Quaderni SEMeQ
E. Baici – G. Casalone – S. Comi
Carriera scolastica ed esiti occupazionali di una
generazione di giovani novaresi
Luglio 2009
Quaderno n. 18/2009
Stampato in proprio presso la Segreteria del Dipartimento di Scienze Economiche e
Metodi Quantitativi, Università degli Studi del Piemonte Orientale “A. Avogadro”
I Lavori pubblicati nella collana riflettono esclusivamente le opinioni degli autori e
non impegnano la responsabilità del Dipartimento SEMeQ.
Dipartimento di Scienze Economiche e Metodi Quantitativi
Via E. Perrone 18 – 28100 Novara
Tel. 39 (0) 321- 375310 Fax 39 (0) 321 - 375305
e-mail: [email protected]
Carriera scolastica ed esiti occupazionali
di una generazione di giovani novaresi
Eliana Baici, Giorgia Casalone e Simona Comi
Indice
Premessa................................................................................................................................... pag. 2
1. Introduzione ...................................................................................................................... pag. 3
2. L’indagine sui giovani novaresi ...................................................................................... pag. 27
3. I percorsi di studio ........................................................................................................... pag. 31
4. L’esame di terza media .................................................................................................... pag. 33
5. La decisione di non proseguire oltre la scuola dell’obbligo ....................................... pag. 39
6. La scuola secondaria superiore....................................................................................... pag. 45
6.1. La scelta dell’indirizzo ........................................................................................... pag. 45
6.2. Esiti della scelta della scuola superiore: i drop-out ........................................... pag. 50
6.3 I cambi di scuola superiore.................................................................................... pag. 54
6.4 L’esame di maturità................................................................................................. pag. 55
7. La decisione di iscriversi all’università........................................................................... pag. 59
7.1 La performance universitaria................................................................................. pag. 65
8. I corsi di formazione........................................................................................................ pag. 70
8.1 Il sistema italiano della formazione professionale.............................................. pag. 72
8.2 La strategia empirica adottata................................................................................ pag. 74
8.3 Caratteristiche dei frequentanti corsi di formazione.......................................... pag. 76
8.4 Chi li sceglie e che esiti hanno............................................................................... pag. 81
9. Esiti occupazionali ........................................................................................................... pag. 88
10. Conclusioni ..................................................................................................................... pag. 101
Riferimenti bibliografici ....................................................................................................... pag. 107
APPENDICE: LA RIFORMA DEL SISTEMA SCOLASTICO ................................ pag. 110
1
Premessa
La disponibilità di capitale umano condiziona in maniera determinante lo sviluppo
di una società e pertanto individuare gli strumenti più idonei a stimolare sempre maggiori
investimenti in questa direzione da parte degli individui e delle imprese è divenuta una
priorità dell’azione di politica economica. Per quanto riguarda il nostro paese questa
necessità è ancora più urgente in quanto una delle sue principali criticità è rappresentata
proprio dai bassi tassi di scolarizzazione della popolazione e da un relativamente – rispetto
agli altri paesi avanzati – basso investimento in formazione da parte delle imprese.
Diversi studi economici e sociologici mostrano come le scelte di istruzione siano
condizionate dal background familiare, in termini di livello di istruzione, reddito, ma anche
aspettative dei genitori. Il contesto socio-economico e culturale in cui i ragazzi sono inseriti
incide anche sul loro apprendimento e influenza le loro prospettive future, vista
l’importanza della rete di relazioni familiari per l’inserimento nel mercato del lavoro,
limitando in questo modo la mobilità sociale.
Per valutare l’importanza relativa del background familiare rispetto all’abilità
individuale e a tutti gli altri fattori da cui dipende la scelta e la lunghezza dei percorsi
scolastici/formativi, abbiamo realizzato l’“Indagine studio, lavoro e interazioni sociali di
una Generazione di Giovani Novaresi” (IGGN), intervistando 1700 giovani nati nel 1982 e
1983, residenti in provincia di Novara. Ci aspettiamo che essa contribuisca a colmare il
fabbisogno di conoscenza per la predisposizione di politiche scolastiche e del mercato del
lavoro a livello locale, consentendo all’operatore di politica economica di individuare le
modalità di intervento più adeguate per orientare le scelte ed indirizzare l’impegno dei
giovani, ma anche le misure per fare in modo che il passaggio dalla scuola al mondo del
lavoro sia il più rapido possibile e i giovani possano ottenere dal loro investimento in
istruzione il ritorno sperato.
A questa ricerca, realizzata presso il Dipartimento di Scienze Economiche e Metodi
Quantitativi dell’Università degli Studi del Piemonte Orientale, oltre alle scriventi, hanno
contributo il dott. Luigi Spezia, che ha costruito il campione degli intervistati a partire dalle
liste elettorali, e la dott.ssa Cinzia Mainini, che ha collaborato in questa fase. Fondamentale
è risultato il supporto della Prefettura di Novara ed in particolare del dott. Mariano
Savastano, che ringraziamo di cuore per averci consentito di consultare le liste elettorali. Un
ringraziamento particolare va alla Provincia di Novara e alle assessore Valeria Galli e Paola
Turchelli, che fin dall’inizio hanno creduto in questo progetto, tanto da finanziarne l’avvio.
Il nostro lavoro non finisce qui, contiamo di utilizzare questa banca dati per
rispondere ad altri importanti interrogativi sul mondo giovanile.
2
1. Introduzione
L’istruzione e la formazione consentono agli individui di accrescere il proprio
capitale umano e per questa via i ritorni - economici ed in termini di soddisfazione - che
traggono dalla partecipazione all’attività produttiva. Ai vantaggi privati vanno aggiunti quelli
sociali, dal momento che i sistemi economici che dispongono di elevate professionalità
risultano particolarmente efficienti ed innovativi, mostrando alti tassi di crescita del reddito
ed in generale migliori condizioni di vita.
I canali attraverso cui il capitale umano favorisce lo sviluppo delle economie sono
peraltro molteplici:
innanzitutto la disponibilità di competenze elevate consente l’introduzione di nuove
tecnologie, infatti i metodi di produzione più avanzati richiedono professionalità più
complesse ed evolute, senza le quali le innovazioni non potrebbero essere adottate;
la disponibilità di competenze elevate migliora la struttura produttiva e la capacità delle
produzioni di penetrare i mercati internazionali, il che a sua volta accresce le opportunità di
conoscere ed innovare;
nei paesi in cui il livello di scolarità è alto in genere si osserva una maggiore coesione
sociale ed una più elevata stabilità politica;
maggiore è il grado di scolarità e maggiore è l’attenzione che le persone pongono alla
propria salute: una popolazione più istruita è in genere più sana.
Una delle criticità del nostro sistema economico è rappresentata dai bassi tassi di
scolarizzazione della popolazione come risulta chiaramente dal confronto tra i livelli di
istruzione raggiunti dalla popolazione italiana e quelli che si riscontrano nei trenta paesi che
partecipano all’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico (da ora in poi
OECD per Organisation for Economic Co-operation and Development), laddove lo svantaggio
maggiore si evidenzia con riferimento alla quota di persone che hanno conseguito la laurea.
L’Italia nel contesto internazionale appare una delle realtà con il minor numero di individui
che - sul totale della popolazione - hanno portato a termine un percorso universitario (12
per cento), con l’aggravante che la differenza tra le generazioni giovani (tra i 25 e i 34 anni)
e quelle più anziane (tra i 45 e i 54 anni) è ancora estremamente modesta (Figura 1).
Tuttavia la situazione appare in rapido mutamento negli ultimi anni, tanto che nel 2002 il 26
per cento dei 23-enni possedeva una laurea (Figura 2).
3
Figura 1. Popolazione con un titolo di studio universitario per classi di età (2003)
(valori in percentuale)
Note: 1. Anno di riferimento: 2002. 2. I paesi sono in ordine decrescente rispetto alla percentuale di popolazione di 25-34
anni che ha un titolo di studio universitario.
Fonte: OECD, Education at a glance 2005.
Un quadro più confortante, benché non troppo dissimile in termini relativi, emerge
dall’analisi della popolazione che ha conseguito almeno il diploma di scuola secondaria
superiore (Figura 3). Nel 2002 l’Italia si colloca al sestultimo posto con un 44 per cento
della popolazione che possiede almeno questo titolo di studio, rispetto al 66 per cento della
media dei paesi appartenenti all’OECD. Ancora una volta per le fasce di età più giovani la
tendenza a conseguire almeno un diploma è maggiore, ma poiché questo è un fenomeno
generalizzato, è prevedibile che ci vorrà ancora molto tempo affinché il gap con gli altri
paesi si chiuda. In ogni caso nel 2002 oltre l’80 per cento dei diciannovenni italiani
possedeva un titolo di scuola secondaria superiore.
Che cosa può spingere una persona ad istruirsi? La teoria economica studia le scelte
scolastiche utilizzando le stesse categorie impiegate per l’analisi degli investimenti, alla luce
del fatto che acquisire istruzione richiede l’impiego di risorse i cui ritorni sono incerti,
perché ottenibili solo a distanza di tempo. In questa logica la decisione di istruirsi è il
risultato della valutazione di un investimento in capitale umano, che l’individuo realizzerà
qualora i benefici siano superiori ai costi.
4
Figura 2. Percentuale di 23enni che hanno conseguito la laurea per durata del corso di studi
(2002)
da tre a meno di 5 anni
%
da 5 a 6 anni
Più di sei anni
60
50
Media dei paesi
40
30
20
10
Turkey
Czech
Republic4
Austria
Germany
Switzerland
Slovak
Republic4
France
Italy1
Spain
United States
Japan
Hungary3,4
Sweden
Ireland2
United
Kingdom
Norway
Denmark1
Poland
Iceland
Finland1
Australia
0
1.Anno di riferimento2002. 2.da 5 a 6 anni include anche programmi che durano più di 6 anni. 3. da 3 a 5 anni includea nche le altre due categorie(5-6, e +di 6)
4. Il tasso di conseguimento lordo può comprendere il doppio conteggio degli individui. I paesi sono in ordine decrescente di tasso di conseguimento della laurea.
Source: OECD Education at a Glance 2005. Table A3.1.
Tradizionalmente tra i costi dell’investimento vengono considerati sia quelli di
natura monetaria che quelli non monetari. A loro volta i costi monetari vengono distinti in
costi monetari diretti (tasse scolastiche, libri, costi di trasporto, vitto, alloggio, etc.) ed
indiretti, peraltro i più rilevanti perché quantificano il mancato guadagno, che sopporta chi
intende rimanere nel sistema scolastico anziché inserirsi nel mercato del lavoro. I costi non
monetari sono relativi essenzialmente all’impegno necessario per portare a termine con
successo il percorso intrapreso.
A fronte dei costi sostenuti, l’individuo si attende dei benefici, la cui natura, ancora
una volta, può essere monetaria o non monetaria. Nella prima categoria rientra il flusso dei
redditi futuri: ogni individuo sa che con un titolo di studio più elevato è spesso possibile
guadagnare retribuzioni più elevate. Peraltro una maggiore istruzione, al di là del ritorno
economico, può accrescere la probabilità di impiego e/o consentire di accedere a posizioni
lavorative più appetibili, in termini di tipologia contrattuale (a tempo indeterminato
piuttosto che determinato, ad es.), mansione ricoperta, responsabilità e pertanto
soddisfazione, ma anche qualità dell’ambiente fisico e sociale. Ad un titolo di studio più
elevato è altresì spesso legato un maggiore prestigio sociale ed in ogni caso la gratificazione
che consegue dall’essere più acculturati.
5
Figura 3. Popolazione con almeno il titolo di studio secondario, per classe di età (2003)1
(valori in percentuale)
Note: 1. Anno di riferimento 2002. 2. Escludendo il livello ISCED 3. 3. Escludendo alcuni diplomi ISCED3. I paesi
sono in ordine decrescente rispetto alla percentuale di popolazione di 25-34enni con un diploma di scuola secondaria
superiore.
Fonte: OECD, Education at a Glance 2005.
.
In base a questo tipo di analisi, se osserviamo che un individuo decide di iscriversi,
ad esempio, all’università ne dobbiamo dedurre che i benefici che valuta di conseguire nel
corso della sua carriera lavorativa superano i costi che dovrà sopportare per portare a
termine il curriculum. Scelte diverse, in termini di percorsi scolastici, da parte di due
individui ugualmente capaci, per i quali sono quindi identici i costi di apprendimento,
secondo questa teoria nascondono diversità nella sostenibilità finanziaria della scelta da
parte della famiglia: a parità di abilità, i figli di genitori abbienti studieranno di più rispetto a
quelli provenienti da famiglie a reddito inferiore.
L’importanza del background familiare sulle scelte di istruzione degli individui ha
trovato ampio riscontro in letteratura; molti studi mettono altresì in luce, come non sia solo
il potere economico, ma anche le aspettative dei genitori e la valutazione che essi danno dei
diversi titoli di studio a condizionare le decisioni dei giovani in termini di caratteristiche e
lunghezza dei percorsi educativi. Il contesto socio-economico e culturale in cui i ragazzi
6
sono inseriti incide anche sul loro apprendimento e condiziona altresì le loro prospettive
future, vista l’importanza della rete di relazioni familiari per l’inserimento nel mercato del
lavoro.
Tutto ciò potrebbe generare sovrainvestimenti in istruzione da parte di persone
poco abili, ma appartenenti a famiglie benestanti e/o istruite e contestualmente
sottoinvestimenti da parte di individui capaci, ma provenienti da realtà a basso reddito e/o
in cui l’investimento in istruzione è valutato troppo rischioso. La conseguenza di questi
comportamenti è la riduzione della mobilità sociale e minori livelli di produttività rispetto a
quelli che si potrebbero raggiungere qualora tutti gli individui potessero esprimere le loro
effettive potenzialità.
Poiché il sistema scolastico italiano è prevalentemente pubblico, i costi diretti
dell’istruzione sono relativamente bassi ed è pertanto ragionevole attendersi che le
differenze in termini di scelte educative tra individui siano principalmente imputabili alla
capacità di sostenere i costi indiretti (mancato guadagno), nonché alle diverse abilità ad
apprendere ed ai benefici attesi. Gli studi disponibili su questi temi confermano anche per il
nostro paese l’importanza del contesto socio-economico e familiare sulle performance
scolastiche e le prospettive di carriera dei giovani (Si veda Checchi, 2003a)
Tutto ciò premesso, si osserva che in Italia il ritorno dell’istruzione è inferiore a
quello che si può ottenere in altri paesi sotto molti profili, per cui a nostro avviso una
spiegazione per i più bassi livelli di istruzione va cercata anche in altri direzioni e, di
conseguenza, gli auspicabili interventi di politica economica dovrebbero essere molteplici.
L’ultima indagine PISA realizzata dall’OECD1 mostra che il nostro sistema
scolastico è meno efficace rispetto ad altri in termini di competenze matematiche acquisite
1. PISA (Program for International Student Assessment) è un'indagine internazionale comparata, promossa
dall'OECD, sulle competenze funzionali dei quindicenni scolarizzati. In ogni ciclo di PISA si valutano i tre
ambiti della lettura, della matematica e delle scienze, ma se ne approfondisce uno a rotazione (la lettura in
PISA 2000, la matematica in PISA 2003 e le scienze in PISA 2006) in modo da avere un quadro dettagliato
dei risultati degli studenti in ciascun ambito di competenza ogni nove anni. La rilevazione avviene attraverso
prove scritte strutturate che durano due ore. Per competenze matematiche si intende “la capacità di
identificare e comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo reale, di operare valutazioni fondate e
di utilizzare la matematica e confrontarsi con essa in modi che rispondono alle esigenze della vita di
quell’individuo in quanto cittadino che esercita un ruolo costruttivo, impegnato e basato sulla riflessione.
PISA definisce la competenza di lettura (reading literacy) come la comprensione e l’utilizzazione dei testi scritti
e la riflessione su di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie conoscenze e
potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società. Per competenza scientifica (scientific literacy) si intende la
capacità di utilizzare conoscenze scientifiche, di identificare domande (che hanno senso scientifico) e di
trarre conclusioni basate sui fatti, per comprendere il mondo della natura e i cambiamenti ad esso apportati
dall’attività umana e per aiutare a prendere decisioni al riguardo. Infine per problem solving si intende la
capacità di un individuo di mettere in atto processi cognitivi per affrontare e risolvere situazioni reali e
interdisciplinari, per le quali il percorso di soluzione non è immediatamente evidente e nelle quali gli ambiti
di competenza o le aree curriculari che si possono applicare non sono all’interno dei singoli ambiti della
7
dagli studenti: i risultati ottenuti dai quindicenni italiani in questo test li posizionano al
quartultimo posto tra i trenta paesi OECD; peggio si classificano solo i ragazzi greci, turchi
e messicani (Figura 4).
Figura 4. Distribuzione della perfomance in matematica nel test OECD PISA (2003)
550
Performance in
matematica misurata sulla
scala OECD PISA
500
450
Punteggio medio sulla scala delle capacità matematiche
intervalle di confidenza al 95% del punteggio medio
400
Finland
Korea
Netherlands
Japan
Canada
Belgium
Switzerland
Australia
New Zealand
Czech Republic
Iceland
Denmark
France
Sweden
Austria
Germany
Ireland
Slovak Republic
Norway
Luxembourg
Poland
Hungary
Spain
United States
Portugal
Italy
Greece
Turkey
Mexico
350
Fonte: OECD, Education at a Glance 2005.
Peraltro questa cattiva performance si registra nonostante il nostro paese destini al
sistema scolastico un ammontare di risorse che, se si esclude l’università, è in linea con la
media degli altri paesi come risulta dall’analisi del gruppo di ricerca Mipa (2006) (Tabella 1).
Pur tenendo conto del fatto che sia i risultati dei test sia la distribuzione territoriale
delle risorse è abbastanza differenziata tra le diverse regioni del nostro paese, la performance
degli studenti italiani non appare correlata all’entità della spesa.
matematica, delle scienze o della lettura. Con l’insieme delle domande di ciascun ambito di literacy valutato
sono state costruite “scale di competenza”, suddivise in livelli di difficoltà crescente, che corrispondono a
livelli crescenti di capacità da parte degli studenti. Tali scale (con media 500 e deviazione standard 100)
consentono di avere un quadro più dettagliato della distribuzione degli studenti e di descrivere quello che
sanno e non sanno fare coloro che si collocano a ciascun livello.
8
Tabella 1. Spesa complessiva per studente ai vari livelli scolastici – Italia
infanzia elementare
media
media
inferiore superiore
Gruppo Invalsi-Mipa euro – solo spesa pubblica – anno 2003
4 870
6 546
6 551
6471
OECD 2005, Education at a Glance – US$ convertiti usando
PPP=0.82 €/1 $ - solo spesa pubblica – anno 2002
4 465
5 929
6 620
5 921
Fonte: elaborazioni del gruppo di ricerca MIPA.
Dobbiamo inoltre osservare che la non adeguata preparazione degli studenti italiani, per
quanto riguarda l’istruzione obbligatoria, non sembra dipendere dal numero di ore di lezione, al
contrario, il nostro sistema scolastico è quello caratterizzato dalla maggiore permanenza in aula
(Figura 5).
Figura 5. Numero cumulativo di ore di istruzione nella scuola pubblica
per gli alunni da 7 a 14 anni (2003)
Finland
Poland
Norway
Denmark
Japan
Sweden
Korea
Hungary
Germany
Slovak Republic
Iceland
Luxembourg
Spain
Belgium (Fl.)
Turkey
Portugal
England 1
Ireland
France
Mexico
Greece
Belgium (Fr.)
New Zealand
Scotland
Australia
Netherlands
Italy
0
1 000
2 000
3 000
4 000
5 000
6 000
7 000
8 000
9 000
numero di ore di istruzione
Note: 1. anno di riferimento 2002; i paesi sono ordinati in ordine crescente in base alle ore di istruzione.
Fonte: OECD, Education at a Glance 2005.
9
H
Lu ung
xe ar
m y
bo
D urg
en
m
ar
k
Ita
l
y
Ic
el
an
N d
or
w
a
Po y
la
n
G d
re
ec
Sw e
ed
Be en
lg
iu
m
Sp
ai
U Au n
ni
te stri
d
a
N Sta
et
he tes
rla
n
Au ds
st
ra
l
C
ze Fi ia
ch nla
n
R
ep d
u
G blic
er
m
an
Ire y
la
n
Sl
ov Fr d
ak an
R ce
N ep
ew ub
Ze lic
al
an
U
d
ni
te Ja
d
p
Ki an
ng
do
m
Tu
rk
ey
M
ex
ic
o
Ko
re
a
H
Lu ung
xe ar
m y
bo
D urg
en
m
ar
k
Ita
l
y
Ic
el
an
N d
or
w
a
Po y
la
nd
G
re
e
Sw ce
ed
Be en
lg
iu
m
Sp
ai
U Au n
ni
te stri
d
a
N Sta
et
he tes
rla
nd
A
us s
tra
l
C
ze Fi ia
ch nla
R nd
ep
u
G blic
er
m
an
Ire y
la
n
Sl
ov F d
ak ran
R ce
N ep
ew ub
Ze lic
al
an
U
d
ni
te Ja
d
K pan
in
gd
om
Tu
rk
e
M y
ex
ic
o
Ko
re
a
H
Lu ung
xe ar
m y
bo
D urg
en
m
ar
k
Ita
l
y
Ic
el
an
d
N
or
w
ay
Po
la
n
G d
re
ec
S
w e
ed
Be en
lg
iu
m
Sp
ai
U Au n
ni
te stri
d
a
N Sta
et
t
e
he
s
rla
n
Au ds
st
ra
l
C
ze Fi ia
ch nla
R nd
ep
u
G blic
er
m
an
Ire y
la
n
Sl
ov F d
ak ran
R ce
N ep
ew ub
Ze lic
al
an
U
d
ni
te Ja
d
K pan
in
gd
om
Tu
rk
e
M y
ex
ic
o
Ko
re
a
H
Lu ung
xe ar
m y
bo
D urg
en
m
ar
k
Ita
Ic ly
el
an
N d
or
w
a
Po y
la
nd
G
re
e
Sw ce
ed
Be en
lg
iu
m
Sp
ai
U Au n
ni
te stri
d
a
N Sta
et
he tes
rla
n
Au ds
st
ra
l
C
ze Fi ia
ch nla
R nd
ep
u
G blic
er
m
an
Ire y
la
n
Sl
ov F d
ak ran
R ce
N ep
ew ub
Ze lic
al
an
U
d
ni
te Ja
d
p
Ki an
ng
do
m
Tu
rk
e
M y
ex
ic
o
Ko
re
a
La cattiva performance scolastica dei nostri studenti non è neppure imputabile alla
qualità dell’insegnamento, se la misuriamo in termini di rapporto studenti/docenti: i nostri
insegnanti, soprattutto nella scuola dell’obbligo, devono infatti seguire un numero
relativamente basso di studenti.
Figura 6. Rapporto studenti/docenti per livello di istruzione
Istruzione primaria
Numero di studenti per docente in full time equivalents
40
30
20
10
0
Media di tutti i paesi
Istruzione secondaria inferiore
Numero di studenti per docente in full time equivalents
40
30
20
10
0
Media di tutti i paesi
Istruzione secondaria superiore
Numero di studenti per docente in full time equivalents
40
30
20
10
0
Media di tutti i paesi
Istru<ione terziaria
Numero di studenti per docente in full time equivalents
40
30
Media di tutti i paesi
20
10
0
Note: Dato mancante in assenza di barra. I paesi sono in ordine crescente di studenti per docente nella scuola
primaria.
Fonte: OECD, Education at a Glance 2005.
10
Bisogna tuttavia osservare che l’impegno dei docenti italiani non appare
sufficientemente stimolato dalla loro retribuzione, che è adeguata solo in termini orari
(rimanendo comunque inferiore a quella della maggior parte dei paesi dell’Europa centrale),
grazie al fatto che in Italia gli insegnanti percepiscono uno stipendio annuo relativamente
basso, ma hanno un orario di lavoro altrettanto ridotto (Figura 7).
Si potrebbe quindi essere spinti a concludere che la relativamente scarsa efficacia del
nostro sistema scolastico, soprattutto in termini di acquisizione di competenze matematiche
e di capacità di risolvere i problemi da parte dei nostri studenti, potrebbe essere una delle
cause della minore istruzione della popolazione italiana: è razionale decidere di non
proseguire troppo negli studi se la scuola può rivelarsi una perdita di tempo in quanto poco
idonea a trasferire importanti competenze; istruirsi in questo contesto risulterebbe
particolarmente oneroso alla luce dei potenziali ritorni. Queste indicazioni rendono
pertanto auspicabile un intervento sui programmi scolastici e le metodologie didattiche al
fine di garantire un apprendimento più efficace da parte dei nostri ragazzi.
Figura 7. Salario orario degli insegnanti per livello di istruzione (2003)
Espressi in Dolari
americani
Istruzione primaria
Istruzione secondaria inferiore
Scuola secondaria superiore
140
120
100
80
60
40
20
0
Note: il salario orario è ottenuto dividendo il reddito annuale degli insegnanti delle scuole pubbliche per il numero netto di
ore lavorate all’anno, per un insegnante con 15 anni di anzianità trasformato in dollari. I paesi sono in ordine decrescente
di salario orario degli insegnanti nelle scuole secondarie superiori.
