica MACRO e l’ottica MICRO del Dirigente
II B e II I: Analisi di azioni pregresse a.s. 2008-2009
17
Progettazione del miglioramento
20
Implementazione del piano
20
Azioni didattiche e conseguente valutazione
23
VALUTAZIONE COMPLESSIVA
Analisi del processo
25
Verifica dei risultati
26
Analisi costi/benefici
26
Valutazione d’insieme
27
Spunti Conclusivi
28
Appendice
28
Bibliografia e Sitografia
(All. n.14)
2
SOMMARIO DESCRITTIVO
Il CONTESTO



-
Presentazione dell’Istituto e Contesto Ambientale
Dinamiche di cambiamento e analisi critica
motivazione della scelta
risultati dell’istituto nel periodo 2003-2006;(in nota)
ruolo dei genitori, studenti, docenti
proposta di miglioramento: azione dell’a.s. 2008-09 e dell’a.s. 2009-2010);
breve introduzione alle azioni di recupero riferite al periodo 2008-09: riflessione.)
Condizioni di esercizio
ruolo del nuovo dirigente;
possibili cause degli insuccessi scolastici degli allievi;
focus sui risultati delle classi del Biennio IGEA negli ultimi tre anni: riflessione.
PERCORSO di LAVORO
 Fasi del Lavoro: GANTT (All. n. 1)
 Tabella: soggetti coinvolti e loro funzione
 L’ottica MACRO e l’ottica MICRO del Dirigente
- Quali le aree di intervento e quale la scelta operata
 Analisi esperienze pregresse, a.s. 2008-2009:
-
Focus su classi I, sez. I e B
-
Confronto esiti I trimestre ed esiti finali, esiti scuola di provenienza

Progettazione del miglioramento
-
Azioni innovative – azioni di potenziamento

Implementazione del piano
-
pareri/confronti informali, osservazioni, interviste che inducono i docenti ad una metariflessione al fine di prendere coscienza delle proprie azioni didattiche
-
Azioni didattiche…….
-
massicce azioni in itinere su ogni classe, comunicazione ai genitori dei risultati e successivi
incontri con i docenti, incontro DS/ Staff/ Tutor per la ridefinizione del percorso, creazione
di uno sportello per il recupero solo per le discipline portanti.
-
contributo degli allievi come presa di coscienza su ciò che è utile e ciò che non è utile alla
loro formazione e creazione di un opuscolo informativo-didattico

-
………e conseguente Valutazione
i risultati delle azioni didattiche innovative rispetto al pregresso
l’opuscolo informativo - didattico
VALUTAZIONE complessiva

Analisi del processo (ruoli e azioni)

Verifica dei risultati (gli esiti)

Analisi costi/benefici

Valutazione d’insieme in termini di: utilità, fattibilità, correttezza, accuratezza, condivisione
3
PRODOTTI della RICERCA

Strumenti di indagine: Questionari per l’auto-valutazione dei docenti; riunioni di
dipartimento (o incontri) finalizzate al piano di miglioramento; colloqui con i genitori,
scrutini, comitato studentesco, discussione nelle classi.

Dati sull’esistente, realizzati attraverso un laborioso lavoro di ricerca, con raccolta di dati
significativi, taluni e, per quanto possibile, sistemati in forma di rappresentazione grafica (*)
(dalla semplice tabella a istogrammi” o a “torte” e conseguente analisi, in particolare:
-
indagini pregresse sugli sbocchi lavorativi o di studio degli ex allievi
dati sulla comunità scolastica (ved. Il Contesto)
(*) risultati delle classi del biennio degli ultimi tre anni
-
(*)
-
(*) risultati

Lettura interpretativa (dai dati di realtà alla pianificazione) rispetto alla criticità:
risultati delle classi prime sez. B e I a.s. 2008-09 – primo trimestre e finali (giugnoluglio 2009)
delle classi seconde sez. B e I, primo trimestre del presente anno scolastico
- la mancanza di riscontro di risultati dell’azione didattica inerente i recuperi e
complessiva mancanza di una conseguente proposta di ri-programmazione di percorsi
alternativi/innovativi sul piano delle metodologie;
- la mancanza di strumenti efficaci nella interpretazione della performance degli studenti.

Piano di sviluppo come monitoraggio e scansione in fasi (vedasi Diagramma di GANTT
allegato n. 2); particolare attenzione alle metodologie e alle relazioni.

Strumenti di monitoraggio: relazioni di cui alcuni stralci vengono segnalati per la loro
significatività; riunioni del DS; nella forma delle discussioni nei CC.CC. intermedi e nelle
sedute di Dipartimento di inizio anno scol., che si sono estrinsecati in analoghi strumenti di
carattere statistico, mentre come altri strumenti di “monitoraggio” si intendono i verbali
per i quali per ragioni amministrative si ritiene solamente di farne cenno.

Dati sul processo innovativo: risultati degli esiti del I trimestre; colloqui con i genitori;
relazione dei docenti (la richiesta di relazioni in modo specifico ha costituito uno strumento
relativamente innovativo in quanto esistenti nella forma di “registro” il cui valore
usualmente risiede nella forma contabile amministrativa, di pura registrazione di
contenuti); le discussioni in seno alle assemblee di classe; la frequenza, resa obbligatoria,
ma condivisa e molto partecipata, al corso di formazione su “Le Relazioni”; la produzione
dell’opuscolo informativo-didattico per le scuole secondarie di I grado come dato “attivo”
della consapevolezza che la motivazione è la forza motrice e creatrice per apprendere.
 Elementi di valutazione Tutti gli strumenti, i criteri, le procedure sono state tutte
indirizzati alle finalità del Project Work. I consigli di classe stabiliscono generalmente
criteri per determinare se sia avvenuto il superamento delle carenze individuate per gli
alunni che hanno riportato insufficienze , quindi, il recupero delle conoscenze disciplinari,
in più i docenti oggi guardano allo studente come persona che matura un approccio
consapevole del proprio percorso formativo, secondo le proprie potenzialità e disposizioni:
canoni, ma anche parzialmente già essi risultati di miglioramento.
SPUNTI CONCLUSIVI
Appendice
Modelli teorici di riferimento attinenti alle metodologie didattiche a supporto
delle attività di recupero
4
PREMESSA
Il RECUPERO
Strategie di miglioramento finalizzate all’acquisizione di un metodo di studio
fondato sulla motivazione, sulla ‘curiosità’ e sul ‘piacere di studiare ’

La scelta del tema sul quale si sviluppa il project work, è stata dettata:
1. dalla rilevanza che il recupero assume in una scuola che vuole caratterizzarsi
come “inclusiva”, diretta a limitare la dispersione scolastica oltre che a
valorizzare il percorso educativo generale. In tal senso non dovrà essere
trascurata la “personalizzazione” dell'insegnamento connessa alla individualità
dello studente nell’ottica di perseguire il successo formativo dell'alunno, inteso
sia negli aspetti comportamentali sia in quelli dell’apprendimento negli ambiti
disciplinari;
2. dalla responsabilità che il dirigente scolastico assume rispetto al miglioramento
e al potenziamento delle attività di recupero, in quanto l’obiettivo prioritario
della sua azione, realmente “strategico”, è costituito dal successo formativo degli
studenti. Il suo conseguimento richiede l'esplicazione di competenze
organizzativo - gestionali, amministrative, oltre che pedagogiche “generali”, il
cui fine ultimo è la formazione umana, culturale e professionale degli studenti.

L’attività di recupero verrà sviluppata con l’individuazione di obiettivi e di modalità
di azione appropriati attraverso metodologie di apprendimento, innovative rispetto al
contesto in cui si opera, al fine di fornire agli studenti strumenti consolidabili e duraturi
nel tempo, volti all’acquisizione di un metodo di studio e allo sviluppo e/o
potenziamento della motivazione ad apprendere.

L’organizzazione delle attività di recupero, nel rispetto delle prescrizioni ministeriali e
delle risorse attivabili, si effettuerà con il potenziamento degli interventi ‘alternativi’alla
lezione frontale, anche in ambiente diverso dall’aula, con l’attuazione di strategie
didattiche come: didattica breve, ‘peer education’, ‘e-twinning’, ‘problem solving’,
‘cooperative learning’, con particolare attenzione alla composizione del gruppo degli
studenti. Il monitoraggio costante permetterà di valutare la programmazione in itinere
delle attività con eventuali conseguenti correttivi, per giungere, infine, alla valutazione
finale.

La fattibilità del piano di miglioramento troverà riscontro nella funzione di
coordinamento didattico connessa a quella del dirigente scolastico che stimolerà e
orienterà gruppi di docenti per favorire la sperimentazione di modalità innovative.

Gli esiti saranno costituiti dal risultato di processi con riguardo al superamento degli
attriti connessi al fattore umano, ai problemi organizzativi, agli aspetti soggettivi
correlati anche alla personalità degli alunni talora condizionati dai “modelli” indotti
dall'azione dei media.
5
1
IL CONTESTO
Presentazione dell’Istituto e Contesto Ambientale
Il “Germano Sommeiller” (I.T.C.S.) è un Istituto scolastico dalla lunga e complessa storia
le cui origini risalgono al 1852, mentre la denominazione “Germano Sommeiller” è del
1882. La sede attuale, in corso Duca degli Abruzzi 20, accanto al Politecnico, è stata
inaugurata nel 1954. L’Istituto ha svolto sempre un ruolo di prestigio nel campo della
formazione economico-amministrativa. Molti sono stati gli allievi illustri dell’Istituto: tra
gli altri Giovanni Demaria, Luciano Iona, Vilfredo Pareto, Giuseppe Pella, Giuseppe
Saragat, Vittorio Valletta. Tra i docenti non possiamo non ricordare Luigi Einaudi.1
Il Territorio nel quale opera l’Istituto è il contesto urbano torinese nel quale si sviluppano
attività ad alto valore aggiunto, impegnate nella competizione economica anche di livello
internazionale: imprese industriali grandi o medio/grandi, private e pubbliche; aziende
bancarie, assicurative e finanziarie intrecciate ad un tessuto di piccole e medie unità produttive
di tipo artigianali e commerciali; amministrazioni pubbliche (Regione, Provincia, Comune, Enti
pubblici); studi professionali al servizio del sistema economico locale.
Tale contesto ha esigenze formative di elevato livello, con richiesta di impiegati tecnici e quadri
altamente qualificati. Nonostante la fase di crisi che ha attraversato il sistema economico, la
qualifica del “ragioniere”, tuttora, risponde adeguatamente ai fabbisogni del mercato del lavoro.
Per soddisfare le richieste provenienti dal mondo delle imprese, del P.A. e degli studi
professionali, l’Istituto ha elaborato l’offerta formativa, a partire dalla definizione dell’identità e
della missione che mira ad una: formazione culturale generale, utile per orientarsi in un
mondo complesso, in rapidissima evoluzione, ed a una preparazione tecnico - professionale
solida e aperta all'innovazione, come acquisizione di strumenti e di conoscenze, generali e
specifiche.
Le figure professionali (corsi diurno e serale) sono due:
o Ragionieri ad indirizzo giuridico -economico aziendale
o Ragionieri programmatori
Il ragioniere si configura come esperto in problemi di economia aziendale, possiede buone
capacità linguistico- espressive e logico-interpretative, conosce i processi della gestione
aziendale sotto il profilo economico-giuridico, organizzativo e contabile ed è in grado di
analizzare i rapporti tra l’azienda e l’ambiente in cui questa opera, nonché di affrontare e
risolvere i problemi di tipo gestionale. I corsi attivati per la formazione di tali figure sono: un
biennio comune (All. n.2),
un triennio I.G.E.A. oppure triennio programmatori
sperimentazione MERCURIO. Dall’anno scolastico 2008-09 è attivato l’indirizzo I.G.E.A.
Internazionale.
Tali percorsi si attuano dando priorità agli obiettivi come: il potenziamento dello studio delle
lingue straniere e della conoscenza e dell’uso degli strumenti informatici, anche attraverso
l’estensione dell’uso del computer nella didattica curricolare (l’Istituto è un centro abilitato al
rilascio della E.C.D.L.); una programmazione didattica con articolazione modulare;
l’ampliamento dell’offerta formativa con attività sportive, culturali e di Ed. alla Salute; le
molteplici iniziative qualificanti di raccordo tra la scuola e il lavoro e l’inserimento di diplomati
presso la P.A. e privati, in Italia e all’estero; l’accurata accoglienza di disabili; la valorizzazione
1
(cfr. AA.VV., 1852-2002 Una Scuola, una Città. I centocinquant’anni di vita e dell’Istituto Germano Sommeiller di Torino)
6
e lo sviluppo del progetto per l’accoglienza-integrazione degli allievi stranieri con moduli
specifici per il recupero-sostegno linguistico.
Notevole rilievo è attribuito alle tecnologie didattiche e al loro sviluppo applicativo con l’
utilizzo: del computer, con software didattici specifici, del collegamento ad Internet, dei
laboratori scientifici, di radio registratore con audio-cassette e CD, della lavagna luminosa,
della Tv con canali satellitari e delle videocassette.
Sono disponibili per gli allievi: 6 laboratori informatici, 2 laboratori scientifici (fisica,
chimica),1 aula di scienze naturali, 2 aule per audiovisivi, 1 sala conferenze che dispone di
tecnologia avanzata audio-video.
I docenti e/o i Consigli di classe possono promuovere esperienze di formazione diverse da
quelle curriculari, ovvero di didattica alternativa, attività realizzata con intervento di esperti,
visite guidate, conferenze, ecc., con specifica attinenza al programma oggetto di studio.
Inoltre, l’istituto è caratterizzato da attività extracurricolari, che hanno lo scopo di
approfondire tematiche già introdotte nelle discipline curricolari (es. i corsi di lingue e di
informatica), di consentire lo sviluppo di aspetti creativi e di attività corporea (es. le iniziative
teatrali e sportive).
In merito all’interazione con soggetti esterni, i principali si evidenziano in rapporto ai
campi di attività:

Fisica e sportiva: ISEF, Centro di medicina Sport, Associazioni sportive e
di volontariato, settori specifici degli Enti locali (Municipalità, ecc.)

Salute e prevenzione: Centri specializzati (AVIS), centri collegati alle
AA.SS.LL, Centro di volontariato

Sicurezza: Enti Locali e collaborazione specializzate

Immagine e relazioni esterne: Associazione Ex-allievi; sponsorizzazioni
(Banche, Studi Associati, Aziende settorialmente interessate)

Informatica: Aica, esperti ed aziende del settore;

Potenziamento Linguistico: U.E., centri linguistici privati

Qualità: CERTO (dal 2001), in rete con altri Istituti scolastici piemontesi
(SIRQ), come Sistema di gestione della qualità (SGQ),

Cultura: enti locali, agenzie specializzate, enti culturali e teatrali

Orientamento: Università, Fondazioni, Enti specializzati e collegati agli
EE. LL., centri formativi esteri

Educazione agli Adulti: CTP
Le risorse finanziarie su cui l’istituto può contare attualmente sono: contributi assegnati
dal M.P.I., per il funzionamento amministrativo e didattico e le spese per il personale,
quelli di altri enti pubblici (Reg. Piemonte, Provincia e Comune di Torino) per il diritto
allo studio, l’integrazione, il contrasto alla dispersione scolastica; e dell’Amministrazione
Provinciale per le spese d’ufficio e interventi manutentivi; degli allievi ed altri eventuali
contributi esterni (banche, fondazioni, aziende, ecc.).
Popolazione scolastica:
Analisi quantitativa
2009-10
2008-09
2007-08
Totale n° alliev
448
422
387
- Allievi Biennio
244
222
176
Allievi Triennio IGEA
106
98
94
Allievi Triennio Progr. Mercurio 93
102
117

n° Classi
22
21
20
1. Nairc (Non Avvalentesi della Religione Cattolica):
2009-10
2008-09
2007-08
2006-07
N° allievi
210
193
165
162

7
2. Disabili: n. 3 nel corrente anno (non si sono registrati altri casi di
inserimento di alunni disabili negli ultimi cinque anni)
1. distribuzione nelle classi (in tre distinte prime)
2. Tipologia H (2 audiolesi e 1 ipovedente)
3. Immigrati:
1. provenienza (a.s. 2008-09: la maggior parte risulta
proveniente dalla Romania (n ° 34 su un totale di
72); seguono n ° 9 Moldavi,; n ° 8 Peruviani,; n ° 7
Ecuadoregni; n ° 5 Cinesi; n ° 3 Marocchini; n°2
Ucraini; n ° 1 Albanese, n ° 1 Brasiliano; n ° 1
Filippino e n° 1 Messicano - (ved. All.n. 3)

distribuzione nelle classi: ripartizione equa
Analisi qualitativa
1. Territorio di provenienza: Torino e cintura
(a.s. 2008-09: 88,91 % residenti a Torino; 1,40% a Collegno; 1,18% a Borgaro;
restanti si rimanda all’allegato n. 4)
2. Classe sociale di provenienza: generalmente appartenenti alla classe
“media” (commercianti, lavoratori dipendenti, piccoli imprenditori) con
rappresentanza di appartenenti alla classe dirigente; non esclusi anche
appartenenti a fasce deboli.
Caratteristiche Corpo Docente a.s. 2009-10





N ° totale docenti 71 (il corso diurno conta n ° 57 – alcuni dei quali impegnati
anche nel corso serale)
Età media tra i 30 e i 50 anni
Aree disciplinari: Area giuridico-economica; area linguistico-letteraria; area
matematico-scientifica; area informatica;
Rapporto tra docenti a tempo determinato e indeterminato: rispettivamente 14
docenti a tempo determinato e 57 a tempo indeterminato:
Motivazione della scelta della sede: mediamente per la vicinanza alla sede
abitativa e considerazione della validità dell’offerta formativa dell’istituto.
Caratteristiche Personale ATA