Fonte: OECD, Education at a Glance 2005.
11
Estendiamo ora il confronto internazionale sul versante dei benefici.
I tassi di occupazione2, che quantificano le opportunità offerte dal mercato del
lavoro, segnalano che le chance di trovare un impiego aumentano in tutti i paesi con il titolo
di studio (Tabella 2): l’88 per cento dei laureati è occupato nei paesi OECD, contro il 66 per
cento di chi consegue al più l’istruzione primaria. Anche in questo caso, come spesso
accade nel mercato del lavoro, esiste un effetto di genere: il divario è più ampio per le
laureate se confrontate con le donne che hanno solo l’istruzione primaria, 79 contro il 39
per cento. Per quanto riguarda la situazione specifica del nostro paese, stime della
probabilità di impiego (Checchi, 2003) mostrano che, a parità di altri fattori (caratteristiche
socio-demografiche ed area territoriale), essa aumenta soprattutto con l’acquisizione di un
diploma (+ 9,1 per cento rispetto alla licenza elementare) e con la laurea (+ 5,9 per cento); il
curriculum e il voto sembrano meno rilevanti.
Tabella 2. Tassi di occupazione per livello di istruzione della popolazione
tra i 25 e i 64 anni di età (2003)
Maschi
56
Istruzione
secondaria
inferiore
77
Femmine
40
60
73
66
55
Maschi
53
63
59
88
76
Femmine
34
45
49
79
62
Maschi
-
79
89
93
89
Femmine
-
53
60
67
70
Maschi
52
79
82
88
77
Femmine
18
39
61
77
46
Maschi
73
62
88
89
91
Femmine
c
47
79
85
86
Maschi
66
70
79
83
88
Femmine
40
48
68
77
78
Maschi
66
73
82
88
89
Femmine
39
-14
49
+6
65
=
77
=
79
-12
-21
-10
-4
=
-33
Istruzione
primaria
Francia
Germania
Giappone
Italia
Regno Unito
Stati Uniti
Media
OECD
Maschi
Divario It –
media OECD Femmine
Istruzione
secondaria
superiore
82
Istruzione
terziaria
Tutti i livelli
di istruzione
84
78
Fonte: OECD Education at a Glance 2005.
La possibilità di trovare un’occupazione è influenzata anche dalle condizioni
oggettive presenti nel mercato del lavoro. I tassi di disoccupazione3 per titolo di studio ci
consentono di vedere l’effetto dell’istruzione sulla probabilità di inserimento nel mercato
2
3
Calcolato come rapporto tra occupati e popolazione.
Numero di disoccupati/ Forza lavoro (occupati+disoccupati).
12
del lavoro. Essi si riducono all’aumentare del livello di istruzione, come mostra la Tabella 3:
si passa dal 9,5 per cento per coloro che sono in possesso di un titolo di scuola primaria al
3,6 per cento dei laureati; per le donne queste percentuali risultano pari, rispettivamente,
all’11,1 ed al 4,1. In Italia la situazione delle donne è sostanzialmente “peggiore” rispetto a
quella che si registra negli altri paesi OECD e questo nonostante i tassi di partecipazione
siano più bassi nel nostro paese, il che indica uno svantaggio in termini di opportunità. Il
tasso di disoccupazione delle laureate è infatti pari al 7,2, cioè quasi doppio rispetto alla
media OECD; un tasso di disoccupazione così elevato rischia di ridurre l’incentivo
all’investimento in istruzione terziaria da parte delle donne.
Tabella 3. Tasso di disoccupazione per livello di istruzione e genere (2003)
Francia
Germania
Giappone
Italia
Regno Unito
Stati Uniti
Media
OECD
Istruzione
primaria
Istruzione
secondaria
inferiore
Istruzione
secondaria
superiore
Istruzione
terziaria
Tutti i livelli
di istruzione
Maschi
12,3
10,2
7,2
6,7
7,5
femmine
14,1
13,1
7,7
7,5
9,8
Maschi
26,2
20,2
8,5
4,5
10,0
femmine
21,9
13,9
10,3
5,4
9,7
Maschi
8,0
5,5
3,1
5,1
femmine
4,6
5,3
3,3
4,7
Maschi
8,3
6,1
4,7
3,6
5,5
femmine
15,0
13,6
8,3
7,2
10,5
Maschi
9,4
8,5
3,0
2,7
4,2
femmine
21,5
4,8
2,7
2,0
3,2
Maschi
10,1
9,1
6,7
3,2
5,8
femmine
10,3
10,7
5,4
2,8
4,8
Maschi
9,0
9,8
5,4
3,6
5,6
femmine
11,1
-0,7
11,0
-3,7
7,0
-0,7
4,1
=
6,6
-0,1
+3,9
+2,6
+1,3
+3,1
+3,9
Maschi
Divario It –
media OECD femmine
Fonte: OECD, Education at a Glance 2005.
Per meglio comprendere questo fenomeno, consideriamo come i
tassi di
disoccupazione variano per titolo di studio e ripartizione geografica (ISTAT, 2005)4. La
Tabella 4 mostra che i dati aggregati nascondono situazioni estremamente eterogenee a
livello dei mercati del lavoro locali, come si può evincere confrontando il tasso di
disoccupazione delle donne laureate nel Nord Ovest (3,5 per cento) con quello delle donne
laureate nel Meridione (12, 5 per cento) che è pari a più del triplo. Nonostante l’elevata
I dati di tabella B e C si riferiscono ad un anno e a un campione diverso (25-59 anni di età) e quindi non sono
direttamente confrontabili.
4
13
variabilità, all’interno di ogni area geografica, i laureati e le laureate mostrano sempre tassi di
disoccupazione più bassi rispetto a chi possiede un titolo di studio inferiore.
I percorsi scolastici sono certamente importanti, ma poiché l’Italia è un paese
caratterizzato da una scarsa mobilità dei lavoratori, la carriera di ogni individuo è
fortemente influenzata anche da come ha compiuto i suoi primi passi nel mercato del
lavoro. Diverse indagini sia a livello nazionale che locale si sono occupate dell’inserimento
professionale dei giovani con diversi livelli di istruzione. Le più rappresentative sono
l’indagine ISTAT sull’inserimento professionale dei laureati e dei diplomati, le cui
informazioni scaturiscono da interviste a tre anni dal conseguimento del titolo, e l’indagine
condotta dal consorzio Alma Laura sui laureati degli Atenei che aderiscono al consorzio
stesso.
Tabella 4. Tassi di disoccupazione per titolo di studio e ripartizione geografica (2004)
Nessun
titolo/
licenza elem.
Licenza
media
Diploma di
scuola
superiore
Maschi
3,1
2,2
4,9
11,0
5,6
Femmine
5,1
4,7
8,2
19,4
9,4
Laurea
Totale
Nord-ovest
Nord-est
Centro
Mezzogiorno
Totale
4,5
3,5
5,5
13,7
8,6
3,8
2,6
5,3
13,3
7,1
2,2
2,6
3,6
7,0
4,0
3,4
2,5
4,9
11,9
6,4
Nord-ovest
Nord-est
Centro
Mezzogiorno
Totale
8,9
6,6
8,1
22,1
12,9
8,6
7,7
11,7
26,8
13,9
3,5
4,8
6,4
12,5
7,1
6,1
5,7
8,7
20,5
10,5
Fonte: ISTAT, Rapporto annuale 2005.
Confrontando le ultime due indagini ISTAT5 sui diplomati troviamo conferma del
crescente attaccamento dei giovani italiani alla scuola. La Tabella 5 mostra chiaramente una
maggiore propensione a continuare gli studi: nel 2001 il 55,5 per cento di coloro che si
erano diplomati (nel 1998) risultavano occupati, il 24,8 per cento era impegnato negli studi
universitari e il 15,7 per cento ricercava un lavoro; nel 2004 la percentuale di occupati tra i
diplomati (nel 2001) scende al 47 per cento, ma sale al 34,2 per cento la quota di chi
prosegue gli studi universitari, mentre rimane invariata quella di coloro che sono alla ricerca
di un lavoro.
Il tipo di scuola superiore frequentata gioca un ruolo cruciale nella scelta di iscriversi
all’università, soprattutto in un sistema scolastico come quello italiano, in cui i curricula
5
Indagine del 2001 sui diplomati del 1998 e indagine del 2004 sui diplomati del 2001.
14
degli indirizzi di scuola superiore sono molto differenziati.. A tre anni dal diploma risultano
occupati (Tabella 5) il 71 per cento dei diplomati degli istituti professionali ed il 60 per
cento di quelli degli istituti tecnici, rispetto al 21 per cento dei liceali (che continuano a
studiare nel 63 per cento dei casi) ed al 40 per cento di chi ha conseguito un diploma
magistrale (che cercano lavoro nel 22 per cento dei casi).
Tabella 5. Diplomati nel 2001 per condizione occupazionale nel 2004.
Valori percentuali per tipo di scuola, ripartizione geografica e genere
Lavorano
Ist. Professionali
Ist. Tecnici
Licei
Ist. Magistrali
Altre scuole
Totale
70,7
60,1
20,9
39,9
49,6
47,1
Nord
Centro
Mezzogiorno
56,0
49,1
38,9
Maschi
Femmine
52,8
41,8
Cercano lavoro
Tipo di scuola
16,8
14,0
14,7
22,3
22,6
15,7
Ripartizioni geografiche
8,8
12,2
22,9
Genere
12,6
18,5
Studiano
Altra condizione
8,1
22,8
62,9
34,8
15,5
34,2
4,3
3,1
1,4
3,0
12,3
3,1
32,8
35,4
34,7
2,4
3,3
3,5
31,8
36,4
2,8
3,3
Fonte: ISTAT, Rapporto annuale 2005.
Nel 2004, a tre anni dalla laurea, il 74 per cento dei possessori di questo titolo risulta
occupato - percentuale sostanzialmente invariata rispetto all’indagine precedente6 - ma si
riduce la quota di coloro che hanno iniziato a lavorare dopo il conseguimento della laurea: il
62,2 per cento nel 2004 contro il 66 per cento nel 2001. Ciò è dovuto da un lato alla
maggiore quota di studenti-lavoratori nelle università, e dall’altra denota una sempre
maggiore partecipazione dei laureati a corsi post-laurea. Rispetto al 2001 si è anche ridotta
la percentuale di coloro che svolgono un lavoro continuativo iniziato dopo la laurea: erano
il 63,2 per cento nel 2001 e il 56,4 per cento nel 2004, con forti differenze regionali (64,6
per cento al Nord rispetto a 42,3 per cento nel Mezzogiorno).
Il titolo di studio non solo accresce le opportunità occupazionali e la probabilità di
concretizzarle, ma consente di accedere a posti di lavoro più stabili. Nel 2004 tra i laureati
che lavorano il 90,7 per cento è occupato in un’attività continuativa e solo il 9,3 per cento
in una occasionale, anche se questa percentuale è raddoppiata rispetto alla precedente
indagine (4,3 per cento). Il pacchetto Treu e la legge Biagi hanno sicuramente influenzato
questi dati; soprattutto la sostituzione del contratto di formazione lavoro con il quello di
apprendistato, utilizzabile ora per fasce di età più elevate, dovrebbe aver agevolato
6
Indagine del 2001 sui laureati del 1998.
15
l’inserimento professionale dei giovani in uscita dalla scuola. Peraltro le modifiche
introdotte dalla Legge Biagi hanno ampliato la batteria disponibile di strumenti di entrata,
ma è troppo presto per poter trarre qualche valutazione sull’efficacia di questi strumenti e
sul loro impatto in termini di tassi di occupazione.
Tabella 6. Laureati nel 2001 per condizione occupazione nel 2004, indirizzo di laurea,
ripartizione geografica e genere (valori in percentuale)
Scientifico
Chimico-farmaceutico
Geobiologico
Medico
Ingegneria
Architettura
Agrario
Econ.- statistico
Politico sociale
Giuridico
Letterario
Linguistico
Insegnamento
Psicologico
Educazione fisica
Nord
Centro
Mezzogiorno
Maschi
Femmine
Di cui svolgono
un lavoro
Lavorano
iniziato dopo la
laurea
Indirizzo di laurea
69,3
61,7
79,6
74,5
65,7
59,8
34,2
33,2
90,8
85,4
85,7
71,5
75,5
69,8
80,6
70,1
85,7
59,8
56,0
47,3
69,7
54,5
75,3
61,0
83,8
56,5
76,5
62,9
90,0
25,7
Ripartizioni geografiche
82,6
69,7
75,0
62,2
59,2
49,6
Genere
78,7
67,2
70,5
58,3
Cercano lavoro
Inattivi
11,3
8,0
16,7
3,1
4,6
9,3
13,5
10,3
10,3
20,8
19,2
17,6
12,3
14,6
4,3
19,4
12,3
17,6
62,7
4,6
5,1
11,0
9,0
4,0
23,3
11,1
7,1
4,0
9,0
5,7
5,9
10,7
25,4
11,5
14,3
15,4
8,9
15,4
12,4
14,1
Fonte: ISTAT, Rapporto annuale 2005.
Ci sono differenze nei tassi di occupazione per tipo di laurea (Tabella 6): le migliori
condizioni occupazionali si hanno per le lauree in ingegneria, del gruppo scientifico ed
economico: nel 2004 a tre anni dalla laurea il 91 per cento degli ingegneri è occupato
rispetto al 34 per cento dei medici ed al 56 per cento del gruppo giuridico, le cui carriere
prevedono spesso un ulteriore investimento in istruzione.
Come possiamo vedere dalla Tabella 5 e dalla Tabella 6, ci sono inoltre notevoli
differenze di genere e territoriali: le ragazze ed i diplomati/laureati delle regioni meridionali
presentano condizioni occupazionali peggiori. In Piemonte, in particolare, il quadro è
particolarmente favorevole, infatti si registrano situazioni vicino alla piena occupazione tra i
laureati in ingegneria (93 per cento), Scienze politiche (94 per cento) e Architettura (92 per
16
cento), per quanto riguarda gli atenei torinesi, e tra i laureati in Economia dell’Università del
Piemonte orientale (90 per cento) (Osservatorio del Sistema Formativo in Piemonte, 2005 ).
Possiamo infine osservare dalla Tabella 7 che la quota dei laureati in Piemonte, che
a tre anni dalla laurea hanno un’occupazione con contratto a tempo determinato, è
superiore alla media italiana, e tra gli atenei piemontesi, il Piemonte Orientale è quello con
la percentuale più elevata: 65,1 contro il 57,8 del Politecnico, il 53,5 dell’Università di
Torino e il 42,8 della media italiana.
Tabella 7. Diplomati e laureati a tre anni dal conseguimento del titolo per posizione nella
professione e tipo di contratto (valori in percentuale)
Laureati 2001 Italia
(ISTAT)
Laureati 2000
Università di
Torino
Laureati 2000
Politec. di
Torino
Laureati 2000
Università
Piemonte
Orientale
Dipendenti con contratto a
tempo indeterminato
42,8
53,5
57,8
65,1
Lavoratori autonomi
19,0
13,7
24,1
11,3
Collaboratori Co. Co.
15,1
27,2
14,2
20,8
Prestatori d’opera occasionale
4,0
(1)
(1)
(1)
Dipendenti con c. f. l.
3,9
3,7
2,8
1,9
8,5
(1)
(1)
(1)
6,3
(1)
(1)
(1)
0,4
1,9
1,1
0,9
Dipendenti con c.c.n.l. a
termine
Lavoratori con altro contratto
a termine
Lavoratori senza contratto
Note: (1) Categoria non presente. Le categorie delle due indagini non sono le stesse, e solo le prime due sono
confrontabili tra loro.
Fonte: ISTAT, Rapporto annuale 2005 e Osservatorio del Sistema Formativo Piemontese 2005.
Un altro profilo per valutare i ritorni privati dell’educazione è senza dubbio il livello
retributivo. Dal confronto internazionale (Figura 8) emerge che i ritorni monetari, specie
quelli dei laureati, in Italia sono in linea con quelli che si registrano negli altri paesi avanzati
e potrebbero giustificare un maggior investimento in istruzione rispetto a quello che si
osserva: ogni anno di università comporta un aumento delle retribuzioni intorno all’8 per
cento, il che significa che, rispetto a chi si è fermato alla suola dell’obbligo, un laureato
guadagna quasi il doppio.
17
Figura 8. Reddito relativo degli occupati (25-64 anni) per livello di istruzione (2003).
Istruzione secondaria superiore=100
Note: i paesi sono rappresentati in ordine decrescente sulla base del reddito relativo dell’istruzione terziaria di tipo A
(lauree del vecchio ordinamento).
Fonte: OECD, Education at a Glance 2005.
E’ inoltre interessante osservare che il rendimento degli studi universitari per le
donne in Italia, ma non solo, supera quello degli uomini. Questo viene tradizionalmente
spiegato (Checchi, 2003) dal fatto che la maggior parte delle donne occupa posti di lavoro a
bassa qualifica, per cui le poche che studiando riescono ad emergere ed ottengono
differenziali salariali molto elevati.
18
Figura 9. Tasso interno di rendimento per un individuo che ottiene un titolo di studio
universitario dopo aver conseguito un diploma di scuola secondaria (2002)
Note: I dati sul reddito dei 15-24enni non sono compresi nel calcolo, di conseguenza il flusso di redditi lungo il corso
della vita è calcolato solo per il periodo 25-64 anni.
Fonte: OECD, Education at a Glance 2005.
I vantaggi monetari dell’istruzione sono abbastanza differenziati nel tempo e per
corso di studi. Con riferimento esclusivo al nostro paese, le analisi condotte dall’ISTAT nel
2001 sui diplomati e laureati del 1998 mostrano che dopo tre anni dall’uscita dalla
scuola/università le retribuzioni dei laureati sono in media più elevate di circa il 40 per
cento rispetto a quelle dei diplomati e di circa il 60 per cento se rapportate a quelle di chi è
in possesso solo della licenza media; i redditi dei laureati inoltre crescono più velocemente
con l’anzianità lavorativa. Nel 2004, a tre anni dal conseguimento della laurea, essi
guadagnavano mediamente 1260 euro al mese (Tabella 8), ma con una elevata eterogeneità
per indirizzo di studi: al primo posto troviamo il gruppo medico (1850 euro), quindi quello
di ingegneria (1410), mentre all’ultimo posto con 1050 euro mensili si collocano coloro che
accedono all’insegnamento.
Tra i laureati piemontesi la situazione è piuttosto simile, come ci mostra il Rapporto
2005 dell’Osservatorio del Sistema Formativo Piemontese, che analizza i dati Alma Laurea
per gli atenei della regione con riferimento ai laureati nel 2000 intervistati nel 2003. I
laureati in ingegneria hanno un reddito mensile pari a 1428 euro, seguiti dai medici (1411),
mentre all’ultimo posto si collocano i laureati in psicologia (913) e lettere (999). Anche in
questo caso esistono forti differenze di genere: a parità di indirizzo di laurea, le donne
guadagnano circa il 20 per cento in meno degli uomini.
19
Tabella 8. Reddito medio mensile netto (a) dei laureati (b) che svolgono un lavoro continuativo
a tempo pieno iniziato dopo la laurea per posizione nella professione, sesso, gruppi di corsi di
laurea e ripartizione geografica. Anno 2004, valori in euro
POSIZIONE PROFESSIONE
SESSO
TOTALE
Collaboratori
Autonomi coordinati e Dipendenti Maschi
Femmine
continuativi (c)
Totale
1.390
1.130
1.252
1.362
1.149
1.257
GRUPPI DI CORSI
Gruppo scientifico
1.447
1.233
1.247
1.305
1.177
1.251
Gruppo chimico-farm.
1.689
1.212
1.335
1.464
1.262
1.346
Gruppo geo-biologico
1.222
1.075
1.263
1.302
1.143
1.209
Gruppo medico
2.060
1.525
1.547
1.995
1.643
1.853
Gruppo ingegneria
1.542
1.279
1.394
1.426
1.319
1.409
Gruppo architettura
1.280
1.102
1.216
1.341
1.116
1.232
Gruppo agrario
1.271
1.053
1.160
1.258
1.058
1.182
Gruppo economico1.531
1.228
1.259
1.345
1.201
1.277
statistico
Gruppo politico-sociale
1.313
1.107
1.205
1.324
1.110
1.195
Gruppo giuridico
1.216
1.020
1.190
1.276
1.087
1.172
Gruppo letterario
1.064
1.033
1.088
1.133
1.053
1.071
Gruppo linguistico
1.686
1.099
1.100
1.236
1.109
1.122
Gruppo insegnamento
1.254
1.060
1.033
1.133
1.041
1.049
Gruppo psicologico
1.561
1.238
1.044
1.216
1.199
1.203
Gruppo ed.fisica
1.036
1.093
1.178
1.270
1.065
1.156
RIPARTIZIONI GEOGRAFICHE (d)
Nord
1.466
1.155
1.255
1.372
1.173
1.271
Centro
1.362
1.136
1.235
1.359
1.117
1.238
Mezzogiorno
1.048
1.196
1.594
1.292
1.074
1.194
Note:
(a) Esclusi quanti non lo hanno indicato.
(b) Dal totale dei 155.664 laureati del 2001 sono esclusi i circa 1.300 laureati nei nuovi corsi di primo livello (lauree
triennali) e quanti hanno conseguito un'altra laurea prima del 2001
(c) Sono inclusi i lavoratori a progetto
(d) Le ripartizioni si riferiscono alla residenza dei laureati al momento dell'indagine.
Fonte: ISTAT, Indagine 2004 sull'inserimento professionale dei laureati del 2001 (dati provvisori)
E’ inoltre interessante osservare che da queste indagini emerge un fenomeno di
overeducation percepita, ovvero alcuni individui ritengono di avere una qualifica superiore a
quella necessaria per le mansioni lavorative effettivamente svolte. La misura dell’overeducation
è generalmente soggettiva, essendo basata sulla valutazione individuale, per cui risente sia
dei tratti caratteriali che delle aspettative. Il 32,1 per cento dei laureati ritiene la laurea non
necessaria per il lavoro svolto ed il 17 per cento la giudica addirittura eccessiva (contro il
44,5 per cento e al 13 per cento nel caso dei diplomati7) (Tabella 9).
7
Dato relativo ai diplomati del 1998.
20
Dai dati Alma Laurea, sappiamo invece che il 67,5 per cento dei laureati del
Politecnico considera questo titolo “molto efficace” per il lavoro attualmente svolto, contro
il 61,3 per cento dei laureati all’Università del Piemonte Orientale ed il 58,8 per cento di
quelli dell’Università di Torino, e quindi l’overeducation sembrerebbe essere un fenomeno più
contenuto in Piemonte.
Tabella 9. Laureati del 2001 (a) che nel 2004 lavorano (b) per necessità e valutazione della
laurea rispetto al lavoro svolto (valori in percentuale)
Valutazione della laurea rispetto al lavoro
Necessaria
Laurea necessaria per accedere al lavoro
Laurea non necessaria per accedere al lavoro
Totale
82,8
36,3
67,9
Non
necessaria
17,2
63,7
32,1
Totale
100,0
100,0
100,0
Note: (a) Dal totale dei 155.664 laureati del 2001 sono esclusi i circa 1.300 laureati nei nuovi corsi di primo livello
(lauree triennali) e quanti hanno conseguito un'altra laurea prima del 2001 (b) Sono inclusi solo quanti svolgono un
lavoro continuativo iniziato dopo il conseguimento del titolo.
Fonte: ISTAT, Indagine 2004 sull'inserimento professionale dei laureati del 2001 (dati provvisori)
La teoria economica ci aiuta a comprendere meglio questo fenomeno. Nei paesi
dell’Europa meridionale (più in Spagna che in Italia), la crescita dell’offerta di lavoro con
elevati livelli di istruzione è stata negli ultimi tempi superiore alla domanda, a causa di un
sistema produttivo ancora prevalentemente centrato sulle piccole e medie imprese
industriali e artigiane, che insistono in settori non tecnologicamente avanzati. Questo ha
portato a livelli di disoccupazione relativamente elevati anche tra i giovani istruiti e ad uno
spiazzamento dei lavoratori meno istruiti nel mercato del lavoro. In questo contesto le
famiglie sceglieranno comunque di fare acquisire ai propri figli più istruzione di quella
ottimale (in termini di rendimenti effettivi), in quanto i posti di lavoro migliori (che
richiedono più istruzione) sono razionati (c’è disoccupazione) e la probabilità di accedere
ad uno di questi posti cresce al crescere dell’istruzione. Peraltro il rendimento
dell’istruzione, e la probabilità di impiego, dipendono anche dalle aspettative sulle scelte
altrui (modelli di concorrenza per il lavoro): se l’individuo pensa che la maggioranza degli
altri individui investirà in istruzione aggiuntiva, accrescendo il rischio per lui di essere
disoccupato, sceglierà di investire in maggiore istruzione. Se tutti si comportano come lui,
ci sarà un aumento nell’investimento in istruzione e nell’offerta di lavoro istruito.