N° totale ATA 22 (il D.S.G.A., 7 assistenti amministrativi, 4 assistenti tecnici e 10
collaboratori scolastici), di cui 16 a tempo determinato.
Età media tra i 28 e i 55 anni
8
Dinamiche di Cambiamento: Analisi Critica
Perché scegliere il “recupero” come tematica del Project Work.
Prima di analizzare il contesto da un punto di vista delle dinamiche di cambiamento da
implementarsi nella realtà delle attività formative, si reputa opportuno far risaltare le
motivazioni che hanno indotto ad individuare il “recupero” come tematica centrale del project
work. Esse derivano dall’aver focalizzato, nell’arco delle ultime personali esperienze
professionali, il quadro degli esiti formativi rilevati attraverso una conduzione delle operazioni
di scrutinio (intermedi nell’anno scol.) relative a tutte le classi dell’Istituto, quale sostituto
vicario del dirigente scolastico temporaneamente impedito. Si era così rilevata una forte
incoerenza tra la presentazione all’esterno dei risultati dei processi di apprendimento realizzati
al “Sommeiller”, che ponevano in risalto il conseguimento di traguardi formativi improntati sì
al successo, ma riferiti ad una fascia “elitaria” di studenti (risultati da una tale selezione): da un
lato si presentava una situazione effettiva positività negli esiti finali del processo formativo
(per la fascia “elitaria”), dall’altro si effettuavano operazioni valutative incentrate
prevalentemente su previsioni “probabilistiche”- comportanti la promozione per gli studenti
che denotavano ancora lacune. Tale strategia di valutazione finale, d’altra parte sembrava
giustificarsi con una visione complessiva che contemplava una certa comparazione con gli esiti
formativi di altre istituzioni scolastiche, con percorsi meno rigorosi, corroborata, comunque, da
2
una soddisfacente valutazione del collocamento nel mondo del lavoro .
Tuttavia restava in ombra, in modo significativo, il quadro delle carenze di un’area della
popolazione scolastica dell’istituto (fascia “debole”) alla quale non poteva riconoscersi
altrettanta positività dei risultati della formazione in quanto la rilevanza attribuita
frequentemente ai risultati “elitari” era tale da oscurare tale seria problematica.
In concomitanza, nello stesso periodo, viene alla luce la nuova normativa che pone alla ribalta
la tematica delle attività di recupero, ai fini di contrastare più decisamente la dispersione
scolastica portando al raggiungimento degli obiettivi del successo formativo anche le fasce
deboli.
Si aggiunga che nell’istituzione scolastica veniva forse più che altro fornita una risposta
didattica improntata ad un certo “formalismo” nell’affrontare i casi rientranti nell’area di
recupero, quasi definibile – questa linea di azione - di assolvimento ad obblighi e adempimenti
di carattere giuridico/amministrativo, mentre le lacune restavano sostanzialmente tali.
Da un lato le didattiche “modulari” (alle quali, nel quadro delle metodologie si farà
successivamente ampio riferimento) venivano largamente applicate nelle attività di recupero –
proseguendo i docenti nel “rinforzo” con didattiche che ponevano prevalente attenzione ai
contenuti - con la conseguenza che gli alunni continuavano a manifestare carenze sulle quali si
doveva intervenire evidentemente con diverse strategie didattiche, come chiaramente
sottolineato dalla nuova dirigenza.
2
A seguito di un lungo lavoro di elaborazione sui risultati ottenuti nel triennio 2003-04, 2004-05, 2005-06,
svolto all’interno dell’Istituto, è emerso che la formazione culturale che in esso si realizza, con particolare riferimento
all’analisi scientifica e linguistica, è, comunque, in sintonia con le richieste dell’economia globalizzata, sia sotto il
profilo dell’inserimento del mercato del lavoro sia nell’ottica del “Long Life- Learning”. Dall’indagine suddetta è,
peraltro, risultato che gli studenti riportano nelle Facoltà di Economia e Giurisprudenza una media dei voti superiore a
quella del totale degli studenti di dette facoltà. Per coloro che entrano nel mercato del lavoro i diplomati dell’istituto
ottengono un’occupazione mediamente nove mesi prima del tempo impiegato da altri diplomati della provincia di
Torino. Inoltre, essi hanno espresso giudizi positivi sulla formazione culturale e professionale ricevuta nel corso degli
studi. Tale ricerca è stata effettuata nell’anno scolastico 2006-07 con contributi di elaborazione del personale
dell’Istituto e rimasta acquisita agli atti. Essa si è avvalsa delle indagini realizzate annualmente da parte di un docente
preposto all’uopo al fine di valutare i risultati dei diplomati e i tempi di inserimento nel mondo del lavoro o nella
prosecuzione degli studi.
9
Per meglio inquadrare i ruoli dei diversi componenti nelle preesistenti dinamiche della vita
scolastica dell’istituto, appare opportuno tratteggiare istanze, comportamenti e rapporti di
docenti, genitori e studenti per una rilevante analisi specifica di contesto.
Ruolo genitori e studenti nella comunità scolastica del “Sommeiller”.
Le osservazioni esplicate nella parte precedente dell’analisi del contesto ambientale trovano
conferme in alcune rappresentazioni relative ai soggetti in argomento, in particolare riguardo
ai genitori; essi generalmente non hanno avuto un ruolo tale da modificare la fisionomia
dell’istituto in termini di formazione, relazioni, propulsione alla crescita professionale e
culturale e a tutti i livelli; i genitori, rappresentanti d’istituto, hanno avuto in prevalenza
atteggiamenti di collaborazione “assertiva” all’interno del Consiglio, i cui componenti
ascoltavano, ma non dibattevano in ordine a quanto presentato dagli OO.CC. con proposte ad
esempio inerenti il POF, i piani annuali, il bilancio, o qualsiasi altra azione, dal Regolamento
d’Istituto al Patto di Corresponsabilità. Il tutto veniva approvato all’unanimità. Nel rapporto
genitori-genitori non sono stati richiesti assemblee/incontri in modo da permettere scambi di
idee per la collaborazione con i docenti ai fini della formazione dei propri figli, né questa è
stata suggerita dai docenti o dal precedente dirigente, mentre le occupazioni lavorative dei
genitori sembravano prevalenti rispetto ai rapporti con l’istituzione tanto è ché nelle elezioni è
stato spesso difficile formare i seggi. Nel quadro dei rapporti docenti-genitori, le occasioni di
incontro sono sempre state molte oltre a quelle garantite dalle riunioni prestabilite. Si creavano
spesso relazioni quasi al limite del personale, e non poche volte ciò ha permesso di aiutare lo
studente a non abbandonare il percorso scolastico o a riorientarsi, se raggiunta la maggiore età,
al corso serale, o se ancora minorenne, ad altri istituti.
Da parte degli studenti, la relazione con l’istituzione soleva frequentemente manifestarsi con
interessi di ordine materiale o organizzativi; nelle Elezioni della componente studentesca, a
tutti i livelli (rappresentanti di classe, d’istituto e rappresentanti nella Consulta provinciale) ci
sono state campagne molto deboli, manifestando disinteresse alla formazione come individui
che facciano sentire la propria voce, e denotando una scarsa comunicazione tra pari. Al
contrario una partecipazione attiva avrebbe potuto migliorare la qualità delle richieste e
facilitare l’assunzione degli impegni verso la comunità e i suoi componenti. Bisogna
ammettere, comunque, che, nel passato, qualche studente ha abbandonato il percorso formativo
dell’istituto a loro giudizio caratterizzato da regole troppo severe, ma è anche vero che le
richieste di questi studenti superavano la legalità (ad es. il non rispetto del divieto di fumare, lo
sconfinamento nel turpiloquio, l’uso del cellulare). Gli interventi da parte dei docenti sono stati
empatici, ma laddove necessario, sanzionatori (senza ricorrere al terrorismo psicologico)
cercando di risolvere situazioni complesse con il dialogo con i genitori, in tal senso anticipando
la normativa attuale.
Si potrebbe sottolineare, a questo punto che il “distacco” di genitori ed alunni rispetto al
complesso di azioni, relazioni e persone, compreso nell'istituzione scuola, ha radici
probabilmente proprio nell'assetto che storicamente l'istituto “Sommeiller” ha assunto nelle
varie fasi del suo sviluppo; siffatto tipo di impronta può essere stato anche determinato dalla
leadership dirigenziale che ha piuttosto maggiormente curato le relazioni esterne (pur di
fondamentale importanza, soprattutto, per la ricerca delle risorse da un lato, e per agevolare gli
sbocchi professionali per gli studenti in uscita dai percorsi scolastici che abbiamo già prima
rapidamente illustrato); forse minori attenzioni furono dedicate proprio alla (com)partecipazione
delle famiglie alle finalità ed agli obiettivi dell'Istituto.
Quanto sopra descrive (“qualitativamente”) i rapporti sui comportamenti, le relazioni e
atteggiamenti mentali/inclinazioni, per quel che concerne il recupero disciplinare e delle
carenze di ordine meta-cognitivo, al di là dei dati quantitativo - statistici riportati in altra
sezione, e dà ragione delle azioni intraprese dai docenti, taluni, tuttavia, rimasti a livello di
semplice tentativo.
A tal punto focalizzando l’obiettivo sulle finalità del presente lavoro, cioè su azioni dirette al
miglioramento dell’assetto formativo, si è presa coscienza di un’altra realtà da affrontare
10
poiché il presente progetto, diretto al potenziamento dell’azione di recupero, veniva definito da
alcuni iniziativa privatistica: la necessaria valutazione con connessa riflessione sui risultati
fino allora conseguiti in tale ambito, creava un certo disagio soprattutto agli insegnanti più
anziani legati al tradizionale ruolo di docente “ex-cathedra”( resistenza ai cambiamenti e alle
forme di implicita valutazione del vissuto didattico)3.
Nella prima parte del percorso (vale a dire nel periodo tra gennaio e luglio dello scorso anno
scolastico) costituita da una fase di osservazione, da una di raccolta dati e dalla conseguente
analisi di tali dati, l’attività di recupero è stata organizzata secondo le prescrizioni ministeriali
(cfr. D.M. n°80 del 3/10/2007 e O.M. n° 92 del 5/11/ 2007;e circ.interna n° 21 del 22/09/2008 di cui
all’ ALL .n.5).
A riguardo si sono utilizzate le risorse attivabili in rapporto alle disponibilità esistenti
nell’istituzione, con modalità che, durante il periodo scolastico succitato, sia relativamente al
recupero in itinere sia per quello in orario extra curriculare, si sono rivelate positive dal punto
di vista organizzativo, ma criticabili in rapporto all’efficacia dei risultati perché i necessari
interventi non sono stati individualizzati rispetto a capacità ed esigenze dei singoli allievi.
In particolare, nel periodo di giugno e luglio, per le attività di recupero riguardanti gli studenti
con sospensione di giudizio, è stato assegnato un numero fisso di ore - 15 per le discipline con
valutazione scritta e orale e 8 per quelle con valutazione solo orale - per tutte le discipline
interessate - non più di due - e, quindi, un tempo inadeguato rispetto alle esigenze degli
studenti. In merito alla decisione collegiale di prendere in considerazione non più di due
discipline con insufficienze, i Consigli di Classe, nella loro autonoma responsabilità, si sono
orientati nella scelta di prendere in considerazione le carenze di rilevante gravità valutando le
capacità di recupero di ciascun studente: tale orientamento presenta, da un lato, l’aspetto
positivo di semplificare/alleggerire il quadro delle insufficienze da portare al recupero,
mentre – sotto il profilo soggettivo e prettamente didattico/cognitivo - le serie lacune in tal
modo “sanate” hanno determinato per evidenti ragioni possibilità di critica.
L’aspetto che può considerarsi vincente è stato quello di organizzare gli allievi formando
gruppi con livello di competenze omogenee rispetto ai normali gruppi classe, costituiti da
allievi dalla preparazione eterogenea.
Con l’inizio del nuovo anno scolastico e con il cambio della dirigenza, le prospettive didattico
culturali sono decisamente mutate: sicuro supporto alle innovazioni, al miglioramento,
all’apertura verso una scuola inclusiva hanno assicurato la possibilità di proseguire nell’azione
la cui introduzione, nello scorso pentamestre era stata invece vissuta con particolare ansia e, da
alcuni soggetti, con diffidenza. I cambiamenti sostanziali sono emersi in particolare dallo
scorso novembre allorché la realtà dell’istituto è cambiata e lo si percepisce nella misura in cui
la richiesta di colloqui con i docenti e il DS da parte dei genitori è aumentata. Il Dirigente
aprendo il dialogo a tutte le componenti della comunità ha messo in moto una fitta rete di
relazioni. Ciò ha permesso prima agli studenti e poi ai genitori di esplicitare le proprie esigenze
con serenità: è nato un comitato studentesco; è stata richiesta un’assemblea da parte dei
genitori della classe oggetto di attenzioni del presente lavoro; da parte della maggior parte dei
docenti non si teme il confronto e vengono espressi dubbi oppure si collabora in piacevole
serenità e trasparenza.
In conclusione tra l’oggi e il passato il cambiamento sostanziale si rileva nell’avere oggi la
possibilità di esprimersi e di confrontarsi con una dirigenza autorevole, non formale, ma
rigorosa; con un agire da parte del docente che non rispecchia consuetudini, ma che si proietta
verso un atteggiamento mentale innovativo, flessibile per creare un ambiente idoneo ad un
efficace apprendimento.
3
A ciò si aggiungevano le difficoltà riconducibili alle incombenze che taluni docenti dovevano affrontare nei
progetti già attivati nelle principali aree dall’Orientamento alla Salute, dalla cultura in senso lato a quella
professionalizzante.
11
Ciò premesso, in considerazione del contesto scolastico e delle risorse a disposizione, la
determinazione a ottimizzare tali risorse ed a pervenire a risultati nell’ottica del miglioramento
sia sul piano educativo sia su quello strategico ha permesso l’individuazione di obiettivi e
di modalità di azioni per rendere più efficaci le attività di recupero, con particolare
attenzione alle metodologie di apprendimento volte all’acquisizione di un metodo di
studio e al potenziamento della motivazione ad apprendere.
Condizioni di esercizio
L’attuale percorso, riferito all’anno scolastico 2009-10, si caratterizza come fase di continuo
studio e “di osservatorio permanente” grazie al ruolo della nuova Dirigenza che si pone come
stimolo e orientamento sia verso i docenti al fine di favorire la sperimentazione di modalità
innovative, supportate dalle opportune decisioni collegiali produttive di responsabilità
comune (in tal senso si sta cercando il superamento di resistenze, di attriti connessi al fattore
umano), sia verso gli studenti spesso condizionati nel percorso di formazione da modelli
indotti dall’azione dei media.
Riteniamo opportuno, a questo proposito, sviluppare una breve digressione sui possibili
fattori che potrebbero determinare il quadro di carenze caratterizzanti il campo degli
interventi di recupero, inteso come ”aree di disfunzione” richiedenti tale attenzione.
------- Nella ricerca delle cause che determinano la presenza di carenze, per le quali necessitano
adeguati interventi di recupero, non può trascurarsi il problema della comunicazione considerata in tutte
le sue forme, soprattutto quella linguistica. A tale problema a cui si collega strettamente quello
dell’insufficiente capacità di raccordo logico, in taluni casi assente o quantomeno dis-funzionante in
modo piuttosto marcato: si fa riferimento, in particolare, alla difficoltà di riconoscere e di utilizzare in
modo appropriato, efficiente le strutture logiche del pensiero. Tale deficit, riscontrabile ampiamente
nelle fasce giovanili (e non solo), può, in alcuni casi, come le pagine di cronaca hanno dato risalto in
tempi recenti, sfociare in comportamenti caratterizzati da scarsa congruenza nel rapporto causa-effetto
(qui alludiamo, soprattutto, all’incapacità di prevedere gli effetti che derivano dall’aver determinato con comportamenti di fatto - alcune condizioni atte a produrli, per quanto almeno “appare”
all’osservazione). Rimane l’interrogativo riguardo alla “logica” di certe manifestazioni, di taluni
atteggiamenti, di accadimenti che coinvolgono alcuni ambiti giovanili.
In tal senso i media, che agiscono in maniera marcata sul piano delle forme e delle modalità della
comunicazione - evidenziando nel contempo modelli quali quelli veicolati attraverso trasmissioni come
“Il Grande Fratello”, ecc.- utilizzano spesso un linguaggio “destrutturato” (cfr. gli spot pubblicitari):
tale linguaggio seppure indubbiamente in molti casi efficace in rapporto ai fini che gli spot, messaggi
pubblicitari si propongono, determina, ad avviso di chi scrive, forti influenze sulle modalità
linguistiche degli studenti (tenendo conto anche del “frasario” usato per “chattare”, “messaggiare”,
ecc.). Tali modalità inducono riflessioni anche in relazione agli effetti sulla reale possibilità di sviluppo
armonico di pensiero organico e funzionale sotto il profilo della consequenzialità.--------
Presentato il contesto scolastico e la descrizione anche delle possibili cause delle carenze
riscontrate che la pratica didattica sembra suggerire, in accordo con le linee individuate per
l’attuazione del percorso di lavoro, si prende ora in esame il/l’ successo/insuccesso
scolastico degli studenti degli ultimi tre anni analizzando i dati in possesso relativi alle classi
del biennio. I dati (Allegati 6a,6b,6c) sono qui di seguito sintetizzati e presentano le
percentuali dei promossi, dei promossi con sospensione di giudizio4 e dei non ammessi alla
classe successiva:
4
Già “debito formativo” ( secondo la regolamentazione del D.M. del 22 maggio 2007, n. 42 )
12
Classi
promossi
non ammessi
I^
II^
Totale allievi
Sospensione
di giudizio
Cessanti
promossi
non ammessi
Sospensione
di giudizio
Cessanti
a.s. 2006-07
48,8 %
22,6 %
28,6 %
a.s. 2007-08
40,2 %
21,6 %
36,3 %
2,4 %
38,8 %
16,3 %
41,3 %
2%
39,5 %
18,4 %
39,5 %
0%
436
0%
387
a.s.2008-09
47,9 %
24,6 %
23,2 %
1,4 % (*)
58,8 %
16,3 %
25%
0%
422
(*)(Ferma restando l’esattezza dei restanti dati, la differenza di classificazione del fenomeno della “cessazione” determina
una lieve differenza nella tabella che di conseguenza si riflette nei dati percentuali.)
Dal quadro di riferimento, i valori in percentuale dell’anno scolastico 2006-07, denotanti un
complessivo esito scolastico positivo per diretta ammissione alla classe successiva, pare
evidenzino un atteggiamento di maggiore fiducia da parte degli insegnanti sulle capacità di
recupero dei propri allievi. Per meglio chiarire, il succitato anno risponde ancora al periodo
dei recuperi con debito formativo che prevedeva l’inserimento alla classe successiva anche
con carenze non ritenute gravi e pregiudicanti da colmare nell’anno successivo.
Ancora esaminando il prospetto, se si osservano i dati dell’anno 2008-09, appare
significativo constatare che la percentuale degli alunni promossi aumenta dal 42,2 % al 47,9
%, mentre le sospensioni del giudizio registrano la diminuzione dal 36,3 % al 23,2 %:
un’ipotesi di spiegazione è configurabile in relazione agli effetti di modifiche della normativa
e si possono individuare con le seguenti connotazioni:

Classi prime
- nell’anno scolastico 2007-08, i docenti sembrano calibrare l’azione valutativa, in rapporto
ai livelli di competenza riscontrati, con dati più realistici rispetto all’anno successivo;
- nell’anno scolastico 2008-09 si ipotizza una maggiore fiducia nel recupero a lungo raggio
degli studenti con carenze diffuse, dettata dalla consapevolezza di un periodo troppo breve,
quello estivo, per determinare il recupero delle significative carenze degli alunni.

Classi seconde
- la tendenza positiva risulta più marcata se si analizzano i dati attinenti agli esiti delle
seconde in cui gli allievi con sospensione di giudizio sono diminuiti da 39,5 % a 25 % con
una notevole differenza tutta assorbita dagli aumenti dei promossi.
Si pone, quindi, la domanda se l’aumento dei promossi nel giugno scorso (2009) sia
stato il risultato di una efficace azione di recupero durante il corso dell’anno scolastico
oppure se esso sia imputabile ad altre cause.
L’analisi che segue è finalizzata a cercare di spiegare il fenomeno come sopra segnalato.
A tal scopo, sembra anzitutto opportuno presentare il quadro delle condizioni che
permetteranno l’implementazione del progetto con alcune considerazioni sulla validità del
processo di valutazione delle attività realizzate.
L’esperienza degli ultimi tre anni, oltre agli studi svolti precedentemente, presenta una
organizzazione efficiente sul piano dei tempi di attuazione e per quello delle modalità
gestionali per cui l’impostazione determinata dal Dirigente è risultata in linea con i criteri
normativi ed apprezzabile, appunto, per gli aspetti organizzativi e gestionali. Tuttavia, tale
programmazione, implicitamente (ma anche consapevolmente) salvaguardava la libertà del
docente di esplicare la propria azione didattica pure in coerenza con gli assetti stabiliti dal
13
Collegio dei Docenti. I verbali, redatti in sede di riunione di dipartimento dello scorso
febbraio 5, inducono ad una prima riflessione di tipo valutativo, che pone maggiormente in
evidenza criticità nelle attività di recupero delle quali si terrà conto nella progettazione di
miglioramento. Anzitutto va sottolineato che dal complesso degli interventi didattici, come
sopra rappresentati, non risultava il riscontro tra l’azione didattica considerata sul piano
metodologico e i relativi risultati, che invece restavano impliciti e limitati nel rapporto
interno tra docenti e allievo. Nel rapporto docente-docente, la collegialità sembra essersi
limitata ad una gestione del recupero prevalentemente rispondente ai criteri prestabiliti (All.
n.7); dalle rilevazioni contenute nei verbali di riunione di dipartimento solo a sprazzi
emergono approfondimenti che si riferiscano agli strumenti metodologici, anche come
oggetto di una chiara riflessione da parte dei docenti stessi. Ma, l’aspetto critico più rilevante,
anche ai fini dei processi valutativi e auto valutativi per l’istituzione, sembra essere costituito
dal non aver tratto le debite conclusioni dalle analisi dei risultati con congruenti
determinazioni e, conseguentemente, dal non aver potuto impostare un piano connotato da
un'efficace strategia di miglioramento – piano nel quale le metodologie rivestirebbero un
ruolo non trascurabile unitamente alla costante messa a punto di strumenti idonei a fornire,
nel continuo, monitoraggi e spunti valutativi.
La rilevanza delle metodologie didattiche costituisce uno dei cardini sui quali si può
incentrare la stessa azione di miglioramento e, pertanto, a tal fine si ritiene sia opportuno
svilupparne, in prosieguo, un'approfondita disamina (ved. “Appendice”).
5
(al punto 5 dell’ o.d.g., si richiede ai docenti una riflessione sui risultati dell’attività di recupero ed una
valutazione di essa unitamente agli strumenti ed alle strategie utilizzate, prese in considerazione o esaminate)
14
2
PERCORSO di LAVORO
In relazione ai ruoli e alle responsabilità inerenti il processo dell’azione di miglioramento,
quanto segue individua sinteticamente i soggetti nelle loro funzioni.
Chi decide.
Chi gestisce
Chi partecipa
Chi supporta
Chi controlla
Le decisioni avvengono collegialmente alla luce della normativa vigente,
sotto direzione di D.S. e Staff.
il C.di C., sotto il profilo strettamente didattico; lo staff e i docenti referenti
(tutor), unitamente al D.S., sotto quello organizzativo.
I docenti delle discipline coinvolte.
Il coordinatore didattico d’istituto;
il DS, Tutor, docenti.
Esiste formalmente nella figura del Coordinatore didattico/Funzione
strumentale/Tutor, che opera unitamente al DS.
In un’ottica macro, il dirigente ha la possibilità di agire come valutatore dell’attività di
recupero dell’istituto; si rilevano punti di criticità e di forza al fine di poter valutare
l’esistente e progettare il miglioramento (processo questo ultimo anch’esso, a sua volta,
oggetto di valutazione). Si individua quindi la priorità strategica non solo come linea
didattica, ma anche come canone di valutazione del processo e dei suoi prodotti; essa si
configura quale mezzo atto a focalizzare specifici elementi necessari così individuabili:
 obiettivi e modalità di azione appropriata nello sviluppo e nell’effettuazione delle
attività di recupero;
 metodologie di apprendimento che interfacciano metodologie di insegnamento: ad
esempio, lavoro cooperativo utile sia come rinforzo alla motivazione sia come
allenamento degli studenti alla cooperazione, all’espressione e, in un certo qual modo,
alla valutazione dei risultati ottenibili o ottenuti anche a breve termine;
 strumenti atti a far emergere la motivazione ad apprendere, ad accrescerla ed a
renderla stabile (nel contempo creandone consapevolezza e riconoscibilità da parte
degli stessi soggetti in apprendimento).
A questo proposito, si ricorda, per un riferimento alla storia della didattica, che nel
processo di insegnamento/apprendimento si determinano modificazioni nelle
“predisposizioni” e nelle modalità di apprendimento. Tali elementi, che attengono ai
processi cognitivi, vennero con attenzione considerate nei programmi “Brocca”. 6
6
Si potrebbero richiamare, sia pure con debite differenziazioni, le “disposizioni ad apprendere” (siamo in
ambito cognitivo) richiamate nei “programmi Brocca”, in fervore negli anni ’90 e 2000, seguite, quindi da
attenzioni agli studi sulla “persona”. In merito a detti programmi si può precisare che il relativo Progetto aveva
prodotto sia i programmi sperimentali del ’91 per il Biennio della S.M.S. sia i programmi sperimentali del ’92
per i Trienni; connotati, secondo prevalenti interpretazioni, da conoscenza approfondita dei fenomeni cognitivi
unita a fertile pragmatismo, con forte slancio culturale esteso agli ambiti che, tradizionalmente, si
qualificavano puramente addestrativi.
Pur sottolineando la positività di una concezione olistica dell’allievo connessa al movimento della
personalizzazione dell’insegnamento, il richiamare le “disposizioni ad apprendere”, cui si è appena fatto
cenno, eviterebbe “il rischio” di “stemperare” lo specifico del processo didattico, come parrebbe avvenire con
l’altra prospettiva: soggettivamente si potrebbe alludere al pizzicare una corda di uno strumento (La corda metafora della capacità e della motivazione ad apprendere- è elemento dello strumento inteso come metafora
della persona e del suo ambiente; come tale, per effetto delle vibrazioni delle altre corde produce,
15
In un’ottica micro, il dirigente stimola e sostiene i docenti inducendo ad un’analisi
idonea a far emergere una conoscenza, seppure circoscritta, delle dinamiche relative ai
processi di miglioramento in fatto di recupero ed insiste sulla rilevanza delle metodologie
rispetto alla ripetitività dei contenuti.
La presa in esame di due realtà, quella di due seconde classi, rappresenta l’area di
intervento per l’attuazione del piano di miglioramento.
La classe I sez. I (a.s. 2008-9), oggi II sez. I, presentava da subito caratteristiche
differenti rispetto alle altre prime dell’istituto in quanto classe con curvatura
internazionale, il cui percorso formativo conteneva lo studio di tre lingue straniere;
mentre, le altre prime, I.G.E.A. affrontano lo studio di solo due lingue straniere. (cfr. “Il
CONTESTO” e allegato n. 2 che illustra la struttura del corso). Si precisa che le consuete
indagini svolte annualmente dai docenti responsabili dell’accoglienza relativamente ai
nuovi iscritti segnalano che l’iscrizione presso l’istituto, spesso, è dettata da spinte
familiari o amicali o da riflessioni in merito alle opportunità di lavoro o di prosecuzione
degli studi in un istituto riconosciuto valido per il percorso formativo: da cui le famiglie
risultano orientate a privilegiare la frequenza delle classi ad indirizzo IGEA ritenuto
percorso più agevole dal punto di vista dei ragazzi, e, tutto sommato, tradizionalmente
rassicurante perché “collaudato”.
Ciò premesso, quanto sopra è utile a fotografare una realtà motivazionale di matrice
diversa per tale sezione presumibilmente composta da allievi motivati ed ambiziosi vista
la scelta di una sezione “opzionale “ rispetto all’offerta di indirizzo a due lingue
sopraccitata. Questa classe offre un punto di interesse rilevante ai fini del presente lavoro
proprio perché ha manifestato complessivamente e in modo marcato tali attitudini
motivazionali che nel processo di miglioramento costituiscono il nucleo dell’indagine e
dell’intervento e, contemporaneamente, avvalorano
la tesi della preponderante
importanza della motivazione nei percorsi formativi.
Di contrasto, la scelta - operata per la seconda classe oggetto di indagine in modo
indifferenziato, ma rappresentativa della generalità dell’istituto - è ricaduta sulla classe II
sez. B presa in considerazione soltanto nel corrente anno scolastico.
Per entrambe, va precisato che, rispetto ai contenuti delle discipline insegnate, è evidente
che gli studenti non hanno conoscenze pregresse: le discipline caratterizzanti l’indirizzo di
studio, quali Economia Aziendale, Economia Politica, non sono state oggetto né di
interesse degli adolescenti né sono risaltate, ovviamente, nell’ordinamento dei programmi
della scuola secondaria di I grado. In tal senso, è stato rivisto il piano di orientamento in
ingresso per rendere consapevole la scelta dei nuovi iscritti. 7 L’individuazione delle due
classi con fisionomie differenti è sembrata la più opportuna per implementare il lavoro di
azione di miglioramento. Pertanto, in questo anno scolastico, la scelta si è concretizzata,
sulla II sez. I e la II sez. B, la prima quale classe avvantaggiata rispetto alla seconda dal
percorso tradizionale.
Le due classi, tuttavia, manifestano una forma di disagio derivante dalla struttura del
curricolo caratterizzato da materie portanti di cui i ragazzi non avevano esperienza.
armoniosamente, la composizione. Fuori dalla metafora, possono realisticamente entrare in gioco, in un
quadro di notevole complessità: status psicologico, contesto socio ambientale, spinte di carattere familiare,
linguaggio, religione, cultura, che, più in generale, possono incidere sulle disposizioni ad apprendere)
7
Riferimento a “lezione prova” proposta alle terze classi della Scuola secondaria di I grado con utilizzo
dell’opuscolo informativo-didattico a cura di alcuni allievi e docenti delle classi coinvolte nel presente lavoro.
16
II B e II I: Analisi di Azioni Pregresse
In relazione agli interventi attivati nel passato anno scolastico (2008-09), periodo nel
quale come da programma si è realizzata la fase di osservazione del contesto entro il quale
si sarebbe operato ai fini dell’implementazione dell’azione di miglioramento, è doveroso
formulare due considerazioni.
Se si prende in esame l’intervento denominato “Progetto contro la dispersione scolastica e
di recupero delle fasce deboli”, co-finanziato dalla Regione Piemonte e MIUR, si può
constatare come esso si possa collocare a supporto del project work in argomento,
deliberato dagli Organi Collegiali e, quindi, intervento di cui i docenti si rendono
responsabili nella realtà dell’istituto.
La prima considerazione riguarda l’importanza che riveste la proposta degli EE.LL.,
senza la quale non si sarebbero creati i presupposti per l’implementazione di buone
pratiche atte a favorire un apprendimento consapevole da parte dello studente e di un
insegnamento prodigo di effetti costruttivi ed efficaci; possibilità, inoltre, incentivante in
quanto garantisce risorse tali da far riacquisire stima e riconoscimento nell’operato del/i
docente/i che se ne prendono carico.
La seconda osservazione è che, nel caso specifico del nostro istituto, la proposta legata
all’anzidetto Bando, certamente interessante secondo il parere dello staff dirigenziale, non
è stata accolta dai più anziani della scuola per le ragioni precedentemente illustrate
(resistenza alle innovazioni e alla valutazione); tuttavia, lo staff dirigenziale, con il
supporto del Direttore amministrativo, grazie anche ad un favorevole clima relazionale
creatosi durante un’attività di didattica alternativa, è riuscito a coinvolgere, anche se
faticosamente, uno dei nuovi docenti, che aveva compiuto esperienze in precedenza negli
ambiti dell’argomento in questione - per inciso, la figura di tale docente, dalla carismatica
personalità coinvolgente gli interessi degli allievi unitamente alla indiscussa competenza,
ha determinato positivi risultati rispondenti appieno alle aspettative.
Pare necessario, infine, precisare, che la scelta da parte del docente curatore del progetto
anti dispersione del passato anno scolastico si era rivolta alla classe I sez. I per le
seguenti ragioni: il docente, di materie letterarie, con un congruo numero di ore di
lezione, poteva avere così più occasioni per stabilire un prevedibile proficuo rapporto con
i discenti. Pertanto, tale scelta non è stata dettata da problematiche del gruppo classe che
dovessero richiedere azioni mirate. Come sopra chiaramente espresso, la formazione della
classe evidenziava il riferimento ad un ambiente elitario in termini di interesse e di
competenze.
Le finalità di tale progetto indirettamente consentono il collegamento ad azione di
recupero della motivazione da parte dello studente, che “acquisisce la graduale e
crescente consapevolezza del proprio percorso”8 per arrivare attraverso l’azione didattica
a chiarire il significato del proprio “essere studente”. Dalla relazione finale del progetto in
questione è emerso un risultato complessivamente positivo: dei 27 studenti componenti il
gruppo classe, solo tre non sono stati ammessi al secondo anno e di questi, due, nel corso
dell’anno sono stati orientati verso altri indirizzi scolastici. Tuttavia, dei 24 studenti, otto
hanno registrato la sospensione di giudizio in relazione alle discipline di Matematica e/o
Inglese (cfr. All. n. 8) Quanto su descritto giustifica a nostro avviso l’aver individuato tale
classe come ambiente idoneo all’osservazione in parola: rimarcherei la denominazione di
“classe elitaria” in quanto, grazie al progetto di cui sopra, si appalesava come classe ricca
di esperienze nuove, composta da allievi gratificati, spinti alla crescita e alla
consapevolezza del ben-essere come studente. Pertanto, il progetto patrocinato dal MIUR
e Regione è stato riproposto, seguito dallo stesso proponente, e - come nel decorso anno
scolastico - supportato da qualche docente per quanto concerne la prassi didattica e dal
Consiglio di Classe per il sostegno “morale”.
8
Testualmente dal “Progetto dell’I.T.C.S. G. Sommeiller contro la Dispersione scolastica e il Recupero della Fasce
Deboli”, co-finanziato dalla Regione Piemonte e MIUR, a cura del prof. F. PLATAROTI, funzione strumentale.
17
Prendendo in esame la classe II sez. B (a.s. 2009-10) non emergevano linee caratterizzanti
il pregresso tali da giustificare l’evidenziazione specifica in questa sede, per cui si rimane
nei riferimenti di ordine quantitativo.
Situazione pregressa dell’attuale classe II sez. I - n° 24 allievi
(I sez. I anno scol. 2008-09 – n° allievi 27)
(Si illustrano a ritroso i risultati del luglio 2009)