Secondo la teoria, l’investimento in capitale umano migliora la collocazione nel
mercato del lavoro perché aumenta la produttività degli individui e quindi il loro valore di
21
mercato facendo sì che essi percepiscano retribuzioni più elevate. Ma esistono anche altri
fattori che spiegano le differenze esistenti tra paesi e nel tempo in termini di rendimenti
dell’investimento: le caratteristiche della domanda di lavoro (struttura produttiva e
innovazione tecnologica), le istituzioni (caratteristiche del sistema formativo, istituzioni del
mercato del lavoro come per esempio la contrattazione salariale) e le caratteristiche
dell’offerta di lavoro (background familiare e talento individuale).
Entriamo nel dettaglio di ogni singolo fattore.
L’interazione
tra
domanda
e
offerta
di
lavoro
per diversi
livelli
di
istruzione/formazione può determinare condizioni di carenza (skill shortage) o eccesso di
capitale umano (overeducation) che si riflettono sui differenziali salariali e sui tassi di
disoccupazione. Per esempio, qualora vi siano molti laureati e carenza di posti di lavoro
adeguati alle loro competenze (shortage dal lato della domanda), il tasso di disoccupazione
dei laureati cresce e le imprese possono reperire manodopera qualificata a basso prezzo. Il
contrario accade se i laureati sono relativamente scarsi in presenza di molte imprese con la
necessità di manodopera qualificata: in questo caso il salario dei laureati sale e si riducono i
loro tassi di disoccupazione. Nel lungo periodo, in assenza di frizioni o interventi distorsivi,
l’operare dei meccanismi di mercato fa sì che le retribuzioni dei laureati aumentino quando
scarseggiano le persone con questo titolo di studio; questo crea un incentivo ad investire in
istruzione terziaria, e, come conseguenza, questi squilibri tendono ad annullarsi.
Alternativamente queste competenze vengono “importate”, o date in outsourcing a tecnici
presenti in altri paesi.
Un fenomeno simile si è osservato negli USA negli anni ‘80 e ’90, quando è
cresciuta la domanda di lavoro qualificato per effetto dell’adozione di innovazioni
tecnologiche “skill biased”. La conseguenza è stata un incremento dei differenziali salariali
per le mansioni più elevate (e quindi dei rendimenti dell’istruzione) e un aumento della
tendenza ad acquisire questa tipologia di competenza da paesi che ne producono in eccesso
rispetto alle loro esigenze, quali quelli del Far East, India ad es..
Peraltro non solo l’innovazione tecnologica accresce le opportunità degli individui
che possiedono elevati titoli di studio, ma si verifica anche il contrario: la presenza di forza
lavoro altamente qualificata è in grado di facilitare la diffusione di nuove tecnologie
innescando un processo di sviluppo che si autoalimenta. Anche i cambiamenti
organizzativi, come il passaggio a sistemi più snelli e flessibili, ad una maggiore autonomia
dei lavoratori e a mansioni che richiedono competenze più elevate e complesse, hanno
aumentato la domanda di laureati .
22
Come già sottolineato in precedenza la struttura dei sistemi produttivi è abbastanza
eterogenea a livello locale ed in molte realtà il circolo virtuoso tra istruzione-innovazioneistruzione fatica particolarmente ad essere innescato. In particolare, in provincia di Novara
- realtà caratterizzata da una dimensione di impresa medio piccola - gli ultimi dati sulla
domanda di lavoro per titolo di studio (Tabella 10) evidenziano che solo il 7,1 per cento
delle assunzioni previste per il 2005 riguarderanno i laureati (260 assunti), il 70 per cento
dei quali dovrebbe trovare lavoro presso un’impresa con più di 50 addetti. Una tendenza
più favorevole caratterizza il Nord Ovest, dove la percentuale sale all’11,6 per cento, ed in
parte anche il resto del Piemonte, che, con una quota del 10 per cento, risulta comunque
superiore al dato nazionale medio, pari all’8,7 per cento.
Tabella 10. Numero di assunti previsti per il 2005 per titolo di studio e dimensione aziendale
(valori percentuali in corsivo)
Nessun titolo
richiesto (scuola
dell'obbligo)
1 - 49
Dipendenti
>= 50
Dipendenti
Totale
1 - 49
Dipendenti
>= 50
Dipendenti
Totale
990
58,2
710
41,8
1700
46,7
10380
56,7
7940
43,3
18320
35,5
Qualifica
Istruzione
Diploma
professionale
professionale e
superiore (5 anni)
regionale
tecnica (3-4 anni)
Provincia di Novara
110
180
600
52,4
40,9
58,3
100
260
430
47,6
59,1
41,7
210
440
1030
5,8
12,1
28,3
Piemonte
1370
4250
8900
42,3
51,3
53,7
1870
4040
7660
57,7
48,7
46,3
3240
8290
16560
6,3
16,1
32,1
Titolo
universitario
70
26,9
190
73,1
260
7,1
1580
30,7
3560
69,3
5140
10,0
Totale
1950
53
1690
47
3640
100
26480
51
25070
49
51550
100
Fonte: Nostre elaborazioni su banca dati Excelsior-Unioncamere 2005
Anche le diversità nei sistemi di regolazione dei mercati del lavoro e nei sistemi
educativi contribuiscono a spiegare le differenze nei tassi di partecipazione e
disoccupazione per titolo di studio tra i diversi paesi, modificando gli incentivi, e quindi le
decisioni individuali in termini di investimento in istruzione. Come abbiamo visto in Figura
8, il rendimento dell’istruzione e i differenziali salariali legati al titolo di studio sono più
elevati nei paesi anglosassoni (USA, UK) rispetto a quelli scandinavi e dell’Europa
continentale e meridionale e questo dipende anche dal grado di centralizzazione del sistema
di relazioni industriali e dal livello di sindacalizzazione, che, come sottolinea la letteratura
23
economica, tendono a comprimere la distribuzione dei redditi da lavoro riducendo le
disuguaglianze salariali (anche per livelli di istruzione).
Gli economisti e i sociologi classificano i sistemi di istruzione in relazione al grado
di standardizzazione e regolazione dei curricula e della certificazione dei titoli; al grado di
differenziazione dei percorsi scolatici e della formazione professionale; alla flessibilità del
sistema (possibilità di passaggio da un percorso all’altro, durata e sequenza dei cicli); al
grado di autonomia nell’offerta scolastica e formativa; alla presenza o meno di modalità
regolate e strutturate di interazione con il mercato del lavoro. E’ possibile immaginare di
collocare tutti i sistemi formativi lungo un continuum, i cui estremi sono costituiti da due
modelli ideali, che caratterizzano, rispettivamente, i sistemi scolastici generalisti, che i
sociologi definiscono di “mobilità competitiva” (un esempio è il sistema scolastico
statunitense) e quelli duali (o stratificati), che i sociologi definiscono di “mobilità coaptiva”
(un esempio è il sistema scolastico tedesco) (Turner, 1960). Nel primo sistema, ciò che
influenza maggiormente la decisione di accesso all’istruzione post-secondaria è la
motivazione individuale. Nel modello duale, invece, la scuola secondaria superiore scelta
“indirizza precocemente gli studenti verso corsi di studi che ne predeterminano i destini
educativi e sociali” (Shavit e Weestbeerk, 1997). In questi sistemi gli studenti devono
scegliere l’indirizzo di studi in età prematura, quando l’influenza della famiglia di
provenienza è per la maggior parte di loro determinante, ed inoltre cambiare idea sul
proprio percorso educativo e professionale risulta difficile e costoso. Gli studenti
provenienti da famiglie di bassa estrazione socio-economica subiscono maggiormente gli
effetti negativi di questi sistemi, in quanto sono spesso orientati verso corsi di studio privi
di sbocchi professionali rilevanti (Dustmann 2004).
I più ridotti tassi di disoccupazione - per i giovani con bassi titoli di studio - si
registrano nei paesi caratterizzati da un sistema duale di istruzione/formazione (Germania,
Austria, Olanda, Danimarca). Questo modello, prevedendo periodi di alternanza tra scuola
e lavoro per i percorsi di studio vocational (professionali), facilita l’inserimento nel mercato
del lavoro dei giovani con medio-bassi livelli di istruzione, perché consente alle imprese di
“testarli” durante la formazione. In questi casi l’apprendistato risulta il sistema di
formazione in assoluto più efficace. Infatti si osserva che i più elevati livelli di
disoccupazione tra giovani con basse qualifiche, che entrano per la prima volta nel mercato
del lavoro, si registrano in Italia, Spagna e Grecia, paesi caratterizzati da elevata protezione
dell’occupazione e dall’ assenza di un sistema duale di istruzione/formazione che faciliti la
transizione scuola-lavoro.
24
Nei paesi che applicano il modello duale, però, la proporzione dei giovani che
ottengono titoli di studio universitari è molto inferiore in confronto ai paesi in cui vige il
sistema generalista. Peraltro la formazione professionale sembra diventare obsoleta molto
più velocemente dell’istruzione “generalista” e nel lungo periodo comporta minori
rendimenti, maggiore disoccupazione e inferiori opportunità di crescita professionale e di
permanenza nel mercato del lavoro.
Il sistema scolastico può altresì influire sulle differenze sociali: i sistemi duali
stratificati (come quello tedesco od olandese) sembrano accentuare tali disparità ai livelli
medio-alti di occupazione e istruzione; d’altro canto appaiono più “inclusivi” ai livelli bassi
perché prevengono l’abbandono scolastico e riducono la concorrenza delle persone più
istruite per i posti di lavoro che richiedono bassi livelli di qualificazione.
Dal punto di vista del disegno istituzionale, il sistema scolastico secondario italiano
è normalmente classificato ad un livello “intermedio” di stratificazione (Muller et all. 1977,
Mengoli e Russo, 1998). Tuttavia, è stato spesso sottolineato che, in realtà esso risulta
molto selettivo, creando un rigida canalizzazione delle carriere scolastiche prima, e di quelle
lavorative poi. Benché nel 1969 sia stato liberalizzato l’accesso all’università, rimane tuttora
evidente il diverso orientamento degli indirizzi della scuola secondaria, e mentre la riordino
degli ordinamenti previsto dalla legge quadro n.30 del 10/2/2000 muoveva nella direzione
di rendere maggiormente aperto (comprehensive) il sistema di istruzione secondario, la riforma
Moratti prevede già per alcune regioni il passaggio a una scuola secondaria ancora più
stratificata (grafico struttura scolastica dopo il riordino dei cicli in appendice).
Diversi studi economici e sociologici mostrano come a tutti gli effetti i giovani
italiani tendano ad autoselezionarsi nelle diverse tipologie di istituto secondo il background
socio-economico e culturale di provenienza (Cappellari, 2004, Checchi, 2003 e Gasperoni
1997). Come ulteriore evidenza della persistenza delle carriere scolastiche Checchi e Zollino
(2001) mostrano che il voto di licenza media dipende strettamente dal livello di istruzione
dei genitori, cosa che non dovrebbe accadere se la scuola dell’obbligo riuscisse a
compensare i divari culturali preesistenti a livello familiare e garantisse uguaglianza nelle
opportunità. Secondo Checchi (2003b) “il meccanismo con cui si produce la stratificazione
sociale in Italia intreccia quindi almeno quattro elementi: il grado di istruzione dei genitori,
la loro collocazione sociale, la tipologia di scuola secondaria e le capacità individuali dello
studente”. Shavit e Westrbeek (1997) confermano l’importanza - nella persistenza
intergenerazionale - della classe sociale e dell’istruzione dei genitori e concludono che,
nonostante le riforme degli anni ‘60, l’uguaglianza delle opportunità di accesso ai livelli
scolastici superiori non è cresciuta, per cui l’aumento della scolarità media osservato negli
25
ultimi decenni è imputabile alla saturazione del segmento inferiore del mercato del lavoro
da parte di individui con titoli di studio medio-bassi. Flabbi (2001) e Checchi e Zollino
(2001) indagano la scelta dell’istruzione secondaria mostrando come la particolare struttura
del sistema scolastico secondario italiano e la precoce bipartizione in scuole secondarie
generaliste (licei) e indirizzi professionalizzanti (istituti tecnici e professionali) potenzino,
invece che ridurre, gli effetti del background familiare sulle carriere scolastiche successive dei
figli.
Dati OECD mostrano che in molti paesi i figli di genitori laureati ricevono
un’istruzione universitaria con una probabilità pari al doppio rispetto a coloro i cui genitori
non posseggono questo titolo di studio; tale correlazione è più elevata nei paesi dell’Europa
continentale e meridionale. Peraltro, il background famigliare influenza sia la decisione di
investimento in istruzione sia gli esiti dell’istruzione nel mercato del lavoro, limitando in
questo modo la mobilità sociale.
Il proseguo del rapporto è strutturato come segue: il secondo e il terzo paragrafo
descrivono brevemente le principali caratteristiche dei dati e del campione utilizzati per
condurre questa ricerca; i paragrafi dal 4 al 7 analizzano le determinanti delle scelte cui i
giovani sono chiamati nel corso delle loro carriere scolastiche e la performance scolastica dei
giovani novaresi, mettendo in luce l’importanza relativa del background familiare rispetto
all’abilità individuale; il paragrafo 8 si concentra sulle determinanti della partecipazione ai
corsi di formazione e sui loro esiti; il paragrafo 9 descrive gli esiti occupazionali di coloro
che sono già entrati nel mercato del lavoro. Il paragrafo 10 infine trae le conclusioni della
ricerca.
26
2. L’indagine sui giovani novaresi
Il presente rapporto utilizza i dati dell’”Indagine studio, lavoro e interazioni sociali
di una Generazione di Giovani Novaresi” (da ora in poi IGGN). Nel corso del 2004 sono
stati intervistati 1700 giovani nati nel 1982 e 1983, residenti in provincia di Novara. La
fascia anagrafica scelta consente l’osservazione dei processi formativi individuali da una
prospettiva privilegiata: si tratta infatti di una età in cui il background famigliare e le scelte
scolastiche iniziano ad esercitare i propri effetti, in termini sia di prosecuzione/dispersione
scolastica per chi ancora studia, sia di transizione al mondo del lavoro per chi sta
muovendo i primi passi in questa direzione; inoltre, è in questa età che le reti sociali si
consolidano e mostrano effetti osservabili, ad esempio nella scelta della scuola superiore.
Il questionario è ispirato ad un’analoga indagine condotta dall’Istituto per lo
Sviluppo della Formazione Professionale dei Lavoratori (ISFOL) a livello nazionale, la
quale offrirà un benchmark per i risultati relativi a Novara. Le interviste sono state realizzate
faccia a faccia garantendo la scientificità dei risultati e limitando l’errata interpretazione
delle domande. Gli intervistati costituiscono un campione statisticamente rappresentativo
della corrispondente popolazione della provincia di Novara8.
L’indagine ha raccolto informazioni relative a molti aspetti della vita e della famiglia
dei giovani novaresi. In particolare, la prima sezione del questionario raccoglie dettagliate
informazioni anagrafiche, e contiene domande relative alla composizione famigliare, al
numero dei percettori di reddito, al titolo di studio dei genitori e dei nonni, alla professione
dei genitori, alla loro residenza alla nascita del figlio, nonché alla loro regione di origine.
Altri quesiti sono relativi all’infanzia (6 –13 anni) e riguardano lo stato occupazionale della
madre e l’eventuale aiuto che il giovane riceveva nello svolgimento dei compiti. La seconda
sezione del questionario si concentra sulla carriera scolastica e raccoglie informazioni
relative al voto di licenza media e di maturità, scuola superiore frequentata, eventuali cambi
di indirizzo nel corso delle superiori, iscrizione all’università, facoltà scelta e sua sede,
numero di esami universitari sostenuti, oltre ad informazioni di solito non disponibili nelle
altre inchieste nazionali, quali l’aver frequentato una scuola privata o il numero di
bocciature nel corso degli studi. A queste informazioni si aggiungono, nella terza sezione,
dettagliate notizie sulle esperienze formative diverse da quelle scolastiche. La quarta sezione
del questionario raccoglie informazioni relative alle esperienze nel mercato del lavoro, quali
I nati nel 1982 e 1983 nella provincia di Novara sono circa 6000. di questi i 1700 intervistati sono stati
selezionati attraverso un campionamento stratificato sulla base della dimensione dei comuni e i codici di
avviamento postale.
8
27
il tipo di contratto, i canali di ricerca utilizzati (con particolare enfasi sul ruolo svolto dai
centri per l’impiego) e il reddito percepito. Infine l’ultima sezione rivolge all’intervistato una
serie di domande relative all’impiego del tempo libero.
Come possiamo vedere nella Tabella 11, il campione è costituito da 869 maschi
(51,1 per cento) e 831 femmine (48,9 per cento); 868 (51 per cento) sono nati nel 1982 e
832 (49 per cento) nel 1983. All’esame di licenza media le femmine hanno ottenuto
votazioni migliori dei maschi: il 17 per cento ha preso ottimo contro il 9 per cento dei
maschi e il 15 per cento sufficiente contro il 24 per cento dei maschi, anche se è il caso di
notare che una quota non indifferente di intervistati (30 per cento del campione) non
ricorda il voto di licenza media.
Tabella 11. Caratteristiche del campione (in percentuale rispetto al totale)
Maschi
Femmine
Tutti
51,5
48,5
50,5
49,5
51,0
49,0
24,6
23,9
10,9
9,8
30,8
15,2
23,8
15,4
17,3
28,3
20,0
23,9
13,1
13,5
29,5
21,5
6,5
22,8
49,2
10,3
5,3
24,9
59,5
16,0
5,9
23,8
54,2
60,4
20,9
15,3
3,4
76,3
17,1
4,7
2,9
68,2
19,0
10,1
3,7
37,7
62,3
869
38,7
61,3
831
38,2
61,8
1700
Nato nel 1982
Nato nel 1983
Voto all’esame di terza media
Sufficiente (1)
Buono (2)
Distinto (3)
Ottimo (4)
Non ricorda
Livello massimo di istruzione
Scuola dell’obbligo
Scuola professionale
Diploma di maturità
Iscritto all’università
Bocciatura
Mai
Una volta
Più di una volta
Non risponde
Comune di residenza
Novara
Non Novara
Numero di individui
Fonte: nostre elaborazioni su dati IGGN.
Il 16 per cento del campione ha come titolo di studio più elevato la licenza media,
il 6 per cento il diploma di scuola professionale (triennale), circa il 24 per cento si è fermato
al diploma di scuola superiore9, mentre il 54 per cento del campione (74 per cento dei
9
Percentuale che è destinata a salire qualora qualche individuo non completasse l’università.
28
diplomati) è attualmente iscritto all’università, percentuale in linea con le statistiche
nazionali da cui risulta che questa quota ammonta al 71 per cento negli anni 2000 e 2001. Il
29 per cento del campione è stato bocciato una o più volte ed il 38 per cento risiede a
Novara.
Tabella 12. La mobilità intergenerazionale nell’istruzione
Provincia di Novara (coorte nata nel 1982 e 1983)*
Figli→
padri ↓
Senza titolo o
elementare
Scuola media
Scuola
professionale
Scuola
superiore
Iscritto
all’università
Scuola elementare o
nessuna istruzione
1,61
36,56
11,29
33,33
17,2
Scuola media
0,38
23,02
6,98
31,7
37,92
Scuola
professionale
0
10,1
6,06
33,33
50,51
Scuola superiore
0
8,81
2,2
19,63
69,36
Università
0
2,61
5,97
10,45
80,97
Totale
0,31
15,66
5,65
24,45
53,93
Italia (coorte nata dal 1980 al 1984)*
Figli→
padri ↓
Senza titolo o
elementare
Scuola media
Scuola
professionale
Scuola
superiore
Iscritto
all’università
Scuola elementare o
nessuna istruzione
1.65
45.60
1.99
19.23
22.53
Scuola media
1.42
25.27
6.05
30.96
36.30
Scuola
professionale
1.82
5.45
5.45
34.55
52.73
Scuola superiore
0.48
3.83
1.91
25.84
67.91
Università
0
3.23
0
12.90
83.87
Totale
1.14
21.17
5.58
25.73
46.39
Note: *Escludiamo dal campione quegli individui per cui non si conosce l’istruzione del padre.
Fonte: nostre elaborazioni su dati IGGN (Provincia di Novara) e sull’Indagine realizzata dalla Banca d’Italia10 sui Bilanci
delle famiglie italiane nel 2004.
Come abbiamo già avuto modo di sottolineare nell’Introduzione, l’istruzione è una
decisione che gli individui assumono in ambito familiare, subendone spesso i
condizionamenti. La ricerca empirica ha mostrato altresì che il background socio-economico
Tabella riprodotta con un campione di 789 giovani con una età compresa tra i 20 e i 24 anni nel 2004. I
diplomati che si dichiarano ancora studenti sono considerati iscritti all’università.
10
29
e culturale esercitano una notevole influenza sulle scelte degli individui, riducendo la
mobilità sociale e l’efficienza del sistema.
La relazione tra il livello di istruzione di due generazioni consecutive consente di
verificare il grado di mobilità di una società e permette considerazioni sulla parità di
opportunità reale tra gli individui. Con l’ausilio della Tabella 12, possiamo analizzare il
grado di mobilità intergenerazionale nell’istruzione, che emerge dai dati a nostra
disposizione per la provincia di Novara, e confrontarlo con quello italiano medio.
Nella parte alta della tabella sono riportate le percentuali ottenute con i dati della
nostra indagine, in basso lo stesso calcolo viene effettuato utilizzando i dati della Banca
d’Italia11 per il 2004; in grigio sono evidenziate le celle in cui i figli hanno lo stesso livello di
istruzione dei genitori. Come possiamo vedere non si osservano grosse differenze nelle due
matrici di transizione, anche se la percentuale di giovani iscritti all’università è maggiore in
provincia di Novara rispetto al resto d’Italia. Sia l’Italia che la Novara sono caratterizzate da
mobilità verso l’alto, poiché per ogni dato livello di istruzione del padre (leggiamo la tabella
per riga), la maggior parte dei figli acquisisce titoli di studio superiori (numeri a destra delle
celle evidenziate in grigio). Il crescente grado di attaccamento alla scuola ha riguardato
nell’ultimo decennio tutti i giovani italiani (ISTAT, 2005), il che non implica
necessariamente una maggior uguaglianza nelle opportunità (Shavit e Westerbeek, 1997),
infatti, nonostante l’elevato grado di mobilità intergenerazionale osservato, rimane
confermato il rilevante ruolo del livello di istruzione dei genitori nella determinazione di
quello dei figli. Si osserva che i giovani con genitori laureati hanno una probabilità doppia
di iscriversi all’università rispetto ai figli di genitori con la licenza media: è iscritto
all’università il 38 per cento di coloro che hanno un padre con la scuola dell’obbligo a
fronte dell’ 81 per cento di chi ha un padre laureato. Nel proseguo del rapporto si metterà
in luce l’importanza relativa delle variabili del background familiare in ogni decisione che un
individuo è chiamato a compiere nella sua carriera scolastica.
11
Indagine sui Bilanci delle famiglie italiane.
30
3. I percorsi di studio
Il vigente sistema scolastico italiano12 prevede molti snodi fondamentali nel
percorso formativo individuale. La fascia anagrafica scelta consente l’osservazione ex-post
delle principali decisioni che gli individui sono chiamati a compiere. E’ bene cominciare
l’analisi cercando di comprendere e fotografare i flussi di studenti da un livello all’altro del
sistema educativo.
La Figura 10 mostra che il fenomeno dell’abbandono della scuola dell’obbligo è
praticamente scomparso, il che peraltro conferma quanto si registra nel resto d’Italia (0,5
per cento13) e nei paesi OECD.
La grande maggioranza degli studenti si iscrive ad un corso di scuola superiore (il
93,5 percento), e molti di essi conseguono un diploma quinquennale (78,1 per cento).
Figura 10 I flussi degli studenti nel sistema formativo in Provincia di Novara
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Poco più del 10 per cento degli studenti iscrittisi ad una scuola superiore non riesce
a conseguire il diploma; di questi il 40 per cento è stato bocciato una volta, il 42 per cento
12
13
Pre-riforma Moratti.
Elaborazioni degli autori sui dati ISFOL relativi ai ventunenni.
31
due volte. Il 5,9 per cento degli studenti consegue un diploma di qualifica professionale di
questi il 59 per cento si era iscritto ad un indirizzo di scuola superiore diverso, cambiandolo
solo in seguito.
Il 78 per cento dell’intera coorte consegue un diploma di scuola superiore (circa un
6 per cento in più della media nazionale14), di questi il 26 per cento (20 per cento se riferiti
all’intero campione) non si iscrive all’università mentre il 74 per cento si immatricola.
Questo dato è leggermente superiore alla media nazionale: in Italia, infatti, nell’anno
accademico 2000/2001 il 71 per cento dei diplomati si è immatricolato all’università.
Di tutti gli iscritti all’università, il 6 per cento abbandona gli studi, il 3 per cento non
ha ancora superato alcun esame, il 36 per cento dichiara di non essere in regola con gli
esami, il 51 per cento invece lo è ed il rimanente 4 per cento ha già concluso gli studi
universitari.
Il quadro che emerge da queste prima analisi è quello di un’area con una
scolarizzazione fortemente crescente nelle coorti più giovani, ma non ancora fotografata
dagli indicatori ufficiali (la percentuale di laureati nella coorte 25-34 anni di età nel 2003 è
del 12 per cento, si veda la Figura 1). Dal punto di vista del mercato del lavoro, questa
crescente scolarizzazione, il fenomeno dell’overeducation e la rigidità della struttura della
domanda di lavoro, messi in evidenza nell’introduzione, complicano la transizione scuola
lavoro. Fino a qualche anno fa il problema cruciale dei giovani era “trovare un posto di
lavoro”, ora, a causa all’elevata competizione e del razionamento dei posti di lavoro
migliori, fondamentale diventa trovare “un buon posto di lavoro”. Ovvero, più che
l’entrata nel mercato del lavoro di per sé, diventa cruciale l’effettuare un buon match, tra il
proprio percorso formativo, le aspettative individuali e l’esito occupazionale (Anastasia,
2004). E’ per questo che tra le coorti più giovani si osserva (ISTAT 2005) la tendenza a non
fermarsi nemmeno dopo la laurea, ma a proseguire conseguendo titoli post-laurea per
distinguersi ulteriormente agli occhi dei futuri datori di lavoro e aumentare la probabilità di
occupare un posto di lavoro consono alle competenze acquisite15.
14
15
Elaborazioni degli autori sui dati ISFOL relativi ai ventunenni.
I nostri dati non consentono di analizzare le decisioni di investimento in istruzione nel post-laurea.
32
4. L’esame di terza media
Il primo importante indicatore del profitto scolastico individuale è il voto di licenza
media. Haveman e Wolfe (1995) nella loro rassegna, in tema di letteratura socio-economica
sulle determinanti delle scelte di istruzione, concludono che l’influenza della famiglia di
origine è massima nei primi anni di scuola e sui primi indicatori di performance scolastica.
Emergono diversi approcci al fenomeno: gli economisti pongono l’accento sull’ereditarietà
di alcuni tratti, soprattutto sul talento (canale indiretto di investimento) e sulla quantità di
tempo e risorse investite nell’educazione dei figli (canale diretto di investimento) da entrambi
i genitori; i sociologi e gli psicologi dello sviluppo sottolineano il ruolo esercitato - sullo
sviluppo cognitivo dei figli - dalle caratteristiche dei genitori e dei fratelli, tra cui le
motivazioni, le ambizioni, i valori e i comportamenti, insieme agli eventi che possono
generare stress (divorzio, incarcerazione di un membro della famiglia, etc); altre analisi
enfatizzano l’importanza della madre. In particolare la teoria della “madre che lavora”
postula che, se da un lato l’impiego fuori casa riduce il livello di controllo, guida e
monitoraggio dei figli, dall’altro aumenta il reddito disponibile della famiglia, contribuendo
ad evitare situazioni di indigenza che potrebbero avere effetti negativi sullo sviluppo dei figli.
Da alcune analisi empiriche relative alle determinanti del voto di licenza media in
Italia (Checchi e Zollino, 2001) risulta che esso cresce con il livello di istruzione dei genitori,
il che lascia intravedere che il sistema scolastico italiano è incapace di compensare le
differenze preesistenti nei background socio-culturali, perpetrando la stratificazione sociale.
Il giudizio ottenuto in occasione dell’esame di licenza media assume un valore
relativo e non assoluto, in quanto è assegnato da commissioni, istituite a livello di scuola o
gruppi di poche classi, che valutano sia il comportamento sia il grado di apprendimento in
ogni materia da parte dei giovani studenti. Le possibili votazioni sono: sufficiente, buono,
distinto e ottimo.
Poiché il 30 per cento circa del campione non riporta il voto di licenza media,
dall’analisi di questo paragrafo escluderemo questi individui.
Dalla Tabella 13 emerge come il voto di licenza media varia con alcune
caratteristiche individuali e della famiglia. Le femmine fin dai primi anni di scuola
ottengono performance migliori dei maschi, infatti una quota pari al 45,5 per cento conclude
la scuola meda inferiore con una votazione pari almeno a distinto, contro il 40 per cento
dei maschi.
L’aver praticato attività extrascolastiche (sport, musica, lingue straniere, etc.)
durante l’infanzia aumenta la probabilità di ottenere un voto elevato: più del 40 per cento di
33
chi ha coltivato un hobby ha meritato un voto pari o superiore a distinto, contro il 20 per
cento di chi non ha svolto un’attività di questo tipo. Come se:
a) essere in grado di affiancare al normale studio anche la pratica di altre attività sia
sinonimo di qualità superiore dello studente e/o
b) riuscire a dedicare tempo ad un hobby imponga una migliore e più efficace
organizzazione.
Tabella 13. Il voto di licenza media secondo alcune caratteristiche individuali e familiari
(valori percentuali in corsivo)
Sufficiente
Voto all’esame di terza media
Buono
Distinto
Ottimo
Totale
Genere
Maschi
Femmine
214
35,5
126
21,1
208
34
198
33
95
15,8
128
21,5
85
14,2
144
24
602
100
596
100
73
33.3
333
31
6 a 13
223
35.5
78
33.8
87
30.6
18
32.7
27
12.3
196
20
20
9.1
209
21.3
219
100
979
100
141
22.4
25
10.8
47
16.5
10
18.2
129
20.5
48
20.8
40
14.8
12
21.8
628
100
231
100
284
100
55
100
42
27.8
108
27.3
49
37.1
155
38.2
39
32
13
40.6
32
20.8
53
15.1
24
18.2
87
21.4
25
20.5
2
6.2
16
10.4
34
9.7
33
25
92
22.7
51
41.8
3
9.4
154
100
352
100
132
100
406
100
122
100
32
100
41
31.8
114
30.3
24
35.3
152
37.7
61
32.8
14
32.9
21
16.3
59
15.7
11
16.2
90
22.3
32
17.2
10
27.8
7
5.4
42
11.2
16
23.5
74
18.4
81
43.5
9
25
129
100
376
100
68
100
403
100
186
100
36
100
Attività dell’infanzia
99
45.2
241
SI
24.62
Occupazione della madre quando il figlio aveva da
135
Full time
21.5
80
Part-time
34.6
110
Non occupata
38.7
15
Non sa
27.3
Istruzione della madre
Elementare o
64
meno
41.6
157
Scuola media
44.6
26
Scuola prof
19.7
72
Scuola superiore
17.7
7
Università
5.7
14
Non sa
43.7
Istruzione del padre
Elementare o
60
meno
46.5
161
Scuola media
42.8
17
Scuola prof
25
87
Scuola superiore
21.6
12
Università
6.4
3
Non sa
8.3
NO
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
34
Con riferimento all’impatto dell’assenza della madre, che lavora durante l’infanzia
del figlio, i nostri dati a livello aggregato mostrano che l’effetto reddito supera la mancanza
di guida nelle ore pomeridiane. Infatti, il 40 per cento dei figli con una madre occupata a
tempo pieno ha ottenuto non meno di distinto, contro il 30 per cento di coloro la cui
madre lavorava part-time o non era occupata. Questo risultato può essere dovuto al fatto che
tipicamente le donne che in Italia lavorano full-time sono anche le più istruite, il che
garantisce sia un reddito familiare più elevato sia un ambiente culturalmente più vivace
entro cui far crescere i propri figli. Nel prosieguo l’analisi multivariata ci consentirà di
isolare l’effetto delle ore lavorate da quello dell’istruzione della madre.
La quota di chi consegue voti più alti cresce con l’istruzione dei genitori, senza
grandi differenze tra chi dei due possiede il titolo più elevato: il 60 per cento dei figli con
una madre o un padre laureati hanno ottenuto ottimo o distinto, contro il 40 per cento di
chi ha genitori diplomati o con una qualifica professionale ed il 20 per cento di coloro i cui
genitori hanno al più la licenza media; il che conferma i risultati di Checchi e Zollino
(2001).
Figura 11. Voto di licenza media secondo l’assistenza ricevuta per lo svolgimento dei compiti
nessuno
nonni
genitori
fratelli
altro
0
20
40
60
80
100
percent
sufficiente
distinto
buono
ottimo
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Un’altra interessante relazione emersa dai dati a nostra disposizione è quella tra
voto di licenza media e assistenza ricevuta nello svolgimento dei compiti durante l’infanzia.
La Figura 11 mostra che una votazione elevata (distinto e ottimo) è stata ottenuta
35
soprattutto da chi abitualmente svolgeva i compiti da solo o con i nonni, mentre l’essere
aiutati da fratelli, o da altri (baby-sitter, compagni di scuola, o seguire lezioni private) sembra
essere particolarmente penalizzante sotto questo profilo.
Di seguito utilizziamo l’analisi multivariata, uno strumento statistico-econometrico
che consente una lettura “scientifica” dei dati; l’obiettivo che ci poniamo è quello di stabilire
l’effetto di ogni singola caratteristica individuale - a parità di tutte le altre condizioni - sulla
probabilità di ottenere ottimo come esito dell’esame di licenza media. I risultati sono riportati
nella Tabella 14.
Questo strumento assume come riferimento un individuo stilizzato (Profilo 1),
arbitrariamente definito e descritto nella prima casella della prima riga (Tabella 14). Per
questo giovane viene calcolata la probabilità (assoluta) di conseguire ogni singolo voto
(successive celle della prima riga).
Una alla volta vengono poi lasciate variare le caratteristiche individuali e familiari
(successive righe), per essere in grado di quantificare come si modifica la probabilità di
conseguire uno dei quattro voti possibili; le frecce verso l’alto (basso) indicano che la
probabilità aumentata (diminuisce) rispetto all’individuo tipo. Nella seconda riga
consideriamo un individuo con le stesse caratteristiche di quello tratteggiato nel profilo 1,
ma di sesso diverso e scopriamo che, a parità di tutto il resto, l’essere femmina rende più
probabile ottenere sia distinto (la probabilità passa da .25 a .27) che ottimo (si passa da .19 a
.31).
L’istruzione dei genitori ha l’effetto atteso: più elevato è il loro titolo di studio,
maggiore è la probabilità di conseguire voti alti. Questo peraltro risulta essere il fattore con
l’importanza relativa maggiore. In particolare l’avere un padre laureato incide
sull’eventualità di ottenere ottimo (da .19 a .35) molto di più che non avere una madre con
questo titolo di studio (da .19 a .27). Questo risultato, apparentemente sorprendente, si
spiega ricorrendo al concetto di assortative mating, ovvero al fatto che i matrimoni
tendenzialmente avvengono tra individui con lo stesso livello di istruzione. Infatti i nostri
dati segnalano che il 60 per cento dei genitori ha lo stesso grado di istruzione, mentre nel
23 per cento dei casi il padre possiede un titolo di studio superiore a quello della madre e
nel 17 per cento si verifica il contrario. Poiché l’istruzione del padre e quella della madre
sono molto correlate tra di loro, nell’analisi multivariata la prima tende a offuscare il ruolo
della seconda (si veda Baici, Cappellari e Comi 2005 per un’analisi più approfondita).
Per quanto riguarda la composizione della famiglia, l’aver un fratello maggiore
diminuisce la probabilità di prendere sia distinto che ottimo.
36
A conferma dell’analisi descrittiva, l’aver avuto una madre occupata full-time durante
l’infanzia aumenta la probabilità di conseguire una votazione elevata rispetto al caso di una
madre non occupata Siccome l’analisi multivariata è condotta tenendo conto
contemporaneamente di tutte le caratteristiche, la variazione della probabilità al variare della
caratteristica è interpretabile come effetto netto. Ovvero, indipendentemente dall’istruzione
della madre, il lavorare full-time aumenta di per sé la probabilità che il figlio ottenga distinto
o ottimo. Questo significa che l’avere, ad esempio, una madre laureata che non lavorava
durante l’infanzia riduce la probabilità di conseguire distinto o ottimo rispetto all’avere
avuto una madre laureata che lavorava, e lo stesso ragionamento si applica a tutti gli altri
livelli di istruzione.
Tabella 14. Determinanti della probabilità di ottenere ognuno dei quattro voti di licenza media
in base alle diverse caratteristiche individuali e familiari (analisi multivariata) *
Caratteristiche individuali
Sufficiente
Profilo 1 – Individuo di riferimento
Maschio, nato 1983, figlio unico,entrambi i
genitori con diploma di scuola superiore e
originari del Piemonte, che ha svolto attività
dell’infanzia, svolgeva i compiti da solo, che vive
a Novara, fuma, e la cui madre non lavorava
durante la sua infanzia.
Come il profilo 1 ma femmina
Come il profilo 1 ma con 1 fratello
maggiore
Come il profilo 1 ma con il padre con la
licenza elementare
Come il profilo 1 ma con il padre
laureato
Come il profilo 1 ma con la madre con la
licenza elementare
Come il profilo 1, ma con la madre
laureata
Come il profilo 1 ma la cui madre lavorava fulltime durante l’infanzia
Come il profilo 1 ma che non ha mai fumato
Come il profilo 1 ma che non ha svolto
attività durante l’infanzia
Come il profilo 1 ma che svolgeva i
compiti con i genitori
Probabilità di prendere
Buono
Distinto
Ottimo
.16
.40
.25
.19
.09 ↓
.33 ↓
.27 ↑
.31 ↑
.23 ↑
.43 ↑
.21 ↓
.13 ↓
.43 ↑
.40 –
.12 ↓
.05 ↓
.07 ↓
.30 ↓
.28 ↑
.35 ↑
.14 ↓
.38 ↓
.25 –
.22 ↑
.11 ↓
.35 ↓
.27 ↑
.27 ↑
.13 ↓
.37 ↓
.26 ↑
.24 ↑
.11 ↓
.35 ↓
.27 ↑
.27 ↑
.34 ↑
.42 ↑
.15 ↓
.07 ↓
.27 ↑
.43 ↑
.19 ↓
.11 ↓
Note: * risultati della stima ordered probit. Le frecce rosse (blu) indicano che la probabilità descritto alla riga corrispondente aumenta
(diminuisce) rispetto a quello del profilo 1.
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Infine ottengono con più facilità una votazione elevata coloro che hanno praticato
attività (sportive o culturali) nell’infanzia e quelli che svolgevano i compiti da soli.
37
Nel questionario è stato anche chiesto ai giovani se hanno mai fumato e se fumano
attualmente. Il fumare ha per gli studiosi delle scienze sociali una duplice interpretazione:
da un lato misura l’avversione al rischio dell’individuo, dall’altro è un indicatore (proxy) delle
abitudini sociali e del contesto socio-culturale ed economico in cui i giovani sono inseriti..
Infatti è risaputo che fumare nuoce gravemente alla salute e solo chi ama il rischio è
disposto a barattare un piacere presente con l’eventualità di ammalarsi in futuro. Per queste
persone il domani è meno importante dell’oggi, il che, nelle decisioni di investimento, le
porta a sovrastimare i costi (presenti) e a sottostimare i guadagni (futuri), privilegiando,
nelle scelte relative all’istruzione, percorsi scolastici più brevi. Nella tabella possiamo vedere
infatti che il fumo ha un influenza negativa sulla performance all’esame di terza media, infatti,
il non aver mai fumato aumenta la probabilità di conseguire giudizi migliori.
In conclusione si può notare che i voti di licenza media sono fortemente influenzati
dal background socio-culturale della famiglia di provenienza. Peraltro l’esito di questo primo
esame condiziona in modo decisivo tutte le scelte successive ed il fatto che dipenda
fortemente dalle caratteristiche della famiglia di provenienza, come vedremo nel resto del
rapporto, rende più complesso isolarne l’effetto diretto sulle scelte16.
Per esempio, la scelta della scuola superiore dipende direttamente dal livello di istruzione dei genitori ma
dipende anche dal giudizio di licenza media che a sua volta dipende dal livello di istruzione dei genitori. Sono
presenti cioè sia influenze dirette che indirette.
16
38
5. La decisione di non proseguire oltre la scuola dell’obbligo
Nel nostro campione, solo 5 individui su 1700 non completano la scuola
dell’obbligo. Data la scarsissima dimensione di questo fenomeno, esso non è
statisticamente analizzabile e diventa quindi “statisticamente trascurabile”.
Circa il 16 per cento (267 individui) del campione non consegue né un diploma di
scuola superiore né una qualifica di scuola professionale. La letteratura economica è
concorde nell’individuare questi come soggetti ad alto potenziale di rischio per l’esclusione
sociale nel corso della loro vita. Secondo un recente studio del Dipartimento per
l’istruzione e la formazione inglese, in Gran Bretagna coloro che abbandonano
precocemente la scuola rappresentano circa il 9 per cento dei loro coetanei e questo
sottogruppo ha il 22 per cento in più di probabilità di avere gravidanze durante
l’adolescenza, il 60 per cento in più di fare uso di droghe, il 20 per cento in più di compiere
azioni criminose. Quindi l’impatto di questi individui sulla criminalità, sulla salute pubblica
e sui comportamenti anti-sociali è estremamente elevato.
In Italia, gli studi economici riguardanti questa tipologia di giovani sono pochi,
probabilmente a causa della mancanza di dati utilizzabili per studiare il fenomeno. In alcune
province del Centro Nord è la struttura produttiva stessa ad attrarre precocemente i giovani
che vengono così inseriti nel mercato del lavoro senza competenze professionali specifiche
e spesso senza essere in grado di affrontare le sfide imposte dai mutamenti tecnologici ed
organizzativi. Ma non per questo il problema è meno sentito. Gli ultimi due ministri per
l’istruzione hanno entrambi proposto riforme che andavano a modificare proprio la
possibilità di interrompere gli studi in giovane età. In particolare il ministro dell’istruzione,
Letizia Moratti, ha esteso quello che è stato ridefinito il diritto-dovere all’istruzione
portandolo complessivamente a 12 anni. Dopo il primo esame di stato (attuale licenza
media) gli studenti sono chiamati a scegliere tra un percorso di tipo liceale e la formazione
professionale, con periodi di alternanza scuola lavoro fino al raggiungimento dei 12 anni di
permanenza nel sistema scolastico o l’ottenimento di una qualifica professionale. La
riforma non è stata ancora attuata e non è possibile prevedere quali effetti potrebbe avere
in termini di inclusione sociale di questi individui.
Il dibattito sull’efficacia di questo tipo di riforme in altri paesi è però aperto (si veda
per esempio Checchi e Flabbi, 2005 o Schizzerotto, 2004). In particolare esso si concentra
sull’analisi dei pro e contro di un sistema stratificato che, se da un lato tende a produrre
maggiore inclusione nel mercato del lavoro degli individui in possesso di basse qualifiche,
dall’altro accresce l’influenza del background socio-culturale della famiglia di provenienza e di
39
conseguenza la persistenza intergenerazionale, riducendo così le pari opportunità. La
letteratura è concorde nel ritenere che la mobilità sociale si riduce all’abbassarsi dell’età in
cui deve essere scelto l’indirizzo di scuola superiore (tracking) (per la Germania, si veda
Dustmann, 2004), perchè è proprio in quell’età che l’influenza della famiglia è massima e le
attitudini individuali non sono ancora ben manifeste.
Tra gli individui con solo la scuola dell’obbligo (16 per cento del campione totale),
circa 105 individui (il 6 per cento del campione) non si è mai iscritto a nessuna scuola
superiore Secondo la letteratura economica queste persone razionalmente scelgono di non
proseguire gli studi, poiché per loro i costi (monetari diretti, come le tasse di iscrizione e i
libri, monetari indiretti, come la perdita di salario, e non monetari, come la motivazione e
l’impegno necessario per lo studio) superano i benefici (monetari, come i salari maggiori
con un diploma e non monetari, come la qualità del lavoro che svolgeranno e il prestigio
sociale derivante da un lavoro migliore). E’ fondamentale comprendere meglio il processo
decisionale che porta questi giovani ad uscire dall’istruzione formale, soprattutto alla luce
del dibattito in corso e della recente riforma dei cicli superiori .
Bratti (2000) ha studiato il fenomeno utilizzando i dati della Banca d’Italia e,
analizzando la probabilità di non proseguire oltre la scuola dell’obbligo, ha mostrato come
le condizioni del mercato del lavoro (tasso di disoccupazione giovanile etc.) hanno un ruolo
minore rispetto alle caratteristiche familiari nella decisione di proseguire gli studi. Inoltre
egli mette in luce come i giovani meridionali - nati da genitori poco istruiti, con un
occupazione low skilled, che vivono in città di grandi dimensioni - sono quelli con minore
probabilità di proseguire gli studi.
Per quanto riguarda il nostro campione, la Figura 12 ci mostra che questi giovani
hanno conseguito in prevalenza voti medio-bassi all’esame di licenza media: i tre quarti
hanno preso sufficiente o buono, l’1 per cento ha preso distinto, nessuno ha ottenuto
ottimo e i rimanenti non ricordano il loro voto.
Anche il livello di istruzione dei genitori ha una distribuzione diversa nei giovani
che non proseguono oltre la scuola media rispetto alla media del campione. Dalla Tabella
15 risulta che i genitori di chi abbandona dopo la scuola dell’obbligo hanno titoli di studio
più bassi rispetto a chi prosegue. Il 35-40 per cento dei genitori ha al massimo la licenza
elementare, contro in media il 13 per cento di chi prosegue.
Inoltre mentre nel campione di chi prosegue oltre la scuola dell’obbligo solo il 17
per cento non ha svolto attività extra-scolastiche nell’infanzia, tra coloro che abbandonano
la scuola dopo la terza media questa percentuale sale al 46 per cento.
40
Figura 12. Voto di terza media degli individui che hanno abbandonato precocemente la scuola
Sufficiente
46%
Buono
31%
Non sa
22%
Ottimo
0%
Sufficiente
Buono
Distinto
Distinto
1%
Ottimo
Non sa
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Come abbiamo visto nell’introduzione, i motivi per cui l’istruzione dei genitori può
influenzare la decisione di proseguire gli studi sono principalmente due. Prima di tutto,
essendo l’istruzione strettamente correlata al reddito (all’aumentare del livello di istruzione
dei genitori aumenta il reddito della famiglia), con il titolo di studio aumenta l’ammontare di
risorse disponibili per finanziare l’investimento in istruzione dei figli. In secondo luogo, chi
ha genitori più istruiti risulta facilitato nello studio e sostiene quindi costi di apprendimento
minori.
Tabella 15. Titolo di studio dei genitori per i giovani che non proseguono e tutti gli altri
Istruzione madre
Non sa
Elementare o meno
Scuola media
Scuola professionale
Diploma di maturità
Laurea
Totale
Campione
rimanente
55
3,4
165
10,4
455
28,6
161
10,1
547
34,4
207
13,0
1590
100
Abbandoni
precoci
6
5,7
31
29,5
55
52,4
1
1
12
11,4
0
0
105
100
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
41
Istruzione padre
Non sa
Elementare o meno
Scuola media
Scuola professionale
Diploma di maturità
Laurea
Totale
Campione
rimanente
61
3,8
165
10,4
471
29,6
96
6
537
33,7
268
16,9
1590
100
Abbandoni
precoci
11
10,5
31
29,5
57
54,3
3
3
8
7,6
0
0
105
100
L’analisi multivariata (Tabella 16) permette di isolare l’effetto netto di ogni singola
variabile sulla probabilità di non proseguire dopo la scuola dell’obbligo.
Tabella 16. Determinanti della probabilità di non proseguire dopo la scuola dell’obbligo*
Probabilità di non
proseguire
variazione
percentuale
.56
-
Come il profilo 2 ma con 1 fratello
.63 ↑
+12 per cento
Come il profilo 2 ma con 2 fratelli
.70 ↑
+25 per cento
.07 ↓
-87 per cento
.16 ↓
-71 per cento
.46 ↓
-18 per cento
.31 ↓
-44 per cento
Come il profilo 2 ma che non fuma
.32 ↓
-42 per cento
Come il profilo 2 ma residente in Novara
.41 ↓
-27 per cento
Caratteristiche individuali
Profilo 2 – Individuo di riferimento
Maschio, nato 1983, figlio unico che ha preso sufficiente o
buono all’esame di licenza media,entrambi i genitori con un
titolo di studio inferiore al diploma, che non ha svolto attività
dell’infanzia, che vive in un paese di piccole dimensioni, fuma,
e la cui madre non lavorava durante la sua infanzia.
Come il profilo 2 ma con distinto o ottimo all’esame di
licenza media
Come il profilo 2, ma con genitore con almeno il
diploma di scuola superiore
Come il profilo 2 ma la cui madre lavorava full-time durante
l’infanzia
Come il profilo 2 ma la cui madre lavorava part-time durante
l’infanzia
Note: *Calcolate a partire da stime probit.
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Essa comporta innanzitutto l’individuazione di un giovane tipo (Profilo 2), che qui
è stato arbitrariamente scelto tra quelli con una elevata probabilità di abbandonare gli studi
dopo la scuola dell’obbligo (57 per cento); questo costituirà l’individuo di riferimento per
l’analisi dell’effetto delle singole caratteristiche.