Luglio 2009: risultano promossi gli otto allievi sospesi dal giudizio per l’ammissione alla
seconda classe;
Giugno 2009: 24 allievi promossi; otto allievi sospesi dal giudizio, di cui 4 con
sospensione di giudizio in Matematica; 4 in Matematica e Inglese e 1 in Storia e
Matematica; 3 non ammessi.
Dati in percentuale delle discipline con insufficienze



Esiti Finali 2009
Matematica
Inglese
Storia
Scienze integrate
Spagnolo
Tedesco
Italiano
Trattamento Testi
Ed.Fisica
29%
18 %
17 %
8%
Esiti I Trimestre
Matematica
Inglese
Storia
Scienze Integrate
21%
21%
10%
17%
8%
5%
5%
5%
5%
Spagnolo
Tedesco
Italiano
Trattamento Testi
Ed. Fisica
8%
8%
15%
0%
0%
Valutazione Scuola Secondaria di I grado:
Riteniamo opportuno mettere a confronto le valutazioni della scuola media di provenienza
con gli esiti finali della scuola media superiore.
Esiti Scuola Secon. di I grado
Esiti I anno Scuola Second. di II grado
Sufficiente
3 non ammessi, 4 sospensione di giudizio
Buono
2 con sospensione di giudizio, 9 ammessi
Distinto
Ottimo
Non pervenuta
1 con sospensione di giudizio, 2 ammessi
2 Ammessi
4 allievi
Situazione pregressa dell’attuale classe II B – n°allievi 17
(I B anno scol. 2008-09 – n° allievi 26)
(Si illustrano a ritroso i risultati del luglio 2009)
Luglio 2009: risultano promossi i 6 allievi sospesi dal giudizio per l’ammissione alla
seconda classe;
Giugno 2009-8: allievi promossi; 6 allievi sospesi dal giudizio, di cui 1 con sospensione
di giudizio in Scienza della Matura, Matematica, Storia; 1 in Matematica; 1 in Storia e
Scienza della Materia; 1 in Scienza della Natura e Italiano; 1 in Italiano; 1 in Storia; 5 non
ammessi alla classe successiva; 1 cessante; 6 allievi trasferiti in altri Istituti (ri orientamento).
18
Dati in percentuale delle discipline con insufficienze
Esiti Finali 2009
Matematica
Scienza della Natura
Storia
Italiano
Scienze della Materia
Ec. Aziendale
Trattamento Testi
Inglese
Diritto
Francese
Ed Fisica