Alla tabella è stata aggiunta anche una colonna in cui viene calcolata la variazione
percentuale della probabilità, per quantificarne l’entità.
Considerando innanzitutto la struttura famigliare si osserva che la probabilità
aumenta con il numero di fratelli, passando da 57 a 63 per cento nel caso di un fratello e a
70 per cento quando i fratelli sono due; quindi, come evidenzia l’ultima colonna, la
probabilità di abbandono cresce del 12 per cento per ogni fratello aggiuntivo. Siccome
l’analisi è condotta tenendo conto contemporaneamente di tutte le caratteristiche, la
variazione della probabilità - al variare della caratteristica - è interpretabile come effetto
netto. Questo risultato lascia intendere che a parità di tutto il resto, all’aumentare del
numero di appartenenti al nucleo familiare si riduce l’ammontare di reddito disponibile per
ogni individuo.
42
La probabilità di abbandonare la scuola superiore diminuisce invece se l’individuo
prende distinto o ottimo all’esame di licenza media (-87 per cento), se almeno uno dei due
genitori ha conseguito un diploma di scuola superiore o più (-71 per cento), se la madre
lavorava full-time (-18 per cento ) o part-time (-42 per cento), nel caso non fumi (-42 per
cento) e se vive a Novara città (-27 per cento).
Tabella 17. Grado di soddisfazione di chi si iscrive ad una scuola secondaria superiore e chi
non lo fa (valori in percentuale)
Grado di
soddisfazione
Molto
abbastanza
poco o per nulla
totale
Soddisfazione
capacità
professionali
Non
Iscritti
iscritti
Soddisfazione
compagni
Soddisfazione
insegnanti
Soddisfazione
cultura generale
Non
iscritti
Iscritti
Non
iscritti
Iscritti
Non
iscritti
Iscritti
41,7
47,34
25,3
23,8
13,6
28,5
17,5
10,3
46,6
40,55
32,0
53,9
47,6
56,3
20,4
48
11,7
100
12,11
100
42,7
100
22,3
100
38,8
100
15,2
100
62,1
100
41,6
100
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Consideriamo ora il grado di soddisfazione relativo ad alcuni aspetti della vita
scolastica, confrontando chi prosegue con quelli che si fermano. La domanda sul grado di
soddisfazione è relativa all’ultimo ciclo di scuola concluso.
Nella Tabella 17 si riporta il grado di soddisfazione di chi non prosegue oltre la
scuola dell’obbligo e di coloro che invece si sono iscritti almeno ad una scuola superiore.
Circa il 40 per cento di chi non va oltre la scuola dell’obbligo si dichiara molto
soddisfatto del rapporto con i propri compagni, ma non di quello con gli insegnanti, infatti
quasi il 47 per cento di loro manifesta una soddisfazione scarsa se non addirittura nulla in
termini di relazione con gli insegnanti, contro il 22 per cento di chi ha proseguito. Pure le
competenze acquisite, soprattutto professionali ma anche di cultura generale, sono
percepite come non adeguate alle attese da chi non prosegue oltre la scuola dell’obbligo.
Concludiamo l’analisi della scelta di non proseguire considerando le ragioni che ne
sono alla base (Tabella 18). Purtroppo la prima causa è il venir meno della motivazione, la
seconda è il desiderio di conquistare l’indipendenza economica. Per favorire la permanenza
nel sistema scolastico, oltre la scuola dell’obbligo, l’incidenza di quest’ultimo motivo - di
ordine economico - potrebbe essere ridotta, per esempio, con un sistema di sostegno al
reddito delle famiglie i cui figli sono ancora nel sistema scolastico, mentre certamente più
complessi ed articolati devono essere gli interventi per ridurre il gap tra le aspirazioni e le
effettive potenzialità degli individui. Le scuole, ed in particolare gli insegnanti, dovrebbero
43
essere messi in grado di orientare efficacemente i giovani, per aiutarli a scegliere i percorsi
di studio che consentano loro di conseguire gli obiettivi più consoni alle loro caratteristiche.
Notevole attenzione, per l’effetto del gruppo sull’impegno individuale, dovrebbe essere
posta nella composizione delle classi, in modo da stimolare una sana, ma non eccessiva (per
le capacità dei singoli) competizione.
Tabella 18. Motivi del mancato proseguimento negli studi
Perchè non hai proseguito gli studi?
Percentuale che ha
risposto SI
Avevo completato gli studi previsti
10,5
Volevo guadagnare ed essere indipendente
25,7
Le condizioni economiche della famiglia non mi permettevano di proseguire
9,5
Per sopraggiunte esigenze familiari
1,9
Ho avuto un’occasione di lavoro
12,4
Andavo male a scuola/università
9,5
Ero stato bocciato
1,9
Si impara più dalla vita e dal lavoro che dalla scuola
8,6
Nell’azienda familiare occorreva il mio aiuto
7,6
Preferivo una qualifica nella formazione professionale
2,8
Per il venire meno della motivazione
36,2
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
44
6. La scuola secondaria superiore
In Italia i giovani studenti devono scegliere la scuola superiore ad una età, tredici
anni, che è inferiore rispetto a quella in cui la stessa decisione viene assunta nel Regno
Unito (16 anni) e più elevata che in Germania (11 anni). Come abbiamo visto, la letteratura
è concorde nel ritenere che più questa scelta è compiuta in giovane età, maggiore è
l’influenza della famiglia di provenienza, minore l’importanza del talento individuale, con il
rischio di diminuire la mobilità intergenerazionale nell’istruzione (Hanushek and
Woessman, 2005, Checchi e Flabbi, 2005).
L’informazione che – relativamente al nostro campione - possediamo in merito alla
scuola superiore frequentata è duplice: sappiamo a che tipo di scuola si sono iscritti gli
studenti dopo la media inferiore e conosciamo il diploma che hanno conseguito.
In questo paragrafo, che non prende in considerazione i 105 individui che sono
usciti dal sistema scolastico dopo la terza media, analizziamo innanzitutto la scelta della
scuola superiore, successivamente ci concentriamo sulla decisione di abbandonare il
percorso intrapreso, quindi cerchiamo di valutare le transizioni tra una scuola e l’altra e
concludiamo con l’analisi del voto conseguito alla maturità.
6.1 La scelta dell’indirizzo
La domanda del questionario, che utilizziamo per analizzare come viene individuata
la scuola superiore a cui ci si è iscritti la prima volta, adotta una classificazione meno
dettagliata rispetto a quella che compare nel quesito sulla scuola superiore in cui ci si è
diplomati; le scuole superiori e quelle professionali vengono pertanto suddivise in: istituto
tecnico, istituto professionale, liceo, istruzione magistrale e artistica17. Includiamo in questa
analisi anche gli individui che si iscrivono ad una scuola professionale (diploma triennale)
classificandoli in base al loro indirizzo in professionali, tecniche e artistiche. In totale
otteniamo questa informazione per 1506 individui.18
Questi dati segnalano innanzitutto (Tabella 19) che le scuole più gettonate sono gli
istituti tecnici (da parte dei maschi) e i licei (da parte delle femmine); ma mentre i maschi
sono estremamente concentrati in questi due tipi di scuole superiori, le femmine si
distribuiscono in modo più differenziato.
Nella categoria istruzione magistrale facciamo confluire gli istituti psicopedagogici, l’istituto magistrale e le
scuole magistrali; nella categoria istruzione artistica facciamo rientrare gli istituti d’arte e i licei artistici.
18 Gli individui per cui non possediamo informazioni sulla scuola superiore scelta sono in totale 84. 3 di questi
non concludono la scuola superiore, 11 ottengono il diploma di qualifica professionale, 30 conseguono un
diploma di scuola superiore ma non si iscrivono all’università, 40 hanno conseguito il diploma di scuola superiore
e si sono poi iscritti all’università.
17
45
Tabella 19. La scelta della scuola superiore per genere (valori percentuali in corsivo)
Tipo di scuola superiore
Maschi
336
44,6
132
17,6
254
33,7
21
4,1
753
100
Indirizzo tecnico
Indirizzo professionale
Liceo
Indirizzo Magistrale e
artistico
Totale
Femmine
194
25,8
99
13,2
309
41,0
151
20,0
753
100
Totale
530
35,2
231
15,3
563
37,4
182
12,1
1506
100
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
La scelta della scuola superiore dipende fortemente dal voto di licenza media
(Tabella 20): chi ha preso sufficiente prosegue iscrivendosi in prevalenza ad un istituto
tecnico o ad una scuola professionale (77,3 per cento), e solo raramente (7 per cento dei
casi) opta per un liceo; la percentuale degli iscritti a questa scuola sale al 27 per cento tra chi
ha conseguito buono, è invece pari al 48 per cento tra chi ha preso distinto e al 78 per
cento tra coloro che hanno meritato ottimo. Poiché, come abbiamo visto in precedenza, il
voto di licenza media è fortemente influenzato dal background socio-culturale della famiglia
di provenienza, se ne può dedurre che quest’ultima esercita anche un’influenza indiretta sulla
scelta della scuola superiore.
Tabella 20. La scelta della scuola superiore per voto di licenza media (valori percentuali in
corsivo)
Tipo di scuola superiore
Indirizzo tecnico
Indirizzo professionale
Liceo
Indirizzo Magistrale o
artistico
Totale
Sufficiente
Buono
Distinto
Ottimo
123
43,0
98
34,3
20
7
45
15,7
286
100
154
44,3
46
13,2
93
26,7
55
15,8
348
100
78
35,8
6
2,8
106
48,6
28
12,8
218
100
34
15,6
2
0,9
170
78
12
5,5
218
100
Non
risponde
141
32,34
79
18,1
174
39,91
42
9,6
436
100
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Nella Tabella 21 viene riportata come, nel nostro campione, varia la scelta della
scuola superiore in funzione dell’istruzione dei genitori. Come la letteratura documenta
(Cappellari, 2004) probabilmente i genitori meno istruiti tendono ad indirizzare la scelta dei
figli verso scuole superiori più orientate al mercato (indirizzi tecnici e professionali). Il 56,6
per cento dei figli di madri con un titolo di scuola elementare o senza titolo di studio si
46
iscrivono ad una scuola ad indirizzo tecnico e il 23,7 per cento si iscrive ad un istituto
professionale (per un totale pari all’80,3 per cento di ragazzi che si orientano verso una
“scuola professionalizzante”). Se invece la madre è in possesso della licenza media, le
percentuali scendono rispettivamente al 45,7 ed al 21,3 per cento (ed il totale risulta pari al
67 per cento). Il possesso da parte della madre di un diploma di scuola professionale non
modifica in maniera rilevante queste quote, infatti il 50,7 per cento dei loro figli opta per un
indirizzo professionalizzante. Invece la maggior parte di coloro che hanno una madre
diplomata (48,6 per cento) si iscrive ad un liceo e la stessa decisione viene presa da quasi i
quattro quinti dei figli di madri laureate (78,2 per cento). Il quadro differisce solo
marginalmente se si considera l’istruzione del padre.
Tabella 21. La scelta della scuola superiore per livello di istruzione dei genitori
Istruzione
padre ↓
Non sa
Scuola superiore scelta
Indirizzo
Indirizzo Indirizzo
Liceo
Tecnico Profess.
magistrale
Scuola superiore scelta
Indirizzo
Indirizzo
Liceo
Profess.
magistrale
Istruzione
madre ↓
Indirizzo
Tecnico
Non sa
24,5
32,7
26,5
16,3
56,6
23,7
15,1
4,6
45,7
21,3
16,6
16,4
23,6
27,1
33,3
15,0
32,7
5,4
54,6
7,3
51,8
32,4
10,8
5,0
43,4
18,8
20,5
17,2
33,0
19,7
33,0
14,3
Maturità
35,8
11,3
41,2
11,7
Maturità
32,8
7,5
48,6
11,1
Laurea
10,9
8,5
73,0
7,6
Laurea
11,7
3,2
78,2
6,9
Totale
35,2
15,3
37,4
12,1
Totale
35,2
15,3
37,4
12,1
Elementare
o meno
Scuola
media
Scuola
profess.
Elementare
o meno
Scuola
media
Scuola
profess.
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Analizzata l’influenza della famiglia sulle decisioni dei giovani in termini di
istruzione, è importante ora verificare quanto essi ne siano consapevoli. Nella Tabella 22
vengono forniti dei dati sulla modalità in base alla quale gli studenti hanno ricevuto
informazioni o suggerimenti per la scelta della scuola media superiore, suddividendoli per
indirizzo di scuola. E’ interessante osservare che, se si escludono coloro che si iscrivono ad
un liceo, per i quali la famiglia ha un ruolo fondamentale nella scelta, gli incontri a scuola e
gli insegnanti rappresentano prioritarie modalità attraverso le quali i ragazzi vengono aiutati
a decidere. Questo risultato è a nostro avviso di particolare importanza e dovrebbe indurre
l’operatore pubblico (scuole medie inferiori in collaborazione con gli istituti superiori, ma
anche gli assessorati all’istruzione delle Province) a porre in essere le azioni di orientamento
47
più efficaci per far sì che i giovani individuino l’indirizzo di studi che meglio interpreta le
loro aspirazioni, sviluppando al meglio le loro attitudini.
Tabella 22. Consigli per la scelta dell’indirizzo di scuola media superiore. Quota che ha
indicato l’opzione (possibilità di scegliere al massimo 2 opzioni)
Da chi hai ricevuto informazioni o
consigli nella scelta della scuola
superiore?
Da nessuno
Durante incontri a scuola
Leggendo libretti, opuscoli
Dagli insegnanti
Dalla famiglia
Dagli amici
Da centri di orientamento
Indirizzo
tecnico
Indirizzo
professionale
Licei
18,2
35,1
14,2
19,4
24,5
16,6
2,6
11,6
33,1
12,6
39,8
16,5
17,5
2,9
12,3
29,6
8,9
27,4
42,8
13,1
3,9
Indirizzo
magistrale o
artistico
16,6
30,1
2,5
47,2
23,3
11,1
4,2
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Per cercare di isolare, quantificandone l’impatto, oltre ai fattori quali il genere e il
voto di licenza media anche il background familiare, la composizione della famiglia e alcune
altre caratteristiche della vita nel corso dell’infanzia, si ricorre anche in questo caso
all’analisi multivariata, che permette di isolare l’effetto di ogni singola variabile a parità di
tutto il resto. I risultati sono riportati nella Tabella 23.
Assumendo come riferimento un individuo (profilo 3: maschio, nato nel 1983, vive
a Novara, non fuma, è figlio unico, ha preso sufficiente all’esame di terza media, i suoi
genitori - entrambi nati in Piemonte - non hanno il diploma di scuola media superiore) arbitrariamente individuato – per il quale è elevata la probabilità di iscriversi ad un istituto
tecnico (54 per cento) o ad una scuola superiore ad indirizzo professionale (34 per cento) e
che difficilmente si orienterà verso un liceo (probabilità pari al 9 per cento ) o un istituto ad
indirizzo artistico-pedagogico (probabilità pari al 3 per cento) (prima riga di Tabella 23),
analizziamo come queste probabilità si modificano al variare di alcune caratteristiche.
A conferma di quanto discusso finora, a parità di tutte le altre condizioni, le
femmine hanno una maggior probabilità di iscriversi ad un liceo o ad un istituto magistraleartistico rispetto ai maschi.
L’esito dell’esame di licenza media inferiore ha un grosso impatto sulla scelta della
scuola secondaria superiore: l’aver preso buono aumenta la probabilità di iscriversi ad un
istituto tecnico e più che raddoppia quella di orientarsi verso un liceo, mentre l’aver
meritato distinto o ottimo riduce la probabilità di iscriversi ad ogni altro indirizzo,
accrescendo notevolmente l’eventualità di scegliere un liceo (la probabilità passa dal 9 al 62
per cento!).
48
Tabella 23. Analisi multivariata della scelta dell’indirizzo di scuola superiore*
Caratteristiche individuali
Indirizzo
tecnico
Probabilità di iscriversi
Indirizzo
Indirizzo
magistrale o
professionale
artistico
Liceo
Profilo 3
maschio, nato 1983 figlio unico che ha
preso sufficiente alla scuola media, genitori
senza diploma ,entrambi in genitori nati
nella regione, che vive in Novara e non
fuma
Come il Profilo 3 ma che ha preso buono
alla scuola media
.54
.34
.03
.09
.61 ↑
.13 ↓
.03 –
.23 ↑
Come il Profilo 3 ma che ha preso ottimo
o distinto alla scuola media
.35 ↓
.02 ↓
.01 ↓
.62 ↑
Come il profilo3 ma femmina
.40 ↓
.12 ↓
.15 ↑
.32 ↑
Come il Profilo 3 ma con almeno un
genitore diplomato
.50 ↓
.07 ↓
.02 ↓
.41 ↑
Come il Profilo 3 ma con almeno un
genitore laureato
.31 ↓
.12 ↓
.02 ↓
.55 ↑
Come il Profilo 3 ma che vive a
Borgomanero
.64 ↑
.14 ↓
.01 ↓
.21 ↑
Come il Profilo 3 ma che vive in un paese
di medie dimensioni
.56 ↑
.26 ↓
.02 ↓
.16 ↑
Come il Profilo 3 ma che vive in un paese
di dimensioni medio piccole
.73 ↑
.17 ↓
.01 ↓
.09 –
Come il Profilo 3 ma che vive in un paese
di piccole dimensioni
.58 ↑
.30 ↓
.01 ↓
.09 –
Note: * questa analisi delle probabilità di iscrizione è basata su una stima con il metodo logit multinomiale. Le frecce verso il
basso indicano una riduzione della probabilità assoluta rispetto all’individuo preso come riferimento, quelle verso l’alto un
aumento.
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
L’istruzione dei genitori ha l’effetto anticipato dalla Tabella 21: avere almeno un
genitore diplomato quadruplica la probabilità di iscriversi ad un liceo (dal 9 al 41 per cento),
mentre avere almeno un genitore laureato la porta dal 9 al 51 per cento. Questo risultato
conferma l’evidenza empirica relativa all’Italia sulla scelta della scuola superiore. Checchi e
Zollino (2001) documentano con i dati relativi ai diplomati Italiani del 1992-93 come
l’occupazione e il livello di istruzione dei genitori influenzi la scelta dell’indirizzo di scuola
secondaria superiore. Cappellari (2004) trova che la probabilità di iscriversi ad un indirizzo
“generalista” (liceo) avendo uno dei due genitori laureato è quadrupla rispetto all’avere un
genitore senza titolo di studio o con solo la licenza elementare. Siccome la scelta di un liceo
lascia intravedere l’intenzione di proseguire gli studi all’università, secondo l’autore,
l’istruzione dei genitori ha questo effetto per tre motivi: poiché l’istruzione è positivamente
correlata con il reddito familiare, genitori più istruiti hanno maggiori risorse finanziare da
49
investire nell’istruzione terziaria dei figli; persone più istruite attribuiscono maggiore valore
all’istruzione e indirizzano i figli verso una scuola secondaria superiore che favorisca
l’accesso all’università; infine genitori più istruiti sono più facilmente in grado di seguire i
figli negli studi, il che riduce il loro sforzo e quindi i costi dell’apprendimento (si veda
l’introduzione).
6.2. Esiti della scelta della scuola superiore: i drop-out
Nello studio della scelta della scuola superiore ci si è limitati ad analizzare come
viene individuato l’indirizzo, ma non tutti i ragazzi riescono a portare a termine il percorso
intrapreso. La Figura 13 mostra che l’83,5 per cento dei giovani ottiene la maturità, il 6 per
cento consegue un diploma di scuola professionale, ma il 10 per cento degli iscritti
abbandona la scuola superiore prima del termine. Questo ultimo gruppo è composto di 161
individui, il 49,1 per cento dei quali si era iscritto ad un istituto tecnico, il 42,8 per cento ad
un istituto professionale, il 4,5 per cento ad una scuola magistrale o artistica ed il 3,7 per
cento ad un liceo.
Figura 13: Esiti della scuola superiore e provenienza dei drop-out
ist. Tecnico
49,1
per
Maturità
83,5
per
Drop-out
10,6
per
Qualifica
professionale
6,0
per
licei 3,7
per cento
ist. Professionale
42,8
per
ist. Magistrale o
artistico 4,5
per cento
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
La letteratura economica tende ad accomunare l’interruzione degli studi nel corso
della scuola secondaria superiore alla decisione di non proseguirli: secondo queste teorie la
scelta di non concludere il percorso intrapreso è comunque più soddisfacente, sotto il
profilo del benessere individuale, rispetto alla sua prosecuzione (Eckstein and Wolpin,
50
1999). Di converso, gli operatori di politica economica, gli insegnanti e non ultimi i
genitori, considerano l’abbandono una sorta di “fallimento”, che avrà effetti negativi sul
futuro dei giovani. In linea con questo secondo approccio, si è deciso di trattare
separatamente questa scelta e considerare il drop-out come un fenomeno sostanzialmente
diverso dalla decisione di abbandonare l’istruzione al conseguimento della licenza di scuola
secondaria inferiore: chi esce dal percorso di studi, dopo averlo iniziato, di fatto ritorna su
una decisione già presa e le possibili cause, a nostro avviso, andrebbero ricercate
direttamente nell’esperienza scolastica vissuta durante la scuola secondaria.
Esattamente come quelli che scelgono di non proseguire oltre la scuola dell’obbligo,
anche questa tipologia di studenti sarà oggetto diretto della nuova riforma dei cicli, la cui
entrata in vigore imporrà di cumulare 12 anni di scuola o raggiungere una qualifica
professionale, per cui gli studenti che altrimenti avrebbero deciso di abbandonare gli studi,
dovranno comunque individuare un altro percorso scolastico.
Ancora una volta l’analisi multivariata (Tabella 24), che prende come riferimento un
individuo (profilo 4) con una elevata probabilità di abbandonare la scuola superiore senza
conseguire il diploma (43 per cento) fornisce alcuni importanti elementi di riflessione. In
particolare è interessante notare che la probabilità di abbandonare la scuola superiore
aumenta in misura notevole per gli studenti che si sono iscritti ad una scuola professionale
e per chi è stato bocciato almeno una volta. La bocciatura, che spesso scaturisce da un
errore di percezione del talento individuale o dell’impegno necessario per proseguire gli
studi, fa quindi venire meno la determinazione a proseguire.
La probabilità di abbandono diminuisce invece per gli studenti che si sono iscritti
ad un liceo, per quelli che hanno conseguito distinto o ottimo all’esame di licenza media,
per chi ha almeno un genitore diplomato, per chi ha svolto attività extrascolastiche
nell’infanzia, per chi non fuma e per chi ha avuto buoni rapporti con i docenti. Ancora una
volta, oltre alle capacità individuali, contano il contesto sociale e familiare e l’avversione al
rischio. A parità di altre condizioni, l’avere un ottimo rapporto con i docenti è la
condizione che riduce maggiormente la probabilità di abbandonare la scuola superiore.
La scelta di interrompere gli studi durante la scuola secondaria superiore scaturisce
da un errore nell’analisi costi-benefici, che, per esempio, porta a sottovalutare i costi non
monetari, a sopravvalutare il talento individuale o che spesso matura a seguito di
un’esperienza scolastica negativa. Nella Tabella 25 vengono riportate le valutazioni del
nostro campione, relativamente ad alcune caratteristiche del percorso scolastico,
distinguendo chi ha conseguito il diploma di maturità da quelli che non hanno raggiunto
questo obiettivo.
51
Tabella 24. Analisi multivariata delle determinanti dell’abbandono durante la scuola superiore
Probabilità di
abbandono
Caratteristiche individuali
Profilo 4 – individuo di riferimento
Maschio, nato nel 1983 , figlio unico che ha preso sufficiente
all’esame di terza media, nessun genitore diplomato, nessuna
attività svolta nell’infanzia, che vive in un piccolo paese e fuma,
che si è iscritto ad un istituto tecnico, non è mai stato bocciato
e non è soddisfatto del rapporto con i docenti.
Come il Profilo 4, ma che ha frequentato una scuola
professionale
Variazione
percentuale
.43
.72
+67 per cento
.07
-83 per cento
.32
-25 per cento
.29
-32 per cento
.28
-35 per cento
Come il Profilo 4, ma che è stato bocciato almeno una
volta
.83
+93 per cento
Come il Profilo 4, ma che non fuma
.21
-51 per cento
.29
-32 per cento
.19
-58 per cento
Come il Profilo 4 ma che si era iscritto ad un liceo
Come il Profilo 4, ma che aveva preso distinto o ottimo
all’esame di licenza media
Come il Profilo 4, ma con un genitore almeno
diplomato
Come il Profilo 4, ma che ha svolto attività dell’infanzia
Come il Profilo 4, ma abbastanza soddisfatto del
rapporto con i docenti
Come il Profilo 4, ma molto soddisfatto del rapporto
con i docenti
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Mentre sia i diplomati che i drop-out manifestano quasi lo stesso grado di
soddisfazione relativamente al rapporto con i compagni, solo il 12,8 per cento di chi non
completa la scuola superiore valuta molto positivamente il rapporto con i docenti contro il
25 per cento di chi arriva al diploma. Squilibri anche maggiori si notano in termini di
giudizio sulla capacità della scuola di offrire una cultura generale: il 46,5 per cento di chi
abbandona è poco o per nulla soddisfatto del livello di cultura generale raggiunto, contro
l’11,7 per cento dei diplomati. Infine, per quanto riguarda la soddisfazione rispetto alla
capacità professionale raggiunta, la stragrande maggioranza di chi non conclude la scuola
superiore (68,8 per cento) apprezza poco o per nulla il livello raggiunto, contro il 38,8 per
cento dei diplomati. Questa tabella conferma la delusione nei confronti della scuola
superiore da parte degli studenti che la abbandonano: compagni a parte, si dichiarano poco
soddisfatti del rapporto con i docenti e considerano molto negativamente sia il livello di
cultura generale che la professionalità conseguita.
52
Tabella 25: Grado di soddisfazione di chi ha abbandonato la scuola superiore rispetto ai
diplomati (valori in percentuale)
Soddisfazione nei confronti di:
Compagni
Molto
Abbastanza
Poco o per
nulla
Totale
Insegnanti
Cultura generale
Capacità
professionali
DropDiplomati
out
Diplomati
Drop-out
Diplomati
Drop-out
Diplomati
Drop-out
48,1
41,4
25,0
12,8
31,3
3,8
11,2
4,5
40,5
41,4
56,3
32,5
57,1
49,7
50,4
26,7
11,5
17,2
18,7
54,8
11,7
46,5
38,6
68,8
100
100
100
100
100
100
100
100
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Di seguito (Tabella 26) l’analisi degli abbandoni viene conclusa cercando di capire
come gli studenti motivano la scelta di non proseguire oltre negli studi. La decisione
scaturisce soprattutto dall’esigenza di indipendenza economica, ma anche dalla bocciatura
subita, dalla mancanza di motivazione e dalla sensazione che l’istruzione formale possa
risultare inutile.
L’abbandono della scuola secondaria superiore è quindi spesso dovuto a difficoltà
oggettive: i ragazzi hanno alle spalle un percorso di scuola media inferiore che, stante la
valutazione conseguita all’esame, ha consentito loro di raggiungere solo una preparazione
sufficiente; hanno altresì scarse motivazioni; dei genitori che a loro volta non sono
diplomati ed un cattivo rapporto con gli insegnanti. Peraltro, come in precedenza
sottolineato, gli studi internazionali segnalano che sono individui ad elevato rischio di
esclusione sociale. Alla luce di ciò è importante individuare gli strumenti che consentano
loro un migliore e più efficace apprendimento durante la scuola dell’obbligo (elementare e
media inferiore), in modo che la loro preparazione all’ingresso sia più adeguata all’impegno
che dovranno sostenere nel corso della scuola secondaria superiore. Anche le metodologie
didattiche, nonché i programmi di studio, devono favorire la motivazione e l’impegno sia
degli studenti della media inferiore che di quelli degli istituti superiori, se si vuole, come
sembra importante dal punto di vista sociale, ridurre al minimo gli abbandoni.
53
Tabella 26. Motivi del mancato proseguimento negli studi da parte di chi abbandona la scuola
superiore (possibilità di scegliere al massimo 2 opzioni)
Perché non hai proseguito gli studi?
Quota che ha
risposto SI
Avevo completato gli studi previsti
2,5
Volevo guadagnare ed essere indipendente
43,2
Le condizioni economiche della famiglia non mi permettevano di proseguire
0
Per sopraggiunte esigenze familiari
3,4
Ho avuto un’occasione di lavoro
6,2
Andavo male a scuola
17,9
Ero stato bocciato
24,7
Si impara più dalla vita e dal lavoro che dalla scuola
14,8
Nell’azienda familiare occorreva il mio aiuto
1,2
Preferivo una qualifica nella formazione professionale
1,8
Per il venire meno della motivazione
19,14
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
6.3 I cambi di scuola superiore
Gli studenti delusi, dalla scuola secondaria superiore inizialmente scelta, in gran
parte escono dal sistema scolastico (10,6 per cento), in percentuale inferiore accedono ad
una scuola professionale triennale (6,0 per cento), ed in misura pari al 6,6 per cento (80
studenti) cambiano indirizzo e si diplomano seguendo un diverso percorso, sempre di
durata quinquennale. La Tabella 27 documenta gli spostamenti tra i vari indirizzi: in giallo è
evidenziato il numero e la percentuale di chi conclude la scuola superiore nello stesso
istituto in cui l’ha iniziata: la transizione più consistente è dai licei verso le scuole ad
indirizzo magistrale e artistico (23 individui).
Un discorso a parte va fatto per le scuole professionali (durata triennale). Nel
campione ci sono 101 giovani che conseguono un diploma di scuola professionale, ad una
età media di 18 anni.
54
Tabella 27. I cambi di indirizzo tra scuole superiori di durata quinquennale (valori percentuali
in corsivo)
Indirizzo cui ci si era
iscritti
Indirizzo in cui si
consegue il diploma
Indirizzo
tecnico
Indirizzo professionale
licei
Indirizzo artistico e
magistrale
Totale
Indirizzo
tecnico
Indirizzo
professionale
Licei
Indirizzo
artistico e
magistrale
Tot
408
94,7
8
7,8
9
1,6
6
3,7
431
34,5
11
2,5
95
92,2
1
0,2
5
3,1
112
9,0
3
0,7
0
0
519
94,0
5
3,1
527
42,2
9
2,1
0
0
23
4,2
147
90,1
179
14,3
431
100
103
100
552
100
163
100
1249
100
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Questa premessa lascia di per sé intuire che la scuola professionale possa spesso
“essere un ripiego”, infatti (Tabella 28) solo il 42 per cento dei diplomati triennali si era fin
dall’inizio iscritto a questa scuola, mentre il rimanente 58 per cento proviene in prevalenza
da istituti professionali e tecnici. Tra le possibili cause del passaggio dal diploma
quinquennale a quello triennale c’è la bocciatura: il 48 per cento di chi cambia è stato
bocciato almeno una volta (il 23 per cento due volte o più).
Tabella 28. Passaggi da una scuola all’altra per i diplomati di scuola professionale
Tipo di scuola superiore a cui lo studente
si era iscritto a 14 anni
Allo stesso
Istituto tecnico
Istituto professionale
Licei
Magistrali
Artistico
Non sa
Chi ha cambiato scuola è stato bocciato
Mai
Una volta
Più volte
Non risponde
Numero di
studenti
42
17
26
4
4
1
7
Numero
studenti
27
15
14
3
per cento
42
17
26
4
4
1
7
per cento
46
25
23
5
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
6.4 L’esame di maturità
Un indicatore interessante della performance individuale è il punteggio conseguito
all’esame di maturità, perché permette di tenere conto della natura cumulativa del processo
di formazione dello studente. Si può interpretare questo risultato come il valore aggiunto
55
della scuola superiore rispetto a quella dell’obbligo. Anche questo esame ha valore relativo
e non assoluto, in quanto le commissioni che giudicano gli studenti sono costituite a livello
di istituto.
Già l’analisi descrittiva fornisce un’idea di quanto sia forte il legame tra voto di
maturità ed esito dell’esame di licenza media. La Tabella 29 mostra che chi aveva preso
sufficiente all’esame di terza media ottiene mediamente 70 a quello di maturità; la votazione
sale a 90 per chi aveva conseguito ottimo, laddove le femmine mediamente ottengono
tre/quattro punti in più dei maschi.
Tabella 29. Voto dell’esame di maturità per genere e voto di licenza media (valori medi)
Voto maturità
Sufficiente
Buono
Distinto
Ottimo
Non ricorda
Totale
Maschi
63,4
75,9
75,9
88,8
76,8
76,9
Femmine
71,2
71,8
84,4
92,8
77,4
79,9
Totale
69,7
73,8
80,7
91,3
77,1
78,5
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Poiché i dati della tabella possono risentire dell’effetto indiretto di altre
caratteristiche individuali, è opportuno ricorrere all’analisi multivariata per quantificare
l’impatto delle singole variabili esplicative. Questa (
Tabella 30) conferma l’importanza del giudizio di licenza media: i voti di questo
esame spiegano circa un terzo della variabilità di quelli ottenuti alla maturità19. Quando si
inseriscono nella regressione tutte le informazioni relative alle caratteristiche individuali e
familiari, si trova che a parità di altre condizioni, chi aveva preso sufficiente ottiene in
media 6920 mentre chi aveva conseguito ottimo conclude con un punteggio medio pari a
87,9 confermando l’impatto significativo del giudizio di terza media.
Il tipo di scuola superiore frequentato non ha effetti sul voto di maturità, poiché
questo è una misura relativa di proficiency all’interno delle scuole/gruppi di classi. Allo stesso
modo, non risultano significativi l’aver svolto attività extrascolastiche durante l’infanzia, né
l’anno di nascita.
Lo si può vedere dall’R2 della regressione che indica appunto la quota di variabilità (varianza) del voto di
maturità spiegata dal voto di terza media. I coefficienti di questi primi risultati confermano le statistiche
descrittive perché non controllano per tutte le altre caratteristiche osservabili.
20 Per ottenere questo risultato bisogna aggiungere alla costante il coefficiente del giudizio di interesse, niente se
la variabile è omessa, come nel caso del voto sufficiente.
19
56
Tabella 30. Analisi multivariata del voto di maturità
Variabile dipendente: voto all’esame di maturità (da 60 a 100)
Coefficiente Coefficiente
Buono
4.14***
2.27**
Distinto
11.00***
8.73***
Ottimo
21.6***
17.71***
Non ricorda il voto
7.39***
5.29***
Bocciato 1 volta
-5.02***
Bocciato 2 volte
-4.22***
Indirizzo professionale
-1.79
Indirizzo artistico o magistrale
2.11**
Liceo
-.36
Scuola privata
.18
Fuma
-3.41**
Fumava in passato
-2.43**
Nato nel 1983
-.39
Femmina
1.01*
Numero di fratelli
.56
Madre con la licenza media.
.27
Madre con un diploma professionale
4.84***
Madre con la maturità
1.95
Madre laureata
6.05***
Non sa istruzione madre
5.07**
Padre con la licenza media.
.01
Padre con un diploma professionale
-.11
Padre con la maturità
-3.05**
Padre laureato
-3.96**
Non sa istruzione padre
-.88
Ha svolto attività dell’infanzia
1.26
Genitori nati in Provincia
2.61***
Solo un genitore nato in provincia.
.88**
Madre lavorava full.time
.22
Madre lavorava part-time
1.92**
Dummies per la dimensione comune
Yes
Costante
69.67***
69.56***
Nobs
1217
R2
0.30
.039
Note: ***=significativo all’1 per cento; **=significativo al 5 per cento; *=significativo al 10 per cento; maschi, che hanno
preso sufficiente, mai bocciati, che hanno studiato in un istituto tecnico, in una scuola statale, che non hanno mai fumato,
nato nel 1982, con entrambi i genitori in possesso della scuola elementare, che non ha svolto attività dell’infanzia, con
entrambi i genitori non originari della provincia di Novara, la cui madre non lavorava in costante.
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
L’istruzione dei genitori ha un impatto parzialmente significativo (risultano
statisticamente significativi l’avere una madre con la qualifica professionale o laureata e
l’avere un padre laureato o diplomato) e ciò conferma il fatto che il background culturale di
provenienza esplica buona parte del suo effetto diretto sul voto di scuola media, agendo
indirettamente sul voto di maturità.
L’istruzione dei genitori presenta però segni discordi: l’istruzione della madre ha
effetti positivi, quella del padre, in alcuni casi, negativi. Ciò è dovuto oltre che al già
57
accennato fenomeno dell’assortative mating anche alla forte correlazione (Tabella 13) con il
voto di terza media21
Infine, essere femmina, avere una madre che lavorava part-time durante l’infanzia e i
genitori entrambi originari della provincia di Novara sono le caratteristiche che più
aumentano il voto di maturità, mentre essere stato bocciato una o due volte, fumare o aver
fumato hanno un impatto negativo sul voto di maturità.
I meccanismi dell’analisi multivariata sono tali per cui può risultare complesso, e richiedere tecniche più
avanzate, isolare l’effetto netto di una caratteristica quando questa è altamente correlata con un’altra
presente nella stessa specificazione.
21
58
7. Studiare all’università
L’università italiana si è sempre distinta nel panorama internazionale per essere
caratterizzata da elevatissimi tassi di abbandono e da una durata media dei percorsi tra le
più alte rispetto agli altri paesi europei. Peraltro la Comunità Europea, all’interno della quale
è notevole l’eterogeneità nella strutture dell’istruzione terziaria, ha intrapreso nel corso degli
ultimi decenni un processo di integrazione degli studi universitari, che è sfociato nella
dichiarazione di Bologna del 1999. In quella sede i ministri dell’istruzione dei paesi europei
si incontrarono per individuare le strategie atte a conseguire un più coeso e coerente
sistema di istruzione terziaria; tra gli altri obiettivi22 vi era anche l’impegno ad adottare un
sistema universitario a due stadi.
Come è stato già osservato l’Italia si caratterizza per la scarsità di laureati nella
popolazione in età da lavoro, benché le coorti più giovani mostrino tassi di conseguimento
della laurea crescenti nel tempo. Inoltre, rispetto agli altri paesi Europei, l’ISTAT
(2004/2005), segnala che l’Italia, prima della riforma, è stata penalizzata dalla quasi totale
inesistenza di percorsi universitari brevi (Figura 14), mentre presentava una quota di
laureati in percorsi lunghi tra le maggiori in Europa.
Figura 14. Titoli universitari brevi e lunghi per 100 giovani di età corrispondente prima della
riforma.
Fonte: ISTAT 2004/2005
22
http://www.eua.be/eua/en/policy_bologna.jspx
59
Per questi motivi il nostro paese nel 2001 ha introdotto una riforma, basata sul
cosiddetto “3+2”: una laurea di primo livello di durata triennale e più professionalizzante
della precedente, seguita da una laurea di secondo livello (o magistrale) che si consegue
dopo due ulteriori anni di studio. La minore durata dei nuovi corsi di laurea di primo
livello, oltre ad anticipare l’età media di inserimento nel mercato del lavoro dei nostri
laureati, dovrebbe produrre effetti positivi sulla dispersione e sulla regolarità dei percorsi di
studio. In particolare l’introduzione del credito formativo universitario, che impone ai
docenti di valutare il tempo necessario agli studenti per apprendere i contenuti di ogni
insegnamento (ore d’aula più studio individuale), dovrebbe consentire una riduzione del
carico didattico e ridimensionare il fenomeno dei fuori corso.
Poiché la riforma è relativamente recente, esistono ancora poche informazioni
ufficiali per valutarne l’efficacia. L’ISTAT annualmente pubblica alcune statistiche per
l’orientamento universitario, le ultime documentano una crescita delle immatricolazioni pari
al 19,5 per cento nell’anno accademico 2003/2004 rispetto al 2000/2001. I dati relativi al
tasso di laurea (laureati su immatricolati) non sono invece ancora disponibili, ma emerge
che i laureati del ciclo triennale, che concludono gli studi in corso, sono la stragrande
maggioranza: il 77,5 per cento contro il 16 per cento degli studenti iscritti al vecchio
ordinamento. Questa evidenza va interpretata con le dovute cautele, poiché la riforma è
molto recente, di fatto sono pochi gli anni in cui i fuori corso si sono accumulati. Peraltro
alle lauree triennali sono transitati molti studenti del vecchio ordinamento, che si sono
potuti laureare in corso grazie al fatto di aver già sostenuto molti esami nel percorso
precedente. Inoltre risulta elevata la quota di laureati triennali che avevano già conseguito
un titolo di studio universitario in precedenza.
La coorte oggetto della nostra indagine ha iniziato l’università con il nuovo
ordinamento di studi, pagando l’incertezza tipica della fase di transizione, ma dovrebbe
anche beneficiare dei suoi effetti positivi.
I dati a nostra disposizione mostrano che la Provincia di Novara è caratterizzata da
un tasso di iscrizione all’università leggermente superiore alla media nazionale: in Italia su
cento ragazzi che conseguono il diploma di maturità 7323 si iscrivono all’università , mentre
a Novara 74.
L’iscrizione all’università dipende molto dal diploma di maturità conseguito (Tabella
31): i tassi più elevati si registrano tra i diplomati dei licei classici (99 per cento) e scientifici
(95 per cento), seguiti da quelli dei licei artistici (85 per cento) e degli istituti pedagogici (83
23
Fonte: ISTAT 2004/2005
60
per cento); gli indirizzi con i tassi di iscrizione inferiori sono invece gli istituti artistici (42
per cento) e quelli professionali (49 per cento).
Tabella 31. La scuola superiore e la scelta di proseguire: percentuale di iscritti all’università per
indirizzo di scuola superiore
Tipo di scuola
superiore
Iscritto all'università?
no
Istituto professionale
Istituto
Tecnico
Scuola
magistrale
Istituto
magistrale
Istituto
Artistico
Liceo
classico
si
Tipo di scuola
superiore
Totale
Liceo
scientifico
Liceo
linguistico
Liceo
artistico
Istituto
psicopedagico
Iscritto all'università?
no
si
totale
5,2
94,8
27,6
29,6
70,4
4,1
15,4
84,6
2,0
17,2
82,8
4,8
50,8
49,2
8,9
42,5
57,5
33,3
23,1
76,9
2,9
30,6
69,4
2,7
57,9
42,1
1,4
Non risponde
27,9
72,1
3,3
0,8
99,2
9,0
Totale
25,77
74,23
100
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
L’analisi multivariata consente di isolare l’effetto di ogni singola determinante la
scelta di iscriversi all’università, a parità di tutte le altre caratteristiche. I risultati presentati
nella Tabella 32 confermano quelli già ottenuti da Checchi (2003).
Avendo come riferimento un individuo diplomatosi in un istituto tecnico (profilo
5), la cui probabilità di iscriversi all’università è pari al 45 per cento, si osserva che essa
aumenta nel caso di un giovane che ha conseguito la maturità liceale (+ 75 per cento) o
presso una scuola ad indirizzo magistrale e artistico (+ 24 per cento), è invece inferiore per
chi proviene da un istituto professionale (- 22 per cento). L’aver frequentato una scuola
superiore privata riduce la probabilità di iscriversi all’università del 20 per cento.
Cappellari (2004) analizza congiuntamente la scelta della scuola superiore e la
decisione di proseguire all’università; il suo lavoro conferma i nostri risultati: diplomarsi in
un liceo aumenta la probabilità di proseguire, mentre la frequenza di scuole superiori
private la riduce.
Su questo tipo di decisione è invece più contenuto, che su quelle assunte in
precedenza, l’effetto diretto dell’istruzione paterna: nel caso in cui il padre sia diplomato la
probabilità aumenta del 44 per cento e del 24 per cento se il padre è laureato. E’ però
appena il caso di ricordare che l’istruzione dei genitori influenza la probabilità di iscriversi
61
all’università anche indirettamente attraverso l’impatto sul voto di terza media, la scelta
della scuola secondaria superiore e l’esito della maturità.
Tabella 32. Le determinanti della probabilità di iscriversi all’università: analisi multivariata
Probabilità di
iscriversi
all’università
Variazione
percentuale
.45
-
.35
- 22 per cento
.56
+ 24 per cento
Come il Profilo 5, ma che si era iscritto ad un liceo
.79
+ 75 per cento
Come il Profilo 5, ma ha frequentato una scuola privata
.36
- 20 per cento
Come il Profilo 5, ma con il padre diplomato
.65
+ 44 per cento
Come il Profilo 5, ma con il padre laureato
.56
+ 24 per cento
Come il Profilo 5, ma con la madre diplomata
.54
+ 20 per cento
Come il Profilo 5, ma con la madre laureata
.76
+ 68 per cento
.31
- 31 per cento
Come il Profilo 5, ma che è stato bocciato una volta
.21
- 53 per cento
Come il Profilo 5, ma che è stato bocciato due volte
.14
-68 per cento
Come il Profilo5, ma molto soddisfatto del rapporto con i
docenti, i compagni e della scuola
.52
+ 15 per cento
Caratteristiche individuali
Profilo 5 – individuo di riferimento
Maschio, nato 1983 , figlio unico che ha preso buono all’esame di
terza media e 80 alla maturità conseguita presso un istituto
tecnico, genitori con il diploma di scuola media inferiore, nessuna
attività svolta nell’infanzia, che non ha frequentato la scuola
privata e non è mai stato bocciato, che vive a Novara e fuma, e
non dichiara di essere molto soddisfatto ne dei compagni, ne della
scuola, ne degli insegnanti e con la mamma che lavorava full-time
durante l’infanzia
Come il Profilo 5, ma che ha frequentato una scuola
professionale
Come il Profilo 5, ma che ha frequentato una scuola
magistrale o artistica
Come il Profilo 5, ma con la madre che non lavorava durante
l’infanzia
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN ottenute dall’analisi multivariata
L’istruzione della madre mantiene un effetto diretto significativo, e la probabilità di
iscriversi all’università aumenta del 20 per cento se essa è diplomata e del 68 per cento se è
laureata. L’aver avuto una madre che non lavorava durante l’infanzia riduce la probabilità di
iscriversi all’università di circa il 30 per cento. Questo risultato è a nostro avviso solo
apparentemente controintuitivo, ci aspettiamo infatti che, a parità di doti individuali, la
cattiva performance scolastica dei figli dipenda dalla scarsa istruzione dei genitori, che, con
riferimento alla madre, induce la scelta, o genera l’impossibilità, di entrare nel mercato del
62
lavoro. Anche l’essere stato bocciato riduce la probabilità di iscriversi all’università: del 51
per cento se si è stati bocciati una volta, del 68 per cento se si è stati bocciati due o più
volte.
Figura 15. Probabilità di iscriversi all’università per voto di licenza media e voto alla maturità
1
Suf ficiente
Buono
0,9
Distinto
Probabilità di iscriversi all'università
Ot timo
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
60
65
70
75
80
85
90
95
100
Voto alla maturità
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN ottenute dall’analisi multivariata.
Il dichiararsi molto soddisfatto sia della scuola, che dei professori e dei compagni,
l’essere quindi complessivamente ben inserito nel contesto scolastico, favorisce invece la
scelta di proseguire negli studi universitari.
La Figura 15 segnala anche che la probabilità di iscriversi all’università dipende dai
voti di licenza media e di maturità. Rispetto ad un individuo con il profilo 5 (Tabella 32),
che ha conseguito buono all’esame di licenza media e 80 alla maturità, la probabilità cresce
al crescere della votazione.
Partendo da chi ha preso sufficiente/buono (non c’è differenza tra questi due esiti)
in terza media si passa da una probabilità del 25 per cento di iscriversi all’università relativa
a chi ha ottenuto 60 alla maturità, al 68 per cento di chi ha meritato 100. Per chi ha
conseguito ottimo in terza media, si passa dal 55 per cento di chi poi ha preso 60 alla
maturità al 89 per cento di chi ha ottenuto 100.
Tra le motivazioni addotte per giustificare la decisione di iscriversi all’università
(Tabella 33) l’interesse verso il tipo di studi prescelti è quella preminente, ad indicare che le
aspirazioni soggettive sono il fattore principale nella scelta di proseguire gli studi. La
63
percezione che una laurea serva per aumentare le chance di trovare un buon lavoro è
comunque ampiamente presente tra i ragazzi, segno che l’importanza relativa della laurea
sia per accrescere le opportunità lavorative sia per effettuare un buon match (descritte
nell’introduzione) sono ai più note. Infine alcuni studenti hanno già individuato il tipo di
lavoro che vorrebbero svolgere e ritengono la laurea necessaria per potervi accedere.
Tabella 33. Motivi per decidere di iscriversi all’università (massimo 2 opzioni)
Perché hai scelto di intraprendere gli studi universitari?
Interesse verso il tipo di studi prescelto
Quota di risposte
positive
67,5
Necessità del titolo di studio per svolgere il lavoro che desidero
25,5
Maggiori possibilità di trovare un buon lavoro
36,3
Impossibilità al momento dell’iscrizione di trovare lavoro
2,9
Mi hanno spinto i miei genitori
3,5
I miei amici hanno proseguito gli studi
1,3
Altro: per rinviare servizio di leva
0,4
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
D’altro canto, tra le motivazioni della mancata iscrizione, come nel caso della scuola
secondaria superiore, quella più frequente è legata al desiderio di indipendenza economica,
seguita dalla consapevolezza di aver concluso gli studi decisi in precedenza. Da segnalare
inoltre che alcuni studenti hanno ricevuto offerte di lavoro, mentre altri dichiarano di non
essere più motivati.
Tabella 34. Motivi della decisione di non iscriversi all’università (massimo 2 opzioni)
Perché hai scelto di NON intraprendere gli studi universitari?