14 %
14 %
13 %
13 %
12 %
8%
8%
6%
6%
4%
2%
Esiti I Trimestre
Matematica
Scienza della Natura
Storia
Italiano
Scienza dellaMateria
Ec.Aziendale
Trattamento Testi
Inglese
Diritto
Francese
Ed. Fisica
12 %
17 %
9%
13 %
18 %
7%
7%
0%
10 %
7%
0%
Valutazione Scuola Secondaria di I grado:
Riteniamo opportuno mettere a confronto le valutazioni della scuola media di provenienza
con gli esiti finali della scuola media superiore.
Esiti Scuola Sec. di I grado
Sufficiente
Buono
Distinto
Ottimo
Non pervenuta
Esiti I anno Scuola Sec. Di II grado
3 non ammessi, 2 sospensione di giudizio
1 non ammesso, 1 con sospensione di giudizio, 3 ammessi
2 con sospensione di giudizio, 2 ammessi
1 Ammesso
10 allievi
A completamento di tale disamina va sottolineato che nei due diversi Consigli, eccetto per
limitate unità di docenti coincidenti nella stessa classe, si sono manifestate posizioni e
interpretazioni valutative fortemente differenziate in rapporto alle diverse caratteristiche nei
metodi di insegnamento, nella visione delle discipline, nella trattazione dei contenuti.9
Appare evidente la differenza di risultato se consideriamo i dati riferiti a ciascuna delle due
classi: i positivi esiti della sez. I sono decisamente in sintonia con il profilo della classe come più
volte sopra caratterizzato.
9
Si evidenziano aspetti di soggettività nell’interpretazione nonostante l’impostazione dei criteri deliberati d’ordine
valutativo che avrebbero assicurato una relativa omogeneità di trattamento a parità di performance (all.10).
19
Progettazione del Miglioramento
La progettazione del miglioramento opera in diversi ambiti e anche con modalità
relativamente differenti in quanto si attuano:
 interventi di potenziamento delle azioni già previste nel precedente anno scolastico e
incluse nel piano dell’offerta formativa da realizzarsi nel corrente anno scolastico (o al di
fuori della classe) e così individuati:
 la realizzazione, il monitoraggio e la valutazione del progetto relativo al recupero
delle fasce deboli e alla dispersione scolastica (cfr.sezione “Analisi pregressa”, alla
nota 8)
 gli interventi dell’equipe degli psicologi per il superamento del disagio, da intendersi
riferito sia agli studenti e genitori, sia al personale della scuola, co-interessati al
formarsi di un clima di benessere;
 azioni innovative costituenti il piano di miglioramento consistenti, in via prioritaria,
in:
 azioni didattiche mirate al recupero della motivazione allo studio e al
consolidamento di buone pratiche efficaci nella realtà dell’istituto con la
focalizzazione di detti interventi in rapporto alle due classi seconde oggetto delle
analisi del project work;
ed infine, non meno pregnante,
 l’implementazione di un percorso per il miglioramento nelle relazioni tra il
personale - a comprova di tale iniziativa è in atto un percorso come da
circ.n.98/09-10, prot. 6388/09, del 18 dicembre 2009 (All.n.9);
 il potenziamento dell’azione di orientamento in ingresso con l’introduzione di un
opuscolo esplicativo della “filosofia portante” dell’indirizzo della nostra scuola
(Allegati 10a, 10b, 10c)
A sostegno del processo di cambiamento, per le finalità anzidette, il ruolo del Dirigente è
coniugato nelle diverse attività e nei rapporti che implica la vita scolastica (dalle riunioni
collegiali all’accoglienza degli studenti, alla visita nelle classi, al dialogo con tutte le
componenti, nell’insieme con empatia e rigore).
Si richiama, in particolare, la chiara evidenziazione nella circ. n° 106/09-10, del 23/12/2009
(All. n. 11), del DS che, a ragione, pone soprattutto l'accento sulla programmazione, come vero
fattore che, anche sul piano dei contenuti, permette effettivamente di calibrare l'azione
didattica in relazione, da un lato, agli indirizzi ed agli obiettivi proposti, dall'altro al processo di
maturazione dei destinatari del processo di insegnamento/apprendimento. In tal senso l'esame
delle buone prassi e delle metodologie10 innovative forma oggetto di trattazione nello sviluppo
del project work, inquadrando anche nei modelli didattici le tipologie di interventi sia attuati sia
ancora ulteriormente ipotizzabili nelle ottiche di miglioramento (ved. sez. successiva).
Implementazione del Piano
Nell’attuazione del percorso di miglioramento si prendono in esame le interviste effettuate
grazie alla disponibilità di alcuni docenti componenti i Consigli delle due classi coinvolte, utili
sia come strumento di verifica sia come valutazione e/o auto valutazione: queste intese come
vera e propria azione del percorso di lavoro. A riguardo si sottolinea che la metodologia
10
L’analisi delle Metodologie costituenti il fulcro delle azioni didattiche applicate nel recupero viene inserita a
conclusione della presente parte del progetto in forma di sezione-appendice.
20
utilizzata (intenzionalmente prescelta per il project work, particolarmente nel campo operativo
proprio dell’azione dei docenti), è stata quella di non utilizzare un apparato sistematico di
verifiche che potevano risultare alquanto condizionanti (sia pure in ipotesi), ma si è ritenuto di
utilizzare una strategia “fishing”, di “abboccamento”, tale da non alterare le condizioni
ambientali/soggettive dei docenti coinvolti. Ciò è in sintonia con una strategia di approccio
“morbido” nei loro stessi confronti, stanti le problematiche dell’istituzione non scevre da forme
di resistenza, di tensione: questa è la profonda motivazione psicologica della “tattica applicata
concretamente” nella situazione considerata e come sopra evidenziata.11
Nel sottolineare l’importanza della valutazione, dell’autovalutazione del progetto e della sua
messa in opera, al fine di verificare l’efficacia dell’azione di recupero, strumento rilevante è
risultato essere “l’intervista” (predisposta per i singoli docenti delle classi coinvolte) e
realizzata attraverso un “questionario"12 che in detto ambito ha costituito un mezzo di indagine
di tipo qualitativo. Tale strumento ha consentito di acquisire dati e valutazioni inerenti la
tipologia di difficoltà rilevate e delle modalità di insegnamento attuate e della loro efficacia,
nonché di cogliere i molteplici aspetti dei rapporti con gli studenti anche sotto il profilo della
relazione e della comunicazione. Si possono delineare, sul merito dell’intervista, pertanto,
campi di indagine che possono costituire una sorta di modello, anche per azioni di recupero
da perfezionarsi negli anni scolastici successivi (la metodologia, l’adattamento di contenuti,
la risposta degli allievi, le relazioni, l’efficacia della didattica). Questa ultima azione, pertanto,
può configurarsi come utile strumento per i futuri interventi da applicarsi al recupero o nelle
attività contro la dispersione scolastica.
- La Metodologia – L’adattamento di contenuti
Prevale nei docenti un evidente adattamento alle disposizioni dell’allievo in termini di capacità
di confrontarsi con l’oggetto dell’apprendimento cioè con i contenuti, particolarmente ostici sul
versante scientifico. Talora si procede con un ridimensionamento degli obiettivi: intento
comune sembra essere quello di “commisurare” gli argomenti alla capacità di apprendimento
degli studenti, con il dichiarato scopo di ottenere il maggior numero di valutazioni positive nel
profitto. Taluni frequentemente utilizzano la modificazione/semplificazione dei contenuti per
sollecitare l’approccio alle conoscenze già acquisite degli alunni (secondo una metodologia
assimilabile alla ricerca delle zone di sviluppo prossimale di derivazione vygotskiana)13.
Oppure il docente ricorre ad esercizi preliminari per giungere successivamente all’approccio
teorico, pratica didattica di frequente applicazione nel campo dell’insegnamento della
matematica (richiamando anche apprendimenti per ricerca, per scoperta, non escludendo i
ricorsi tipici al problem solving).
Sui metodi che permettono di affrontare le difficoltà, i docenti ricercano le cause esplicative –
giustificative: alcuni operano sul linguaggio, altri sollecitano l’applicazione allo studio previo
adeguato approfondimento degli argomenti (e non viceversa, come attestato e frequentemente
sperimentato nella pratica). Tornando agli aspetti lessicali viene sottolineata la necessità di
propedeutica acquisizione di un linguaggio di base tecnico-scientifico.
Come avviene nell’economia aziendale e, ad esempio, nel diritto, è rilevante configurare alla
mente dell’allievo l’impianto generale della disciplina: specifico riferimento viene rivolto
11
Riferimento a strategia soft/morbide utilizzata verso i docenti che potrebbero inquadrarsi anche in forme di
monitoraggio e di “leadership” calibrata in rapporto alla situazione dell’Istituto.
12
Il “questionario” è stato adattato da un documento proposto dalla Prof.ssa C. Coggi in una lezione-laboratorio
del Master delle Istituzioni Scolastiche e Formative, 2008-2010, su ”Modalità di Analisi e valutazione
dell’insegnamento”; tale questionario resta disponibile qualora si intenda prenderne visione.
13
Ricordiamo che per Vygotskij l’apprendimento è ”anticipatorio” e si forma in una zona di “sviluppo
prossimale”, una zona di area sensibile dove si evidenzia ciò che il bambino sa fare da solo e ciò che può fare con
l’aiuto di una persona più competente, il “magister”: in questa situazione il bambino /ragazzo interiorizza strategie
per organizzare i propri processi mentali in attesa che sia in grado di farcela da solo e di acquisirle definitivamente.
Avvalendosi degli aiuti degli altri egli pone la propria coscienza e la propria prospettiva sotto controllo e raggiunge
un “livello più elevato” così “ i nuovi concetti di ordine superiori trasformano il significato di quelli inferiori” (L.S.
Vygostky, Pensiero e Linguaggio, 1978)
21
all’aspetto strutturale ed essenziale della tematica (tanto è che gli operatori giuridici
nell’applicazione e nell’interpretazione del diritto – nei casi in cui non soccorra la norma
specifica - devono fare diretto e concreto riferimento ai principi generali, che si desumono
dall’ordinamento giuridico, e conseguentemente, anche, dalla sua struttura).
Una comune attenzione relativamente ai vari docenti coinvolti è stata rilevata nell’aver
graduato le fasi del percorso didattico, relativamente alla trattazione degli argomenti, al rispetto
dei tempi di apprendimento, con il vantaggio di evitare una delle principali difficoltà del lavoro
ordinario in aula che consiste proprio nell’impossibilità frequente di adattare l’insegnamento ai
tempi suddetti.
- La Risposta degli allievi - le Relazioni tra docenti e allievi
La cura degli insegnanti di avere riguardo all’attenzione degli allievi (sollecitata dall’attuale
dirigente) si rileva attraverso la ricerca di stimoli diversi al fine di ottenere quelle forme di
interesse alla trattazione degli argomenti modulati su una gamma di strumenti diversi tra i
quali: il cambiamento dell’intonazione di voce, l’uso di un linguaggio vicino a quello
giovanile, l’alternanza di temi più ostici a quelli di più agevole apprendimento, la
diversificazione altresì dell’attività per gruppi. Ciò nonostante, va comunque sottolineato che
gli esiti di tali “buone prassi” non vengono sempre assicurati.
Si cimentano gli insegnanti a variare le modalità di comunicazione non solo al fine di stimolare
l’attenzione, ma anche per veicolare in modo più attrattivo i contenuti stessi. Taluno ricorre al
cosiddetto linguaggio non verbale, altri sottolineano gli agganci alla vita reale, in altri casi si
incentiva il confronto e la discussione con gli studenti. Anche la simulazione di attività e di
ambienti, ad esempio, la simulazione di un’attività di azienda, costituisce forte sprone a
tradurre i contenuti nella situazione reale, con specifica e permanente acquisizione degli stessi.
Altri sottolineano la disponibilità al dialogo e il rispetto delle opinioni degli allievi
valorizzandone gli interventi costruttivi e personali. La creazione di tale clima in classe, oltre
ad evitare i conflitti al suo interno (con particolare cura ad evitare situazione di disagio per gli
allievi), unitamente all’ascolto anche delle critiche, appare uno degli elementi più significativi
rilevati dalle interviste, o dalle osservazioni in classe, modalità certamente idonea a favorire
l’apprendimento.
- L’Efficacia
La qualità dell’insegnamento nella direzione dell’efficacia viene messa in evidenza
specialmente da quei docenti che ricollegano l’apprendimento delle tematiche oggetto di studio
all’attualità ed a problemi specifici che possono anche richiamare le scelte dei responsabili
politici (nella migliore accezione del termine) con le conseguenti ripercussioni sulla vita socio
economica dei cittadini. L’efficacia in argomento va anche - ovviamente - ricollegata a quanto
detto a proposito delle modalità di veicolare i contenuti e, sostanzialmente, alle metodologie
cui si è fatto sopra rapido cenno, ma che saranno approfondite per le implicazioni sulle azioni
di recupero nell’apposita sezione appendice.
L’impegno dei docenti a reperire modalità didattiche efficaci, da mappe concettuali a letture
preliminari, dalla preparazione con filmati a quanto altro, appare sicuramente apprezzabile.
Inoltre, la strumentazione può essere ulteriormente perfezionata con il ricorso a moderne
tecnologie. Queste modalità potranno essere potenziate e incentivate negli interventi futuri.
22
AZIONI DIDATTICHE e conseguente VALUTAZIONE
Fermo restando che l’obiettivo principale proposto risiede nel recupero della motivazione
allo studio attraverso l’acquisizione di un metodo di studio, si presentano ora le
considerazioni (costituenti peraltro anche premesse di ordine valutativo) derivabili da
specifiche relazioni dei docenti che hanno effettuato gli interventi, consapevoli del processo
messo in atto in esecuzione del presente lavoro.
Si nota subito che la tipologia di tali interventi è risultata variegata in quanto, pur perseguendo
gli obiettivi nella stessa direzione complessiva, ciascuno ha espresso i propri apporti secondo le
personali ed originali impostazioni pedagogico - didattiche.
Interessanti le considerazioni del docente di lingua francese che, in fondo, attesta la buona
preparazione nel complesso della classe II sez. I poiché, dalla specifica relazione, emerge che le
attività di recupero sono state sviluppate con diverse modalità applicando anche un mix di
metodologie. Tra le più significative è risultata quella attinente ad una forma di recupero
assistito in cui l'allievo che aveva denotato carenze è stato seguito sostanzialmente da un alunno
tutor, con maggiori competenze linguistiche (ferma restando la supervisione del docente della
disciplina). La gradualità nel percorso di apprendimento, anzi, di “ricostruzione” delle
conoscenze disciplinari, la grande attenzione al setting d'aula, l’individualizzazione
dell'insegnamento, laddove occorreva maggiormente, la formazione di gruppi di lavoro per il
potenziamento rivolto agli alunni con preparazione più approfondita (secondo anche gli indirizzi
ministeriali) costituiscono capisaldi di questa forma di attività per il recupero che realmente
merita ogni attenzione e va a costituire un passo importante per il progressivo miglioramento al
fine di ottenere risultati soddisfacenti anche per il futuro.
In merito al profilo della valutazione appare sicuramente esauriente il quadro di verifiche
predisposte e realizzate: prove formative in itinere, prove scritte per la valutazione delle