Avevo completato gli studi previsti
Volevo guadagnare ed essere indipendente
Le condizioni economiche della famiglia non mi permettevano di proseguire
Per sopraggiunte esigenze familiari
Ho avuto un’occasione di lavoro
Preferivo una qualifica nella formazione professionale
Proseguire non avrebbe aumentato le probabilità di un inserimento lavorativo
Si impara più dalla vita che dalla scuola
Non più motivato
Quota di risposte
positive
29,5
40,3
3,5
2,9
10,9
5,8
2,6
5,5
16,8
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Esistono differenze nelle valutazioni espresse in merito ad alcuni aspetti della
esperienza scolastica (Tabella 35): gli studenti che proseguono risultano più soddisfatti della
qualità dei rapporti instaurati sia con i compagni (50 per cento di molto soddisfatti contro il
64
44 per cento) sia con i professori (26 per cento di molto soddisfatti contro il 22 per cento),
rispetto a quelli che si fermano al diploma, e anche questi fattori hanno rappresentato un
importante incentivo al proseguimento degli studi.
Tabella 35. Grado di soddisfazione e iscrizione all’università (valori in percentuale)
Qualità rapporti compagni
Qualità rapporti con i
professori
Acquisizione cultura generale
Acquisizione capacità
professionali
Iscritto
Molto soddisfatto
SI
NO
SI
NO
SI
NO
SI
NO
50,0
43,8
26,2
22,2
36,1
23,1
8,4
15,3
Abbastanza
soddisfatto
38,2
44,7
56,6
56,8
53,9
64,3
49,4
49,2
Poco o per nulla
soddisfatto
11,8
11,5
17,2
21,0
10,0
12,6
42,2
35,5
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Il background familiare, tra cui spicca il livello di istruzione dei genitori, rappresenta
un elemento decisivo per il successo scolastico dei giovani fino dai primi anni di scuola.
Laddove il contesto non esercita una funzione di indirizzo e di stimolo, acquisisce
particolare importanza l’ambiente scolastico, che può motivare i ragazzi a partire dai
rapporti interpersonali con i docenti ed i compagni. Su questi elementi andrebbe pertanto
posta particolare attenzione, favorendo innanzitutto l’acquisizione di strumenti che
mettano in grado gli insegnanti di adottare metodi didattici capaci di trasferire la
conoscenza in un clima di scambio e collaborazione.
Anche la strutturazione dei percorsi, a partire da ciò che emerge dai confronti
internazionali tra differenti sistemi, gioca un ruolo fondamentale sui tassi di ingresso
nell’istruzione e sulla qualità dell’apprendimento, ma certamente questo esula dalla
possibilità d’intervento dell’operatore locale a cui questo Rapporto è principalmente rivolto.
7.1 La performance universitaria
E’ interessante analizzare anche alcuni indicatori di performance universitaria
relativamente alla coorte di giovani novaresi oggetto di questa indagine. Nel fare ciò
bisogno tuttavia tenere presente che, a causa dell’età (21-22enni), essi non hanno ancora
concluso gli studi e quindi l’analisi è puramente descrittiva e i risultati vanno interpretati con
cautela.
Solo in minima percentuale (4 per cento) i giovani intervistati ha già completato gli
studi universitari (Tabella 36), concludendo abbondantemente nei termini il primo ciclo di
studi terziari; questi studenti hanno ottenuto in media alla maturità una votazione pari a 92.
65
La maggior parte degli immatricolati si dichiara in regola con gli esami (48,5 per
cento), mentre il 36 per cento non lo è.
Il 6 per cento ha già abbandonato l’università e un altro 5 per cento probabilmente
lo farà presto, visto che non ha sostenuto ancora nessun esame.
Tutto ciò segnala che il voto dell’esame di maturità è un previsore potente della
successiva performance universitaria, risultando massimo per gli studenti che hanno già
concluso e minimo per quelli che non hanno ancora sostenuto alcun esame (mediamente 20
punti in meno). Gli studenti che hanno già abbandonato gli studi universitari hanno
conseguito un voto di diploma più elevato rispetto a questi ultimi, che presumibilmente alla
cattiva preparazione sommano anche una minore consapevolezza delle loro effettive
capacità/interessi. Anche Cappellari (2004), utilizzando una sofistica analisi econometria,
giunge ad analoghe conclusioni: la performance accademica è strettamente crescente col
voto di maturità.
Tabella 36. Situazione attuale e voto alla maturità
Situazione attuale
Numero studenti
Percentuale
Media voti di
maturità
Già laureato
27
3,8
91,7
In regola con gli esami
472
48,4
83,5
Non in regola con gli esami
350
35,9
78,5
Nessun esame sostenuto
47
4,8
71,2
Ha abbandonato
55
5,7
76
Non risponde
24
2,4
77,1
Totale
975
1001
80,8
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Per quanto riguarda la scelta dell’indirizzo di laurea (Tabella 37), la quota più elevata
del nostro campione si orienta verso una facoltà ad indirizzo economico-statistico (19 per
cento), al secondo posto compaiono quelle letterarie e relative all’insegnamento (17 per
cento), mentre ad ingegneria ed architettura si iscrive il 14 per cento degli studenti che
proseguono.
La loro performance (Tabella 37), varia in funzione dell’indirizzo: la quota maggiore di
studenti in regola con gli esami si concentra nella facoltà di medicina (83 per cento) e ad
66
ingegneria e architettura (60 per cento), mentre quella inferiore si riscontra negli istituti
superiori di educazione fisica e nelle facoltà scientifiche.
Tabella 37. Performance universitaria per indirizzo di laurea (valori in percentuale)
Indirizzo di laurea
Performance
Universitaria
Agrario
In regola con gli
esami
38,5
60,15
29,6
44,7
37,1
82,8
41,6
50
27,3
58,1
Non in regola con
61,5
gli esami
33,8
45,4
39,7
42,9
9,7
47,8
34,3
54,5
16,1
Ingegneria
Economico
Insegnam.
Scientifico
Giuridico Medico
Architettura
statistico
Lett. Psic.
Politico Educazione
Non
sociale
fisica
risponde
Nessun esame
0
2,3
12,0
5,6
2,9
5,2
2,5
5,9
0
0
Abbandonato
0
0
13
7,8
5,7
2,2
6,2
3,9
0
25,8
Non risponde
0
3,8
0
2,2
11,4
0
1,9
5,9
18,2
0
Percentuale iscritta
all’indirizzo
4,2
14,3
11,6
19,2
3,7
14,3
17,3
10,9
1,2
3,3
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Anche la scuola superiore di provenienza ha effetti rilevanti sulla performance
universitaria come già messo in luce da ISTAT (2005). La Tabella 38 riporta la quota di
studenti in regola con gli esami per indirizzo di scuola superiore e per indirizzo
universitario.
In media gli studenti provenienti dai licei ottengono risultati migliore degli altri: il 55
per cento dichiara di essere in regola con gli esami., contro il 48 per cento dei giovani
provenienti da una scuola superiore ad indirizzo umanistico, il 41 per cento degli studenti di
un istituto professionale ed il 36 per cento di quelli con il diploma di un istituto tecnico.
Le quote riportate nella tabella sono delle medie e non tengono conto degli effetti di
selezione. Per esempio, solo la metà dei diplomati degli istituti professionali si iscrivono
all’università (Tabella 31) e probabilmente questi sono i più bravi, o i più motivati.
Cappellari (2004) conduce uno studio sull’effetto della scuola secondaria sulla performance
universitaria (misurata come rapidità di superamento degli esami) e conclude che chi
effettivamente si iscrive all’università ha una velocità intrinseca maggiore di chi non si
iscrive, ovvero, se chi non si è iscritto lo avesse fatto, a parità di tutto il resto, avrebbe
ottenuto risultati inferiori rispetto a chi ha fatto questa scelta. Solo l’analisi multivariata
permetterebbe di studiare l’effetto netto (a parità di tutto il resto, cioè dell’abilità e del
67
background familiare) della scuola superiore di provenienza, ma i dati a nostra disposizione
non consentono di realizzarla. Cappellari (2004) svolge una simile analisi e, attraverso un
sofisticato modello econometrico, che valuta congiuntamente la scelta della scuola
superiore e la performance universitaria24, trova che i diplomati dei licei conseguono
risultati migliori dei diplomati degli istituti tecnici e professionali.
Tabella 38. Percentuale di studenti in regola con gli esami per indirizzo di laurea e
tipo di scuola superiore (*)
Indirizzo di laurea
Ingegneria
Economico
Scientifico e
Architettura
statistico e
Agrario
giuridico
Tipo di scuola superiore
Istituto tecnico
Istituto
professionale
Liceo
Indirizzo
umanistico
Medico
Umanistico
Politico
sociale
Totale
%
51
27
38
62
26
(6)
36
N
43
55
73
27
23
15
249
%
(0)
(0)
43
(100)
(100)
(0)
41
N
2
15
23
5
6
3
56
%
62
40
48
85
34
61
55
N
79
74
95
87
86
63
500
%
(41)
(22)
27
(1)
44
52
48
N
12
9
22
14
45
21
134
Note: (*) in corsivo il numero di studenti in ogni cella. Tra parentesi le celle con meno di 20 studenti le cui medie vanno
considerate con cautela. Non si riportano le medie degli iscritti all’ISEF e di chi non ha informazioni sull’indirizzo di
laurea.
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
La performance può anche essere influenzata dalla distanza tra l’abitazione a la sede
universitaria, dal momento che lunghi percorsi per raggiungere la facoltà riducono il tempo
disponibile per lo studio e scoraggiano la quotidiana frequenza alle lezioni; ciò potrebbe
creare una maggior disaffezione e qualche difficoltà nel tenere il passo con i propri
compagni.
La maggioranza degli studenti del nostro campione frequenta l’università del
Piemonte Orientale (45 per cento), il 42 per cento si è iscritto ad un ateneo milanese, solo il
6 per cento ha optato per Torino ed un 7,5 per cento sceglie un’altra sede25 . La
maggioranza degli studenti iscritti all’università del Piemonte Orientale è in regola con gli
esami (55,4 per cento), in particolare si trova in questa condizione l’80 per cento degli
studenti di medicina, contro il 45 per cento di quelli di economia. Il 45 per cento degli
Il modello studia congiuntamente quattro decisioni: la scelta della scuola superiore, la scelta di una scuola
superiore privata, la decisione di iscriversi all’università e la performance universitaria.
25 Tra cui: 5 a Roma, 5 a Bologna, 1 a Napoli, 6 a Pavia, 4 a Urbino, 5 a Varese, 2 a Castellanza, 2 a Forlì.
24
68
studenti che frequenta l’università a Milano è in regola con gli esami, contro il 33,9 per
cento degli studenti degli atenei torinesi.
Tabella 39. Performance universitaria per sede di Ateneo (valori in percentuale)
Performance
Piemonte Orientale
Universitaria
Atenei
torinesi
Atenei
Altri Atenei
milanesi
Tutte le
Facoltà
Medicina
Economia
In regola con gli esami
55,4
80,2
45,1
33,9
45,4
50,5
Non in regola con gli esami
31,6
11,1
40,1
62,7
41,5
15,9
Nessun esame
4,3
6,1
0,9
3,4
5,4
4,35
Abbandonato
7,7
2,6
10,6
0
4,9
2,9
Non risponde
1,0
0
3,3
0
2,8
13,0
Numero studenti totale
415
116
122
59
388
69
Percentuale ateneo
44,6
-
-
6,3
41,7
7,4
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
La strategia del Ministero dell’Università, che negli ultimi decenni ha puntato ad
accrescere il numero delle sedi universitarie, ha certamente sortito degli effetti positivi,
soprattutto in termini di numero di esami sostenuti. In presenza di una ridotta mobilità
degli studenti, per la scarsa presenza di campus sul nostro territorio nazionale, la possibilità
di frequentare un ateneo a poca distanza da casa rende più efficiente il lavoro degli studenti,
ma probabilmente ne ha anche aumentato il numero. A riprova di ciò si osserva che i
giovani del nostro campione scelgono soprattutto Economia, l’unica Facoltà non a numero
chiuso presente sul territorio provinciale e pertanto la più accessibile.
69
8. I corsi di formazione
In questa sezione del rapporto ci occupiamo di analizzare una particolare modalità
di acquisizione di capitale umano, rappresentata dalla partecipazione a processi formativi al
di fuori dei contesti scolastici/universitari. In particolare verranno indagati, da un lato, la
decisione di partecipare ai corsi di formazione attivati nella provincia di Novara, dall’altro, i
loro esiti dal punto di vista del mercato del lavoro. Anche in questo caso l’oggetto
dell’indagine è rappresentato dai giovani intervistati nella IGGN precedentemente descritta.
La valutazione dei corsi di formazione e, in generale di tutte le politiche attive del
lavoro, ha avuto negli ultimi anni un considerevole sviluppo sulla spinta della necessità per i
policy maker di raccogliere informazioni sempre più accurate circa gli esiti delle politiche
intraprese. Il principale aspetto critico in questo genere di valutazioni è rappresentato dalla
difficoltà di misurare l’effetto dei programmi al netto dell’effetto delle caratteristiche
individuali osservabili e non osservabili dei soggetti trattati. In altre parole, l’obiettivo di
questi studi è quello di far emergere l’effetto “netto” di un generico intervento, inteso come
differenza tra gli esiti ottenuti dai soggetti che sono stati effettivamente coinvolti nel
programma (trattati) e gli esiti delle stesse persone nel caso in cui non fossero state
coinvolte nel programma stesso (controfattuali). Tuttavia, come osservato da Heckman e
al. “il principale problema degli esercizi di valutazione è che non è possibile osservare una
persona contemporaneamente all’interno e al di fuori di un programma [trad. propria]”
(Heckman, Smith e Clemens, 1997) e occorre di conseguenza adottare strategie di analisi
differenti.
In generale, la condizione ideale per valutare un trattamento26 è poter condurre un
esperimento sulla base del quale alcune persone, estratte casualmente da una popolazione,
vengono sottoposte ad un intervento (randomised experiments). Utilizzando i non trattati come
controlli, l’effetto netto del trattamento può essere in questo caso misurato semplicemente
come differenza (in media) tra gli esiti ottenuti dai trattati e gli esiti ottenuti dai controlli.
L’estrazione casuale del campione assicura che trattati e controlli siano simili, cioè che essi
abbiano (in media) la stessa distribuzione delle caratteristiche osservabili e non. Di
conseguenza, la differenza negli esiti tra le due sotto-popolazioni può essere considerata il
risultato del solo trattamento.
Dal momento che questo genere di analisi si è sviluppato inizialmente in ambito medico e biologico, la
terminologia adottata è rimasta quella propria di tali ambiti. Con il termine “trattamento” indicheremo il
programma o la policy oggetto di analisi, con il termine “trattati” gli individui che hanno partecipato al programma
o che sono stati sottoposti alla policy.
26
70
In un contesto socio-economico questo genere di esperimenti è, per evidenti
motivi, estremamente raro e i dati disponibili sono generalmente il risultato di studi basati
su osservazioni condotte ex post rispetto al trattamento (observational studies). Con questo
genere di dati, comparare semplicemente gli esiti dei trattati con quelli dei non trattati può
portare a grossolani errori di valutazione, dal momento che i due campioni possono
differire sistematicamente per una serie di caratteristiche rilevanti. Questo problema si pone
particolarmente nella valutazione proprio dei corsi di formazione. In questo caso sostenere
l’efficacia dei corsi di formazione sulla base dell’osservazione che i “formati” hanno, ad
esempio, trovato più rapidamente lavoro è scorretto dal momento che coloro che hanno
seguito corsi di formazione potrebbero essere semplicemente più motivati o più qualificati
di coloro che non li hanno seguiti e che, anche in assenza di tali corsi, sarebbero riusciti
comunque a trovare un lavoro più facilmente.
Nonostante le difficoltà connesse agli observational studies, anche con questo genere
di dati è possibile ottenere stime non distorte dell’effetto netto dei trattamenti. Se è
possibile stabilire che la selezione nel trattamento (partecipazione al corso di formazione)
dipende unicamente da caratteristiche osservabili, il problema può essere affrontato e
risolto, come si vedrà nelle prossime sezioni. Maggiori difficoltà si riscontrano nel caso in
cui la selezione nel trattamento dipenda da caratteristiche non osservabili, cioè se vi sono
rilevanti differenze - non misurabili - tra i “trattati” e i “non trattati” che influenzano sia la
probabilità di accedere al trattamento sia gli esiti di tale trattamento. Heckman, Ichimura
and Todd (1997) tuttavia mostrano che il problema della selezione dovuta a caratteristiche
non osservabili sia meno rilevante nel caso in cui valgano due condizioni: in primo luogo se
si dispone delle stesse informazioni per i trattati e per i non trattati; in secondo luogo se gli
individui analizzati condividono lo stesso ambiente socio/economico. La prima condizione
assicura la piena comparabilità delle risposte delle due tipologie di soggetti analizzati, la
seconda consente di ridurre (eliminare) i problemi derivanti da potenziali variabili omesse,
che emergono quando trattati e non trattati vivono in contesti economici diversi o sono
osservati in momenti diversi.
L’obiettivo di questa sezione del rapporto è valutare l’effetto netto dei corsi di
formazione sugli esiti ottenuti nel mercato del lavoro da una coorte di giovani residenti in
provincia di Novara. L’analisi ha un duplice obiettivo: in primo luogo intende mettere in
luce quali sono le determinanti della scelta di partecipare ad un corso di formazione,
cercando di capire se sussista una relazione di complementarietà o di sostituibilità con
l’istruzione formale; in secondo luogo intende contribuire alla valutazione dell’efficacia dei
corsi dal punto di vista della probabilità di occupazione, della qualità del lavoro svolto e
71
della modalità di accesso al mercato del lavoro utilizzata. In particolare ci chiediamo se aver
seguito corsi di formazione incide: a) sulla probabilità di trovare lavori “migliori” in termini
economici e di autorealizzazione personale; b) sulla probabilità di ritenere i propri skill
adeguati rispetto alle mansioni effettivamente svolte; c) sulla tipologia dei canali utilizzati
per trovare lavoro. La strategia empirica adottata utilizza lo stimatore propensity score matching.,
che ha trovato ampia applicazione nell’ambito degli studi di valutazione,. Essa individua per ciascun “trattato” - il più appropriato “controfattuale” attraverso la stima della
probabilità di partecipare al trattamento.
Questa sezione è organizzata nel modo seguente. Il paragrafo 8.1 descrive
sinteticamente il sistema italiano della Formazione Professionale. Il paragrafo 8.2 illustra la
metodologia utilizzata nell’analisi mentre il paragrafo 8.3 mette in luce le principali
differenze in termini di caratteristiche osservabili tra il gruppo dei formati (trattati) e quello
dei non formati (controlli). Il paragrafo 8.4 contiene infine i risultati dell’analisi empirica.
8.1 Il sistema italiano della formazione professionale
Il sistema della Formazione Professionale in Italia è organizzato sulla base di tre
principali linee di intervento. La prima, co-finanziata attraverso il Fondo Sociale Europeo
(FSE), si occupa di programmi organizzati da centri di formazione pubblici e privati. Tali
programmi hanno l’obiettivo di migliorare il livello di formazione di base dei lavoratori al
fine di aumentarne le chance occupazionali e sono diretti a giovani in cerca di prima
occupazione, disoccupati da lungo tempo, soggetti svantaggiati e donne. La seconda,
denominata Formazione Integrata Superiore (FIS) si rivolge ai giovani che hanno un
diploma di scuola secondaria superiore al fine di dotarli di quelle competenze professionali
che sono particolarmente richieste dal mercato del lavoro. Infine vi sono programmi rivolti
specificatamente a lavoratori già occupati (Programmi di Formazione Continua), i quali vi
possono partecipare autonomamente o attraverso il proprio datore di lavoro. Questi corsi
hanno l’obiettivo di trasferire ai lavoratori nuove competenze al fine di consentire loro di
fronteggiare fasi di trasformazione industriale e l’evoluzione dei sistemi produttivi.
Le competenze sulla formazione sono poi ripartite tra governo centrale, regioni e
province. Al livello centrale il Ministero del Lavoro esercita una funzione di direzione,
coordinamento e promozione dei programmi di formazione insieme ad un controllo
generale e ad un’attività di monitoraggio in accordo con le autorità locali. Le Regioni si
occupano di mantenere le relazioni sia con l’Unione Europea sia con il Ministero del
Lavoro e detengono una serie di competenze generali tra cui la definizione dei programmi
di formazione regionali triennali, il coordinamento del sistema di formazione regionale, la
72
valutazione e il monitoraggio dei processi e la definizione degli standard qualitativi. Le
Province, infine, hanno competenze più operative tra le quali l’identificazione dei bisogni
formativi locali, l’accreditamento formale dei soggetti fornitori di corsi di formazioni e la
gestione generale delle attività di formazione. Le Province sono poi coinvolte nell’attività di
coordinamento, valutazione e monitoraggio delle attività insieme alle regioni.
Ma quante sono in Italia le persone coinvolte in attività di formazione del tipo di
quella sopra descritto? Secondo i dati raccolti dall’ISTAT nell’Indagine Multiscopo sulla
Partecipazione degli adulti ad attività formative risulta (figura 16) che il 16.3 per cento della
popolazione di età superiore ai 18 anni sta frequentando un corso di formazione27.
Guardando alla scomposizione per età si nota come la frequenza ad attività formative sia
maggiore nella popolazione più giovane, in particolare in quella di età inferiore ai 35 anni,
dove circa un quarto delle persone dichiara di frequentare corsi di formazione. La barra in
colore rosso rappresenta la classe di età all’interno della quale si colloca il nostro campione.
Figura 16. Partecipazione a corsi di formazione nella popolazione di età maggiore ai 18 anni
per classi di età
16.3%
Totale
1.8%
65 e più
7.7%
60 - 64
14.3%
55 - 59
21.0%
45 - 54
22.8%
35 - 44
25 - 34
24.0%
20 - 24
24.9%
18 - 19
25.0%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
30%
Fonte: nostre elaborazioni sui dati ISTAT,. La partecipazione degli adulti ad attività formative.
Osservando invece la scomposizione per area territoriale (figura 17) emerge come la
frequenza a corsi di formazione non abbia una distribuzione uniforme sul territorio italiano.
Mentre nelle regioni del Centro Nord la quota di persone interessate ad attività formative si
attesta intono al 20 per cento della popolazione, nel Sud Italia e nelle Isole tale percentuale
L’ISTAT utilizza tale termine nell’ampia accezione in cui viene impiegato in questo rapporto, comprendendo
cioè qualunque attività strutturata e organizzata che possa eventualmente dare diritto ad un attestato ma non
permette di modificare il titolo di studio.
27
73
non supera il 12 per cento. La barra in colore rosso rappresenta l’area geografica in cui si
colloca la provincia di Novara.
Figura 17. Partecipazione a corsi di formazione nella popolazione di età maggiore ai 18 anni
per area geografica
Italia nord-occidentale
18.5%
Italia nord-orientale
21.5%
Italia centrale
17.1%
Italia meridionale
10.9%
Italia insulare
11.8%
0%
5%
10%
15%
20%
25%
Fonte: nostre elaborazioni sui dati ISTAT,. La partecipazione degli adulti ad attività formative.
8.2 La strategia empirica adottata
La metodologia dello stimatore propensity score matching (PSM d’ora in avanti),
sviluppata inizialmente da Rosenbaum e Rubin (1983, 1984) e ampiamente applicata
nell’ambito della valutazione dei corsi di formazione (si veda ad esempio Heckman e al.,
1997; Dehejia e Wahba, 1998a e 1998b), affronta il problema della selezione non casuale del
campione dei trattati assumendo che tale selezione dipenda solamente dalle caratteristiche
osservabili delle unità di indagine. Data questa assunzione, la distorsione dovuta alla
selezione non casuale del campione dei trattati, viene “eliminata” comparando (matching)
ciascun trattato con l’/gli individuo/i che ha/hanno caratteristiche osservabili il più
possibile simili (controfattuali). Questa metodologia, nota come “matching multivariato” ha il
vantaggio di essere molto accurata, poiché consente di tener conto di tutte le caratteristiche
individuali ritenute rilevanti nel determinare l’adesione al trattamento. Lo svantaggio di tale
metodologia è evidente: se il numero di caratteristiche sulla base delle quali confrontare gli
individui è elevato, l’esercizio di comparazione è difficile da implementare da un punto di
vista prettamente computazionale. Lo stimatore PSM consente di superare tale difficoltà
attraverso la stima della probabilità condizionata - alle caratteristiche osservabili - di aderire
al trattamento. Sulla base di tale stimatore ciascun trattato verrà quindi comparato al
controllo, che ha la probabilità di aderire al trattamento, più simile.
74
Due condizioni devono valere affinché lo stimatore PSM possa fornire risultati
attendibili. In primo luogo, la probabilità di aderire al trattamento non deve essere mai pari
a zero o pari ad uno (common support condition). Tale condizione assicura che qualunque
combinazione di caratteristiche osservabili possa essere riscontrata sia nel gruppo dei
trattati che nel gruppo dei non trattati e porta ad escludere che vi siano tipologie di
individui che necessariamente sono nell’uno o nell’altro gruppo. Ad esempio nel caso
specifico dei corsi di formazione questa ipotesi sarebbe violata nel caso in cui a tali corsi
potessero accedere solo determinate tipologie di individui (donne, giovani sotto i 18 anni,
ecc.). In questo caso, per gli individui non appartenenti a queste tipologie, la probabilità di
partecipazionesarebbe, per definizione, pari a zero. La seconda condizione stabilisce che,
una volta considerate nell’analisi tutte le caratteristiche osservabili, l’adesione al trattamento
deve essere indipendente dal suo esito, ovvero che la partecipazione al trattamento sia un
evento “casuale” (conditional indipendence assumption – CIA).