competenze raggiunte, seguite da test e da colloquio per valutare i progressi nella
comunicazione orale. Viene, infine, tenuto conto non solo dei risultati grezzi delle prove
sommative, ma, con i criteri di valutazione, vengono presi in considerazione sia i prerequisiti,
sia i progressi nell'apprendimento, nonché gli atteggiamenti complessivi evidenziati anche
coinvolgenti più ampiamente la personalità degli allievi.
Nell'attività di recupero per la lingua tedesca, più tradizionalmente, si mette l'accenno sia sulla
semplificazione dei contenuti che sulla loro ripetizione; anche le esercitazioni vengono
potenziate e valorizzate per la finalità in argomento.
Ancor più ricco di spunti, suggestioni e concrete applicazioni innovative appare il complesso
delle spinte per il rafforzamento cognitivo in tema delle discipline storiche ed umanisticoculturali in genere. Le attenzioni al clima di classe e alle forme di integrazione in questo ambito
sono ancora più spiccate. Si sottolinea il valore attribuito ai rapporti discenti-docente e tra gli
stessi alunni. La cura di una comunicazione “negoziale” ed efficace, la capacità di gestire i
conflitti anche con appropriata consapevolezza, la disamina di problemi in un “diario di bordo”
sono sottolineati, tutti questi aspetti, come strumenti per raggiungere il clima positivo idoneo a
favorire al meglio l'apprendimento anche nelle attività del recupero.
Le lezioni tutoriali sono proiettate, non solo all'interno della disciplina considerata, ma sono
ripensate nella modalità adatta a potersi applicare al quadro più complesso delle molteplici
discipline. In tal modo i discenti appaiono in grado di apportare contributi alla costruzione del
sapere altrui.
Sulla sezione B i risultati meno lusinghieri trovano riscontri puntuali anche nelle relazioni della
docente di Lettere. Oltre alla disattenzione generalizzata della classe (per cui la leva della
motivazione fatica a lavorare), questi sottolinea l’esistenza anche di problematiche di
apprendimento molto serie in tema di analisi logica: qui rinviamo alla nota in cui si è
23
ampiamente evidenziato la difficoltà degli studenti che nel tempo attuale sono fortemente e –
probabilmente - negativamente influenzati dall'uso “poco accorto” delle nuove tecnologie
(cellulari, p.c.) per cui il loro linguaggio risente della frammentazione propria, ad esempio, della
messaggistica.
Interessanti, comunque, le osservazioni in merito alla presa di consapevolezza di taluni alunni
sull’azione “demotivante“ agli studi a causa di fattori socio-ambientali - propri dell'ambito
giovanile- e, quindi, implicitamente l'induzione alla riflessione individualizzata sulle cause che
conducono al non potenziamento della motivazione; ci sono anche tentativi di proporre formule
e forme più allettanti nell'apprendimento delle tematiche letterarie al fine di intercettare interessi
e potenzialità degli alunni, quale quello di studiare la storia attraverso quella dello sport.
Spunti migliori generalmente sui progressi degli alunni, tuttavia, si traggono nell'attività di Ed.
Fisica nella quale possono veicolarsi anche gli apprendimenti connessi all'educazione, all'uso
delle regole, ecc.
Gli interventi, non si sono misurati solo sul piano delle conoscenze disciplinari, anzi non
perdendo di vista l’obiettivo principe, si inseriscono nel piano di miglioramento anche
attraverso la collaborazione degli allievi. Questi sono, in tal modo, divenuti essi stessi
“ricercatori” delle possibili cause dell’insuccesso scolastico tra molti loro coetanei. La proposta
del docente di attuare una lezione alternativa con finalità diverse dal disciplinare ha dato l’avvio
ad un percorso, seppur semplice, significativo perché processo che ha permesso dei momenti di
riflessione sulla motivazione delle loro scelte di “scuola”. In tal modo il docente ha accolto da
fonte diretta esigenze e difficoltà della loro applicazione e della loro carenza motivazionale. In
una prima fase, in entrambe le classi, sono stati evidenziati, ciò, che a loro parere, avrebbero
dovuto essere i “dos” e i “don’ts” , intesi rispettivamente come ciò che uno studente “fa” e ciò
che “non fa” per arrivare ad ottenere risultati in termini di apprendimento. Questa fase ha
permesso una prima presa di coscienza per molti di essi rispetto a quanto già sia in loro possesso
in termini di metodo di studio, di motivazione allo studio, delle loro reali difficoltà e delle loro
richieste al superamento di esse. Ne è derivato che la maggior parte sa come affrontare le
differenti difficoltà disciplinari, con strategie adeguate alla tipologia di materia, personalizzate.
La condivisione di quanto i gruppi degli allievi avevano raccolto come loro esperienze è stato il
passo successivo. La riflessione sullo stile degli apprendimenti ha fatto emergere una difficoltà
comune ad entrambe le classi: l’esperienza nella scuola media non era stata propedeutica al tipo
di scuola oggi frequentata. Risultato di tale riflessione è stato la costruzione di un opuscolo
didattico/informativo inteso come atto conclusivo di un lavoro in cui tutti, allievi e docenti,
hanno dato il proprio apporto favorendo la crescita di un clima di “ bene essere” nelle classi,
nonché come strumento ai fini orientativi da proporre agli allievi delle scuole medie.
L’osservazione valutativa in termini di creazione del clima classe, su cui la Dirigenza ha posto
particolare attenzione, è risultata pregnante. Nessuna differenza tra i due gruppi rispetto alle
azioni “indirette” sopra descritte: interesse, coinvolgimento, possesso di strumenti, che
sembrano proprio mancare quando il campo si “restringe” alla lezione meramente a carattere
disciplinare.
Concludendo è da rimarcare come le distrazioni ”socio ambientali” dovute alle “sirene” del
nostro tempo risultano essere forti, indipendentemente dal ceto sociale o dal livello d’istruzione,
ma possono anche divenire, a volte, alleate dell’apprendimento, se usate opportunamente.
24
3
VALUTAZIONE COMPLESSIVA
Analisi del Processo
L’attuale percorso, riferito all’anno scolastico 2009-10, può essere definito come una fase di
continuo studio e “di osservatorio permanente” attraverso il quale il ruolo della nuova
Dirigenza si presenta in tutta la sua funzione di Leadership situazionale.
I soggetti coinvolti prima nella progettazione e quindi nell'attuazione del miglioramento nel
quadro del piano per il recupero della motivazione allo studio hanno impegnato le risorse
disponibili in un'attività che avrebbe incrementato le azioni dell'istituto definibili
“antidispersione”, considerate le classi destinatarie appartenenti al biennio, questo ultimo
individuato come fase critica del percorso scolastico degli alunni.
La progettazione ha coinvolto in un processo quasi “circolare” la scrivente quale partecipante
al master, ma anche con funzioni di dirigenza vicaria nella stessa istituzione scolastica, in una
fase molto delicata di “successione” nel ruolo dirigenziale, dopo che lo stesso veniva lasciato
per raggiunti limiti di età dalla precedente che lo ricopriva da lunghissimo tempo.
La sensibilità e la preparazione del nuovo D.S., che ha agito in sintonia con le proposte della
scrivente coordinatrice del project work, ha dato impulso al piano stesso ed alla sua
implementazione: ha orientato i docenti a sperimentare modalità innovative, supportate dalle
opportune decisioni collegiali produttive di responsabilità comune, cercando il superamento di
resistenze, di attriti connessi al fattore umano di “antico” retaggio; ha supportato i docenti
ricordando la necessità della programmazione come vero fattore che, anche sul piano dei
contenuti, permette effettivamente di calibrare l'azione didattica in relazione, da un lato, agli
indirizzi ed agli obiettivi proposti, dall'altro al processo di maturazione dei destinatari dell’
insegnamento/apprendimento; ha posto le basi per futuri sviluppi.
I CC. di CC. hanno accolto gli interventi proposti, ma solo alcuni dei docenti hanno
partecipato attivamente sviluppando le azioni didattiche in coerenza con le linee
programmatiche: come risulta dalle loro relazioni hanno declinato impostazioni e forme
attuative del recupero secondo le personali propensioni metodologiche, nelle quali peraltro si
sostanzia l'attività didattica.
Il ruolo del coordinatore del piano, (cioè la partecipante al master), oltre a quanto appena
sopra evidenziato, si è esplicato attraverso le varie fasi che regolano lo sviluppo di un’attività:
raccogliendo dati, analizzando, rielaborando, sensibilizzando, indirizzando, incoraggiando,
sviluppando strumenti, seppur semplici, ma con risultati efficaci, di ricerca, griglie per il
feedback, avviando indagini, discussioni per far emergere la “ curiosità” e il “piacere” di creare
un prodotto ad utilizzo tra pari (ved. “opuscolo informativo”- All. n.10).
Il DS ha, per il ruolo, diretto le azioni sia amministrative sia organizzativo- gestionali nel
rispetto delle competenze degli OO.CC.; ha assunto (ed assolto) pienamente il compito di
promuovere e far realizzare i percorsi di recupero, come ordinaria attività didattica, al fine di
adempiere anche alla sua specifica mission: il successo formativo degli studenti; ha sostenuto e
sostiene i docenti con la presenza continua e fattiva in ogni momento della vita scolastica; ha
creato un clima produttivo di risultati apprezzabili.
Gli studenti sono stati i protagonisti: sin dall’inizio la scrivente ha esplicitato loro il piano, e, di
rimando, essi hanno nel corso delle attività di didattica “alternativa”, non fondata sul
disciplinare, ma sulla meta cognizione con osservazioni e riflessioni sul metodo di studio, e
sulle motivazioni che inducono a scegliere l’indirizzo di studio superiore.
In buona sostanza sono stati coinvolti i soggetti portatori di interesse: le famiglie al fine di
dare significato a tutto il percorso formativo attraverso un supporto empatico e costruttivo; la
stessa amministrazione in quanto nella sua policy generale in tema di Istruzione promuove il
“benessere mentale” nella comunità scolastica con la presenza di uno “sportello psicologico”,
25
del Forum del Volontariato (l’Istituto ne è sede regionale), con l’implementazione di un corso
sulle “relazioni” per tutti, personale docente e A.T.A. a cura di un’organizzazione esterna.
Tali coinvolgimenti costituiscono sicuramente un progresso rispetto alla situazione di partenza
illustrati nella panoramica del contesto. In merito agli aspetti conclusivi del processo si rimanda
alla sezione “Valutazione”
Verifica dei Risultati
Sono stati predisposti gli strumenti per operare le verifiche delle attività di recupero per tutte le
classi (nell’ottica macro): gli stessi hanno consentito di monitorare l'evoluzione del percorso, le
fasi di attuazione del piano; soprattutto le riflessioni sugli esiti degli scrutini a confronto con i
risultati già determinatisi lo scorso luglio da cui si evidenziavano forti percentuali di studenti
carenti, in particolare nelle discipline di Matematica, lingua straniera Inglese, Trattamento Testi
e Storia. In particolare il Dirigente, affrontando il tema del recupero e del potenziamento, ha
preso in considerazione i dati relativi ai risultati conseguiti dagli alunni al termine del
precedente anno scolastico (2008/2009, All. n.8) ponendoli a confronto con i dati del primo
trimestre a.s. 2009/2010 (All. n.12). Le statistiche indicano che più del 90% dei ragazzi con
insufficienze sono gli stessi che hanno avuto la sospensione di giudizio a giugno. L’analisi di
questo risultato ha comportato, nel particolare momento della storia della scuola, la presa
di coscienza da parte di molti che il recupero deve essere continuo e coinvolgente per gli
allievi al fine di un effettivo e reale superamento della difficoltà. Le risorse che la scuola
investe devono produrre come risultato il successo formativo e, constatato il quasi totale
fallimento del recupero come ripetizione dei contenuti, effettuato dal docente di classe, il
Collegio dei Docenti deve darsi il compito di studiare forme alternative in modo tale che tutti gli
allievi non riorientati in fase iniziale, possano raggiungere le competenze di base del piano di
studi.
Con tali intenti di risoluzione e di miglioramento, laddove si è rilevata un’attenzione marcata al
singolo, attraverso il tutoraggio individuale, l’ausilio di strategie differenti rispetto alla
consuetudine (es. lo sviluppo di argomenti calibrati rispetto al livello di partenza, l’utilizzo di
scheda formative e sommative graduate, o l’individuazione di temi collegati alla sfera personale
più coinvolgente lo studente), i risultati, in termini di motivazione allo studio, di
comportamento, di attenzione e disciplinari sono decisamente migliorati. Gli stimoli a suo
tempo dati nelle riunioni dei CC. di CC., in sede di riunioni di dipartimento, di incontri con i
tutor, hanno sortito effetti positivi e quanto sopra è già modello da “esportare” anche nelle altre
classi dell'istituto. Tale modello, raffinato poi alla luce delle esperienze che si realizzano, e si
svolgeranno ancora in futuro, potrà caratterizzare anche i successivi interventi in un’evoluzione
in cui peraltro sarà anche maturata un’intensa collaborazione tra scuola, famiglia, componente
studentesca, ecc.
Analisi Costi/Benefici
L’istituto ha seguito una linea di spesa per le attività di recupero indirizzando maggiormente gli
sforzi verso gli alunni con difficoltà gravi e lacune consistenti: sotto questo profilo l’efficienza
(meglio in questo senso, la legittimazione della spesa) trova una prima giustificazione nel
presupposto dell’effettiva necessità, ma la vera efficienza, più tecnicamente, si riconnette
all’analisi costi/benefici, per cui quando essi (i benefici) si realizzano, le risorse risultano
impiegate in modo efficiente.
Specificando i costi in rapporto alle risorse impiegate, essi si riferiscono soprattutto alla
riprogrammazione del percorso di recupero attuato con lo sportello di “soccorso”, tenuto dai
docenti delle discipline d’indirizzo. Trattasi di un impegno one-to-one (docente/allievo) con la
previsione che, nonostante i costi aggiuntivi dovuti agli insegnanti, i positivi risultati
26
controbilanceranno i costi. In termini previsionali, tale impegno di risorse produrrà sicuramente
risultati positivi alla luce dell’esperienza maturata, con il trasferimento delle buone pratiche e
con le innovazioni metodologiche sperimentate nel project work, attentamente seguite dagli
OO.CC. e particolarmente dal Dirigente scolastico che, nell’attuazione del piano, ha svolto
azioni di coordinamento, di indirizzo e facilitazione.
Invece, proprio il recupero in itinere ha condotto ad un efficiente rapporto costi/benefici, in
quanto si sono utilizzate le risorse esistenti: in sostanza, svolgendosi in orario curriculare, come
si dice “in itinere” (nel lessico scolastico) queste azioni didattiche non hanno inciso con costi
aggiuntivi sul bilancio; il follow up, espandendosi lo sviluppo delle buone pratiche in materia,
dovrebbe risultare significativo essendosi focalizzato l’obiettivo sull’acquisizione e
utilizzazione del metodo di studio, incidendo sulla motivazione.
Valutazione d’Insieme
Per concludere, l’azione intervenuta non ha creato disagio in termini economici e i benefici si
sono appalesati grazie ai risultati adeguati al percorso attuato.
Le innovazioni introdotte col PW – come si desume dalla lettura dei dati risultanti dalle
molteplici fonti ed utilizzando gli strumenti di valutazione ampiamente indicati nei punti
specifici del presente lavoro – hanno operato nello stimolare l'azione didattica (con oggettive
forme di valutazione e monitoraggio che sono state costantemente attive in tutto il percorso di
realizzazione del piano).
I criteri sui quali si è modulata la valutazione dell’esperienza vengono qui di seguito
sinteticamente illustrati:
L’utilità: si può affermare che le risposte degli allievi sono particolarmente significative,
avendo gli alunni espresso ampiamente le proprie riflessioni in merito, mettendo a fuoco
criticità dei sistemi di apprendimento utilizzati fino all'esperienza maturata, ma anche fornendo
gli spunti utili per far leva sui bisogni evidenziati.
La fattibilità: si rinvia, rispetto agli oneri e all'utilizzazione delle risorse, a quanto specificato
poco sopra in merito ai rapporti costi/benefici; sul profilo di “customer satisfaction”, pur non
avendo ritenuto opportuno procedere ad indagine con questionario specifico, ancora si
richiamano le risposte fornite dagli studenti ed agli elementi di significatività rilevati. Le
difficoltà e gli ostacoli insorti, come da previsioni, e particolarmente connessi all'ambiente
(vedi “Il Contesto”e aspetti descritti nella Relazione iniziale), sono stati rilevanti: tuttavia,
l'azione congiunta con i soggetti maggiormente motivati ne hanno agevolato il superamento.
La correttezza: sempre fattore e criterio imprescindibile, anzi caratterizzante in generale il
modus operandi del personale scolastico, dovendo, dirigenti, docenti ed anche il personale
ATA, costituire (quasi “per definizione”) modello da proporsi costantemente ai discenti osservando l'anonimato nei questionari e le ormai consolidate regole della privacy in ambito
scolastico.
L’accuratezza: il processo è stato realizzato con l'intento di sperimentare anche forme di azione
didattica e metodologie innovative rispetto al contesto in cui si opera; inoltre, sono state tenute
presenti le indicazioni per la realizzazione e le direttive impartite opportunamente dal Dirigente;
sono state progettate e poste in essere le forme di monitoraggio e valutazione previste.
La condivisione: la partecipazione al piano ha riguardato, come da progettazione, i docenti
delle classi coinvolti nella sperimentazione, ma si è anche accennato all'espansione delle forme
didattiche ad altre classi dell'Istituto. Il coinvolgimento (già richiamato degli OO.CC.) si è,
comunque, esteso a tutti i docenti che nelle prossime fasi scolastiche si impegneranno in azioni
analoghe come da intenti della Dirigenza, anche in forma flessibile; le circolari, redatte con
dovizia di indicazioni, anche di carattere pedagogico-didattico, hanno contribuito a
sensibilizzare il corpo docente ai fini che il piano intende perseguire, incluse le innovazioni su
cui si incentra.
27
SPUNTI CONCLUSIVI
Inserite in un discorso più ampio, le azioni contro la dispersione scolastica dovrebbero
costituire uno degli obiettivi della politica di un Paese che voglia realmente proiettarsi verso lo
sviluppo, e ciò è molto rilevante in un mondo in cui i Paesi emergenti affrontano la sfida globale
con giovani che possono già contare su gradi di istruzione anche, in alcuni casi, meglio
focalizzati al raggiungimento di obiettivi in linea con traguardi economici prefissati. Pur
ammettendo che occorra sempre razionalizzare la spesa sia in questo settore sia in altri, la
politica di tagli alla scuola pubblica, che si manifesta con le restrizioni accennate, denota un
evidente difetto di lungimiranza che dovrebbe fare seriamente riflettere.
La sinergia di azioni dello Stato e degli enti pubblici locali, delle associazioni, delle fondazioni
bancarie - che possono sostenere progetti anti-dispersione in genere, così come progetti di
ricerca - rappresenta un fattore rilevante suscettibile in parte di compensare le limitazioni di
ordine finanziario a cui si è sopra fatto cenno.
Nell’ottica di incentivazione dei processi all’interno dell’istituzione scolastica (ovvero operando
anche attraverso reti di scuole), si sottolinea la rilevanza delle strategie didattiche che tendono
al potenziamento delle capacità dell’alunno, con l’attivazione delle metodologie che mirino
al successo formativo “contrastando” quindi le “non” strategie che conducono,
inevitabilmente, alla dispersione scolastica. Non si vuole al riguardo esprimere un giudizio
ma avviare riflessioni che ci permettano di effettuare, nelle strategie applicate
quotidianamente, opportune revisioni nella direzione di rendere realmente efficace
l'azione del docente. Rinviamo ad un possibile approfondimento l’analisi dei “rimedi”
(interventi di stimolo, promozione, supporto o, al contrario, di strumenti sanzionatori della P.A.
nella persona del D.S. o di altro organo rappresentativo), che il diritto scolastico potrebbe
suggerire, per indurre istituzioni “restie” a sviluppare azioni di recupero, potenziamento e
sviluppo o per avviare percorsi che si pongano simili obiettivi. Si dovrà agire fortemente anche
sulla “mentalità” di docenti che, nonostante l’affermazione, anche in sede normativa, della
scuola dell’autonomia, restano sostanzialmente fermi sulle “posizioni” antecedenti alla
determinazione dei principi che ad essa si ricollegano (es. rigidità nella valutazione, didattiche
inadeguate, scarsa relazione/comunicazione); ciò, tuttavia, sempre nell'ottica di giungere a
forme di condivisione nella scuola come comunità, composta anche da genitori e allievi, nella
quale la leadership di coordinamento didattico da esercitarsi soprattutto dal DS si evidenzia in
tutta la sua rilevanza (All.n.14).
APPENDICE
Modelli Teorici di riferimento attinenti alle metodologie didattiche a
supporto delle attività di recupero
Come descritto nelle indicazioni introduttive attinenti alla priorità strategica sulla quale si
incentra il presente progetto, si reputa opportuno porre in evidenza aspetti, temi e problemi
concernenti le forme didattiche che i docenti in concreto utilizzano o che, comunque,
costituiscono bagaglio strumentale per avviare quotidianamente i processi di apprendimento:
ovviamente in questa sede i modelli teorici di riferimento vengono passati in rassegna rispetto
ai profili rilevanti ai fini della tematica centrale del PW.
Nelle attività didattiche ordinarie è buona pratica l’attivazione di azioni che permettano il
recupero delle aree problematiche degli studenti sia in ambito disciplinare sia in quello
cognitivo. In tal senso appare rilevante l’utilizzo di metodologie di provata efficacia, anche se
nel campo specifico caratteri ed aspetti di sperimentazione sono sempre evidenziabili. Talora
risulta possibile ottenere risultati soddisfacenti con un incremento del tempo dedicato alle forme
28
di recupero, ad esempio, si pensi alle situazioni in cui una durata maggiore delle attività
permetterebbe una migliore acquisizione di conoscenze od il formarsi di competenze, con la
conseguenza di vedere assicurato un adeguato grado di stabilità degli apprendimenti. A riprova
si può affermare che fattori oggettivi (quali il numero di ore concesse in rapporto alle
disponibilità di risorse finanziarie, adeguate attrezzature, ecc.) spesso condizionano, come si è
già visto analizzando il contesto, il ricorso a metodologie che richiederebbero di essere applicate
ad attività sviluppate per un tempo superiore al "tetto" di ore di solito determinato rigidamente
per tali attività.
Le comparazioni tra i diversi sistemi scolastici europei, in merito alla valutazione delle
conoscenze e competenze, al successo scolastico, alla fruibilità delle competenze medesime nel
mondo del lavoro, dimostrano una sensibile "discesa in graduatoria" dei nostri alunni, additando
come problema fondamentale la carenza di contenuti sotto il profilo della loro conoscibilità e
fruibilità nonché di competenze adeguatamente trasferibili nei campi applicativi.
L’insieme dei modelli didattici, che la ricerca ha potuto individuare, vengono usualmente
applicati nelle aule scolastiche alcuni in modo più diffuso (ad es. cooperative learning), altri in
forma più limitata (e-twinning). Alcune metodologie sono presentate talora come afferenti
maggiormente all'ambito dei processi di insegnamento/apprendimento, altre invece ai
risultati che vengono conseguiti. In merito a queste ultime, e secondo le più accreditate
classificazioni 14, sembra utile ricordare quelle azioni didattiche che trovano il loro fondamento
nei risultati dell’apprendimento in quanto direttamente mirate o all’acquisizione di contenuti, o
al perseguimento di obiettivi od - in forma mista - alla realizzazione di una didattica modulare.
Va precisato che i contenuti15 presentati mediante attività di docenza, e tradizionalmente
riconducibili ai programmi, rimangono un dato imprescindibile costituendo comunque
“oggetto" a cui occorre fare riferimento.
Il modello in parola può ricollegarsi alle concezioni che, sul piano didattico e pedagogico,
avevano dato specificamente risalto ai programmi d’insegnamento; concezioni riconducibili
quindi alla “tradizionale” visione della scuola “del programma” che si è quasi contrapposta
alla scuola “del curricolo”, quale invece evidenziata dall’applicazione delle norme
sull’autonomia scolastica (cfr., in particolare, il Regolamento approvato col D.P.R. n. 275 dell’
8.3.1999).
In rapporto, invece, alle così dette didattiche “per processi”, queste, anche se solo qui citate per
spunti, includono le didattiche definibili “per strutture”, “per problemi” e “per ricerca”; a
rendere il quadro di per sé già abbastanza complesso gli elementi appena citati si fondono nelle
metodologie denominate “dei risultati e dei processi”, attinenti alle didattiche cosiddette “per
concetti”, “per progetti” e “per significati”.
Come si è avvertito la presentazione in forma sintetica delle metodologie non può esaurire
certamente la gamma delle possibili applicazioni che i docenti realizzano o che, nel quotidiano
agire didattico, sperimentano - non solo nel senso che nella pratica di insegnamento si utilizza
un “mix” di metodologie e non gli specifici modelli allo “stato puro”-: ulteriormente, infatti,
elementi significativi si ricollegano per esempio a didattiche che si fondano sulla cooperazione
tra discenti, ovvero sulla formazione che implica il ruolo dei pari, oppure sulla ricerca-azione,
14
La classificazione in argomento potrebbe apparire utile da un punto di vista “strumentale”, nel senso che agevola
individuazioni e confronti nel quadro delle metodologie. Tuttavia, sarà prudente non considerare tale suddivisione
come assoluta al fine di favorire un’adesione concreta alle pratiche d’insegnamento, che nella realtà realizzano un
mix delle varie tipologie didattiche.
15
La didattica per contenuti, che ha costituito un caposaldo della scuola italiana per molti decenni, si riconduce
all’insegnamento “tradizionale” specialmente collegato alla così detta scuola “del programma”, nonché al modello
classico della “lezione frontale”; al riguardo, da un punto di vista storico, si sottolinea una forte affinità con la
pedagogia di J.F. Herbart (1776-1841), il filosofo-pedagogista che nel 1806 pubblicò l’opera “Pedagogia dedotta
dal fine dell’educazione”, reputata il fondamento della didattica “per contenuti”. Nel modello della lezione si
distinguono, principalmente, questi elementi: preparazione, per introdurre la specifica attività didattica;
esposizione, con anticipazione dei contenuti; spiegazione; applicazione, che potrà evidenziare l’elevazione dalle
conoscenze alle competenze. In conclusione, la marcata espansione dei contenuti trova validità sull’oggetto
dell’apprendimento,cioè proprio i contenuti).
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sull’utilizzo di nuove tecnologie (es.il podcasting); citiamo ancora l' “e-learning”, l’“etwinning”, comunque forme innovative che vanno debitamente considerate ed apprezzate.
Una metodologia che, riguardo alle attività di recupero meriterebbe una particolare attenzione,
potrebbe essere proprio quella cosiddetta “per strutture”. Si evidenzia infatti l'importanza di far
cogliere ai discenti la struttura delle discipline, gli architravi delle conoscenze che permettono di
costruire intorno ad esse gli altri apparati di concetti, ecc., fornendo veri strumenti per affrontare
letture e approfondimenti di quelle e di altre tematiche delle discipline, in argomento. Occorre
un'abilità particolare del docente, nonché una disponibilità dell'alunno, a farsi guidare nei veri e
propri “meandri” di quel certo sapere, con la consapevolezza di andare ad acquisire proprio
questi strumenti di cui stiamo discutendo.
L'aggregazione dei contenuti nella costruzione della conoscenza così si agevola, tenendo conto
dei problemi già accennati inerenti all’apprendimento dei contenuti: tra i problemi più rilevanti
che possono riscontrarsi nella pratica delle attività di recupero sono notevoli le difficoltà degli
alunni ad affrontare adeguatamente i contenuti che rientrano nelle unità o nei moduli assegnati.
Il problema della selezione degli oggetti della disciplina concerne tanto la metodologia fondata
sui “contenuti”, quanto quella imperniata sugli obiettivi: la soluzione al problema qui
considerato si era rinvenuta nella didattica modulare ritenuta una sintesi delle tipologie
accennate, essendo centrale, per la formazione del modulo, la scelta delle tematiche e degli
obiettivi oggetto di insegnamento.
Il problema dell'uso di metodologie idonee nelle attività di recupero resta aperto, come si
diceva, in considerazione soprattutto del limitato numero di ore che possono trovare
remunerazione in rapporto alle disponibilità finanziarie soggette a restrizioni particolarmente
nell'attuale fase congiunturale.
Una delle forme consolidate per l’efficacia è il cooperative learning, largamente utilizzato:
esso implicherebbe un arco temporale congruo sia per il necessario “rodaggio” del gruppo
classe sia per l’opportunità di operare a monte la preparazione che consenta il proficuo sviluppo
del lavoro in aula (vedi assegnazione del ruoli, dei temi). Inoltre esso costituisce uno dei
supporti più efficaci all’apprendimento anche in forma di recupero se si riesce ad operare il
setting idoneo all’attività.16
Tra le metodologie didattiche più innovative, sembra utile esemplificare il così detto
Podcasting: con esso la veicolazione dei contenuti appare decisamente attraente in quanto gli
strumenti utilizzabili, di carattere hardware, sarebbero del tutto congeniali ai giovani in quanto
si tratterebbe di riproduttori MP3 portatili, telefoni cellulari di ultima generazione. Inoltre, si
potrà far riferimento all’ampia e oramai consolidata produzione anche semplicemente della
nostra Rai e di radioRai. L’acquisizione diretta degli apprendimenti può essere agevolata
oltretutto dalla riproducibilità dei testi, dei filmati, e quanto altro le moderne tecnologie offrono.
16
La guida del docente, oltre che per gli aspetti tecnici relativi all'avvio del lavoro cooperativo, dovrà far
fronte alle carenze da colmare, facendo emergere tutte le risorse attivabili idonee ad affrontarle; inoltre si evidenzia
l’importante specialmente per il recupero in itinere, la collaborazione di alunni che attraverso l'applicazione in
forma di riconoscimento della loro “eccellenza”, possano operare come trainer per coloro a cui è rivolta l’azione di
rinforzo nel quadro della colmatura delle lacune individuate.
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