Mentre la prima condizione è facilmente verificabile, la seconda, cruciale per poter
escludere la distorsione dovuta alla selezione, non può essere testata direttamente. Tuttavia
la probabilità che la CIA sia verificata dipende dalla scelta delle variabili utilizzate nella
stima del propensity score28. L’individuazione del controfattuale viene effettuata sulla base di
due diverse strategie di matching (Becker e Ichino, 2002). La prima, denominata best matching
with replacement compara ciascun trattato con il controllo che ha la probabilità di aderire al
trattamento – propensity score - più simile, cioè con il controllo “migliore”. Il vantaggio di tale
metodologia è evidente, poiché consente di comparare individui che sono il più simile
possibile dal punto di vista delle caratteristiche osservabili, quasi come se fossero “gemelli”.
Lo svantaggio principale è che molta informazione rimane inutilizzata (quella dei controlli
che non sono i “migliori”) ma quel che può succedere è anche che il controllo che risulta
“migliore” è comunque diverso dal trattato poiché non viene imposta alcuna restrizione alla
distanza che deve sussistere tra i propensity score.
Secondo Smith and Todd (2005) e Caliendo and Kopeinig, (2005) tale scelta dovrebbe essere effettuata
sulla base delle cinque seguenti assunzioni. In primo luogo le variabili scelte dovrebbero essere considerate
rilevanti sulla base di un giudizio a priori del ricercatore, fondato sulla conoscenza del tema analizzato e sui
risultati precedentemente ottenuti dall’analisi teorica ed empirica. In secondo luogo, tali variabili non
dovrebbero essere influenzate dalla decisione di partecipazione al trattamento; dovrebbero cioè essere
caratteristiche fisse oppure caratteristiche misurate prima della decisione di partecipazione. In terzo luogo
le variabili utilizzate nell’analisi dovrebbero potenzialmente influenzare sia la decisione di partecipazione
sia gli esiti derivanti da tale partecipazione. In quarto luogo esse dovrebbero derivare sia per i trattati sia
per i controlli dalla stessa indagine, in modo da assicurare la perfetta comparabilità delle informazioni.
Infine, la specificazione adottata dovrebbe assicurare il soddisfacimento della cosiddetta “balancing
hypothesis” sulla base della quale le osservazioni con lo stesso propensity score hanno la stessa distribuzione
delle caratteristiche osservabili e non, indipendentemente dallo status di trattati o no.
28
75
Al fine di utilizzare l’informazione disponibile e per testare la robustezza dei risultati
ottenuti, verranno presentati anche i risultati del kernel matching, in base al qualeogni trattato
viene confrontato con un’osservazione che rappresenta una media ponderata di tutti i
controlli, dove il peso è funzione inversa della distanza dei propensity score rispetto a quello
del trattato.
8.3 Caratteristiche dei frequentanti i corsi di formazione
L’analisi empirica è basata sull’IGGN, descritta nei precedenti capitoli del rapporto.
Una sezione del questionario somministrato ai giovani novaresi è infatti specificamente
dedicata ai corsi di formazione e contiene informazioni sul numero e sulla tipologia dei
corsi frequentati.
L’IGGN ha il vantaggio di soddisfare le due condizioni che consentono di
contenere la potenziale selezione del campione dei trattati dovuta a caratteristiche non
osservabili. Da un lato disponiamo, infatti, delle stesse informazioni sia per i formati sia per
i non formati; dall’altro gli intervistati condividono lo stesso ambiente economico, essendo
stati intervistati nello stesso periodo ed essendo residenti nella stessa Provincia.
Per effettuare la nostra analisi creiamo - dal campione iniziale - un sottocampione
formato da coloro che dichiarano che la loro condizione prevalente è una delle seguenti:
occupato, in cassa integrazione o in mobilità, disoccupato o in cerca della prima
occupazione. Escludiamo di conseguenza dall’analisi coloro che si dichiarano studenti a
tempo pieno, le casalinghe e le altre persone non attive29. Il dataset utilizzato risulta perciò
composto da 804 osservazioni, di cui 144 hanno completato un corso di formazione.
Le caratteristiche rilevanti per l’analisi dei formati e dei non formati sono illustrate
nella tabella 40.
Per quel che concerne le caratteristiche personali, la percentuale di donne, di nati
nel 1982 e di residenti nel capoluogo di provincia è maggiore tra i formati che tra i non
formati. Il livello di istruzione di coloro che hanno completato un corso di formazione è in
media leggermente più alto di quello di chi non ha ricevuto una formazione. Per quel che
concerne invece il giudizio riportato alla fine della scuola dell’obbligo - che può essere
considerato una misura di abilità per tutto il campione - nonché il voto riportato all’esame
di maturità - disponibile solo per chi ha proseguito dopo la scuola dell’obbligo - le
performance dei controlli risultano leggermente migliori. La notevole quota di non risposte
a queste domande viene tenuta esplicitamente in conto nell’analisi.
Si tratta ad esempio di persone che si stanno preparando per un concorso pubblico oppure di persone che si
definiscono benestanti.
29
76
Per quel che concerne gli abbandoni scolastici osserviamo che i formati presentano
una minor quota di abbandoni durante la scuola secondaria superiore, mentre l’opposto
accade per l’università30. Non vi sono infine differenze significative tra i due gruppi per quel
che concerne la distribuzione delle bocciature durante la scuola.
Tabella 40. Caratteristiche dei trattati e dei controlli
Trattai
Nr.
Controlli
%
Nr.
%
Informazioni anagrafiche
Donne
71
49,31
281
42,58
Nati nel 1982
83
57,64
314
47,58
Residenti a Novara città
50
34,72
172
26,06
Livello di istruzione
Scuola dell’obbligo
35
24,31
218
33,03
Scuola professionale (2-3 anni)
21
14,58
68
10,3
Scuola secondaria superiore
88
61,11
370
56,06
Diploma universitario
4
0,61
Giudizio alle scuole medie inferiori
Sufficiente
48
33,33
206
31,21
Buono
43
29,86
175
26,52
Distinto
1
0,69
64
9,7
Ottimo
1
0,69
26
3,94
Non risponde
48
33,33
187
28,33
Tipo di scuola secondaria superiore
Ist. tecnico/commerciale
87
79,82
293
66,29
Liceo
17
15,6
79
17,87
Altri
5
4,59
48
10,86
Non risponde
0
0
22
4,98
Voto di maturità
60-70
38
43,18
145
38,77
70-80
32
36,36
79
21,12
80-90
3
3,41
67
17,91
90-100
7
7,95
36
9,63
Non risponde
8
9,09
47
12,57
Abbandoni
Durante la scuola superiore
18
12,5
134
20,3
Durante l’università
18
12,5
22
3,33
Bocciature
Almeno una
59
40,97
297
45
Non risponde
4
2,78
25
3,49
I trattati sono coloro che hanno completato un corso di formazione, i controlli sono coloro che non
hanno completato corsi di formazione.
Dal punto di vista del tipo di formazione (figura 18) il 12 per cento dei formati ha
ricevuto una formazione finanziata dal datore di lavoro, il 18 per cento ha seguito un corso
di formazione di mercato (a pagamento) e il restante 70 per cento ha seguito un corso di
formazione a finanziamento pubblico31.
Siccome il nostro campione esclude gli studenti a tempo pieno la percentuale di abbandoni universitari si
riferisce a coloro che si dichiaravano studenti part-time.
31 Si tratta di corsi che, anche se forniti da istituzioni private, sono accreditati e monitorati da enti pubblici oltre
ad essere finanziati pubblicamente. Tali corsi sono gratuiti per i partecipanti e sono generalmente mirati a
categorie specifiche.
30
77
Figura 18. Tipologia di corsi di formazione frequentati
Corsi finanziati
dall’azienda
12%
Corsi di mercato
18%
Corsi a
finanziamento
pubblico
70%
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Distinguendo per tipo di corso di formazione frequentato, nell’ambito dei corsi di
mercato (figura 19) i più scelti sono quelli di informatica (70 per cento), seguiti alla distanza
dai corsi di lingue straniere (12 per cento) .
Figura 19. Tipologie di corsi di formazione di mercato frequentati
Corsi per la
preparazione agli
esami per l’iscrizione
ad albi/patenti di
mestiere
4%
Altri corsi a pagamento
8%
Corsi di lingue
straniere
12%
Corsi di informatica
76%
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Tra i corsi a finanziamento pubblico (figura 20) i più frequentati sono i corsi di
specializzazione per giovani qualificati o diplomati (37 per cento) e i corsi per ottenere una
qualifica per i giovani con diploma di scuola media inferiore (22 per cento).
78
Figura 20. Tipologie di corsi di formazione a finanziamento pubblico frequentati
Corsi per conseguire
patenti di mestiere o
abilitazioni
7%
Corsi per lavoratori
occupati
4%
Altri corsi a
finanziamento pubblico
6%
Corsi per ottenere una
qualifica riservati a
giovani con licenza
media
22%
Corsi per giovani con
CFL
1%
Corsi per apprendisti
13%
Altri corsi per
disoccupati non
finalizzati alla qualifica
4%
Corsi IFTS
6%
Corsi per giovani già
qualificati o diplomati
37%
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Venendo agli outcome analizzati, la tabella 41 presenta i cinque aspetti su cui si
focalizza l’analisi, sempre distinguendo tra formati e non formati.
Il primo aspetto preso in considerazione riguarda la condizione occupazionale dei
giovani intervistati. Per semplicità in questo caso distinguiamo due condizioni: 1) gli
occupati, tra i quali includiamo anche coloro che si trovano in Cassa Integrazione Guadagni
(CIG) o in mobilità; 2) i disoccupati o coloro che sono in cerca della prima occupazione.
Dalle statistiche descrittive risulta che i formati hanno una probabilità di essere occupati
maggiore di un punto percentuale. Desumere da questo dato che i corsi di formazione sono
(o non sono) efficaci per trovare un lavoro sarebbe chiaramente sbagliato, poiché i due
campioni potrebbero differire per qualità del capitale umano iniziale, impegno,
motivazione, ecc. A questo stadio dell’analisi non è possibile escludere che i formati
sarebbero stati in grado di trovare un lavoro anche senza aver frequentato un corso di
formazione, perché di base già più qualificati o più motivati. Lo stimatore matching consente
di far emergere l’effetto netto della formazione.
Per quel che concerne poi il secondo e il terzo aspetto, ci concentriamo su due
indicatori di “qualità” del lavoro svolto, restringendo quindi l’analisi al sottocampione degli
occupati. In particolare analizziamo la soddisfazione derivante dal lavoro svolto da due
punti di vista: in termini retributivi e in termini di autorealizzazione. Questi due indicatori,
che derivano dal giudizio che gli individui danno del proprio lavoro, hanno il vantaggio di
sintetizzare aspetti prettamente economici e aspetti più generali dell’esperienza lavorativa. I
79
formati risultano in media meno soddisfatti per quel che concerne le loro retribuzioni.
L’opposto accade quando guardiamo al grado di autorealizzazione. Di seguito cercheremo
di fornire una possibile spiegazione di questi risultati apparentemente opposti, tenendo
conto della diversa anzianità di servizio dei due gruppi di individui.
Tabella 41. Esiti dei trattati e dei controlli
Esiti
Trattati
Nr.
122
%
84,72
Nr.
551
%
83,48
22
15,28
109
16,52
144
100,00
660
100,00
79
64,75
395
71,69
43
35,25
156
28,31
122
100,00
551
100,00
Molto/Abbastanza
82
67,21
304
55,17
Poco/Per nulla
40
32,79
247
44,83
122
100,00
551
100,00
106
86,89
357
64,79
16
13,11
194
35,20
122
100,00
551
100,00
Sì
40
32,79
261
47,37
No
82
67,21
290
52,63
122
100,00
551
100,00
Occupati o in CIG/Mobilità
1) Condizione occupazionale Disoccupati o in circa di prima
occupazione
Totale
2) Soddisfatti della retribuzione Molto/Abbastanza
percepita
Poco/Per nulla
Totale
3) Autorealizzazione nel lavoro
Totale
4) Adeguatezza delle competenzeMolto/Abbastanza
acquisite
Poco/Per nulla
Totale
5) Utilizzo di canali informali
Controlli
Totale
Per quel che concerne il quarto aspetto, ci concentriamo sull’adeguatezza
(percepita) delle competenze ottenute nel percorso educativo/formativo complessivo e le
competenze richieste sul posto di lavoro. La tabella 41 mostra come una quota maggiore di
formati consideri le proprie competenze adeguate rispetto al lavoro svolto.
Infine, per quel che concerne l’ultimo aspetto preso in considerazione, analizziamo
la modalità utilizzata per accede al lavoro effettivamente svolto distinguendo tra canali
“formali” e “informali”. Tra i canali formali annoveriamo gli annunci sui giornali o su
internet, i CV inviati ai potenziali datori di lavoro, i concorsi, i servizi offerti da centri di
formazione, centri per l’impiego, gli stage ed altre esperienze di lavoro. I canali informali
sono invece rappresentati da tutte le forme di “segnalazione” attraverso parenti, amici o
altre persone. L’interesse per questo tipo di aspetto deriva dal fatto che, almeno sulla carta, i
corsi di formazione dovrebbero ridurre la necessità di appoggiarsi a canali informali per
trovare un lavoro, dal momento che essi spesso offrono la possibilità di entrare
80
direttamente in contatto con potenziali datori di lavoro. Se questa ipotesi venisse
confermata i corsi di formazione potrebbero essere visti come uno strumento
particolarmente utile per coloro che non hanno la possibilità di contare su reti di relazioni
forti per entrare nel mercato del lavoro. I dati grezzi effettivamente mostrano che i non
formati hanno utilizzato questa seconda tipologia di canali con maggiore frequenza (47 per
cento vs. 33 per cento).
8.4 Chi li sceglie e che esiti hanno
L’analisi empirica si sviluppo su due stadi.
In primo luogo stimiamo la probabilità di partecipare ad un corso di formazione,
attraverso un’analisi tipo logit multivariato. La stima di tale probabilità, che qui di seguito
verrà denominata propensity score, rappresenta il punto di partenza dell’analisi successiva sugli
esiti dei corsi di formazione. Dal momento che una parte dei trattati dichiara di aver seguito
un corso di formazione organizzato dal datore di lavoro, escludiamo questi soggetti
dall’analisi sull’efficacia dei corsi di formazione sotto il profilo occupazionale e da quella sul
tipo di canali utilizzati per trovare lavoro dal momento che la formazione segue
temporalmente la fase di ricerca del lavoro. Includiamo invece questo gruppo di trattati
nelle analisi di cui ai punti a) e b) sopra descritti, dal momento che assumiamo che anche la
formazione sul posto di lavoro possa influenzare quei due aspetti.
Nella tabella 42 sono riportati i risultati delle stime logit dell’equazione di selezione,
che soddisfano la balancing hypothesis con un livello di significatività del 5 per cento. La
colonna I presenta i risultati della stima della probabilità di partecipare ad un corso di
formazione generico. Nella colonna II restringiamo l’analisi ai partecipanti a corsi di
formazione pubblici, escludendo quindi coloro che hanno seguito corsi di formazione
privati a pagamento32. Nelle colonne III e IV riportiamo infine le stime delle colonne I e II
effettuate sul campione ristretto formato dai soli occupati.
In tutte le stime le covariate includono - per ciascun intervistato - una serie di
caratteristiche anagrafiche (genere, anno di nascita, residenza nel capoluogo di provincia), il
livello di istruzione conseguito, il voto finale riportato e due indicatori relativi ad eventuali
bocciature durante la scuola o abbandoni degli studi.
Le stime dei propensity score individuali consentono di distinguere classi di trattati e
controlli che verificano la balancing hypothesis, vale a dire classi al cui interno le caratteristiche
osservabili sono in media non significativamente diverse tra i due gruppi.
Abbiamo deciso di eliminare del tutto coloro che hanno seguito corsi di formazione privati al fine di avere
come gruppo di controllo coloro che non hanno seguito alcun corso di formazione. Il gruppo dei trattati viene
ridotto di 43 unità.
32
81
Tabella 42. Determinanti della probabilità di seguire un corso di formazione
I
.044
Donne
(.228)
.613
Residenti a Novara città
(.243)
.728
Nati nel 1982
(.217)
.503
Scuola professionale (2-3 anni)
(.523)
.271
Scuola secondaria superiore / diploma universitario
(.472)
.211
Buono
(.275)
-2.965
Distinto
(1.059)
-1.997
Ottimo
(1.127)
.337
Non risponde
(.284)
.408
70-80
(.315)
-2.093
80-90
(.706)
. 439
90-100
(.527)
-.5747
Non risponde
(.465)
.365
Ist. tecnico/commerciale
(.332)
-1.253
Altri diplomi
(.598)
-.369
Almeno una bocciatura
(.257)
-.008
Abbandonato la scuola sup.
(.429)
1.625
Abbandonato l’università
(.438)
-2.513
Costante
(.403)
Osservazioni
787
0.128
Pseudo R2
Specificazioni
II
III
-.147
.294
(.250)
(.242)
.625
.518
(.268)
(.257)
.962
.498
(244)
(.225)
.178
.515
(.564)
(.566)
.0414
.323
(.514)
(.525)
-.3463
.218
(.322)
(.288)
-3.066
-3.27
(1.064)
(1.102)
-1.996
-2.343
(1.123)
(1.253)
.337
.163
(.296)
(.297)
.3594
.136
(.346)
(.337)
-1.689
-2.399
(.692)
(.830)
.6886
.879
(.542)
(.620)
-1.228
-.549
(.597)
(.482)
.482
.507
(.377)
(.377)
-.8146
-1.168
(.619)
(.682)
-.5933
-.364
(.280)
(.268)
-.2694
.139
(.461)
(.452)
1.132
1.599
(.496)
(.459)
-2.371
-2.378
(.413)
(.425)
761
673
0.13 0.1392
IV
.145
(.273)
.347
(.302)
.864
(.264)
.130
(.661)
.020
(.621)
-.087
(.340)
-3.131
(1.101)
-1.878
(1.237)
.225
(.326)
.208
(.383)
-1.845
(.815)
1.142
(.641)
-1.007
(.620)
.759
(.462)
-.542
(.731)
-.524
(.303)
.091
(.505)
.914
(.556)
-2.568
(.466)
638
0.1222
Standard errors in parentesi
In grassetto: risultati statisticamente significativi al 5%
Categorie di riferimento: uomini, residenti in provincia, nati nel 1983, diploma di scuola dell’obbligo,
giudizio “sufficiente” alle scuole medie e tra 60 e 70 alla maturità, diploma liceale, mai bocciati e che
non hanno abbandonato né le scuole superiori né l’università.
I: Stima della probabilità di seguire un corso di formazione generico. Stime effettuate sull’intero
campione.
II: Stima della probabilità di seguire un corso di formazione a finanziamento pubblico. Stime effettuate
sull’intero campione.
III: Stima della probabilità di seguire un corso di formazione generico. Stime effettuate sul campione
dei soli occupati.
Le caratteristiche anagrafiche che influenzano positivamente la probabilità di
partecipare ad un corso di formazione sono: vivere nel capoluogo di provincia ed essere
nati nel 1982. Entrambi questi risultati non sorprendono. Vivere nella città più grande della
82
provincia, dove viene organizzata la maggior parte dei corsi di formazione, consente la
partecipazione a costi inferiori. Per quel che concerne l’anno di nascita, coloro che sono
nati nel 1982 hanno semplicemente avuto un anno in più per poter completare un corso di
formazione.
Sulla base delle nostre stime non vi è alcun effetto di genere, dal momento che la
probabilità di accedere ai corsi non è statisticamente diversa per le donne rispetto agli
uomini.
Le nostre stime mostrano poi come la partecipazione ai corsi di formazione non
dipenda dal livello di istruzione conseguito. La probabilità di partecipare ad un corso da
parte di coloro che hanno un diploma professionale bi-triennale o un diploma di scuola
secondaria superiore non è statisticamente diversa da quella di coloro che si sono fermati
alla scuola dell’obbligo. Se i corsi di formazione idealmente sono uno strumento per
colmare gli skill gap di coloro che hanno concluso presto il proprio processo di formazione
scolastica, questo primo risultato non è particolarmente confortante.
Raggruppando in tre categorie l’istruzione post-scuola dell’obbligo, ossia: 1)
tecnico/professionale (istituti professionali, tecnici e commerciali); 2) generalista (licei
scientifici e classici) e altri diplomi (licei artistici e linguistici, istituti magistrali), troviamo
che, rispetto ai diplomati dei licei, la probabilità che questi ultimi seguano corsi di
formazione è minore, mentre per i primi è superiore. Tale risultato non è però
statisticamente significativo al livello del 5 per cento, quando limitiamo l’analisi ai soli corsi
di formazione pubblici.
Venendo al voto conseguito dall’intervistato al termine del percorso di istruzione,
qui inserito come indicatore di abilità individuale, si osserva come aver ottenuto un giudizio
(voto) alto riduce la probabilità di seguire un corso di formazione. Questo risultato
segnalerebbe, a differenza di quello ottenuto prima, che i corsi di formazione possono in
qualche modo essere percepiti come “sostituti” dell’istruzione scolastica, tanto che coloro
che hanno ottenuto buoni risultati a scuola non li ritengono necessari.
Per quel che concerne infine altri eventi occorsi durante il percorso scolastico,
troviamo che né l’essere stati respinti né l’aver abbandonato la scuola secondaria superiore
influisce sulla probabilità di seguire corsi di formazione. Aver abbandonato l’università
invece aumenta in maniera significativa tale probabilità.
Questi risultati sembrerebbero confermare che i corsi di formazione vengono
frequentati principalmente da persone con una formazione di livello medio/alto che
desiderano ricevere quel tipo di competenze che non hanno acquisito durante il percorso
scolastico.
83
Tabella 43. Effetto medio dei corsi di formazione generici
Strategia di matching
Trattati
Controlli
Effetto medio
Std. Err.
-0,039
0,005
0,055
0,038
-0,069
-0,096
-0,085
-0,053
0,069
0,044
0,045
0,079
0,239
0,184
0,068
0,042
0,177
0,151
0,051
0,037
0,020
-0,094
-0,088
-0,205
0,072
0.059
0,049
0,095
Occupazione
Best matching
Kernel
Best matching
Kernel
Stratification
Radius*
Best matching
Kernel
Best matching
Kernel
Best matching
Kernel
Stratification
Radius*
144
203
144
621
Soddisfazione retributiva
122
147
122
522
122
522
75
160
Autorealizzazione
122
147
122
522
Adeguateza delle competenze
122
147
122
522
Utilizzo di canali informali
122
147
122
147
122
522
75
160
In grassetto: effetto statisticamente significativo al 5%
* 0.001
Le tabelle 43 e 44 riportano l’effetto medio dei corsi di formazione sugli outcome
sopra descritti. La prima tabella riporta l’effetto per la totalità dei corsi di formazione, la
seconda si limita ai soli corsi di formazione a finanziamento pubblico.
Tabella 44. Effetto medio dei corsi di formazione a finanziamento pubblico
Strategia di matching
Trattati
Controlli
Effetto medio
Std. Err.
0,024
0,028
0,067
0,042
-0,072
-0,090
0,087
0,064
0,108
0,095
0,078
0,059
0,195
0,159
0,087
0,046
0,162
0,005
0,053
-0,092
0,077
0,064
0,055
0,059
Occupazione
Best matching
Kernel
Best matching
Kernel
Best matching
Kernel
Best matching
Kernel
Best matching
Kernel
Stratification
Radius*
101
133
101
630
Soddisfazione retributiva
87
118
87
528
Autorealizzazione
87
118
87
528
Adeguateza delle competenze
87
118
87
528
Utilizzo di canali informali
87
118
87
528
87
528
87
528
In grassetto: effetto statisticamente significativo al 5%
* 0.001
Nell’analisi della condizione occupazionale i 144 formati vengono confrontati con i
203 “migliori” controlli nel caso dello stimatore best matching e con 621 controlli nel caso
dello stimatore kernel. In entrambi i casi l’effetto medio del trattamento (negativo) non
84
risulta statisticamente significativo: aver seguito un corso di formazione non ha, sulla base
delle nostre stime, alcun effetto sulla probabilità di trovare un’occupazione.
Limitando l’analisi ai soli corsi di formazione pubblici, i 101 formati sono
confrontati con 131 controlli con il primo stimatore e con 630 con il secondo. I risultati
non cambiano e anche questa tipologia di corsi di formazione non risulta influenzare gli
esiti occupazionali dei formati.
Venendo all’analisi degli indicatori di qualità del lavoro effettivamente svolto da
coloro che si dichiarano occupati, riportiamo in primo luogo l’effetto medio dei corsi di
formazione sulla probabilità di guadagnare un salario ritenuto soddisfacente. L’effetto
stimato risulta essere sempre negativo, ma non statisticamente robusto.
Per quel che concerne i corsi di formazione generici lo stimatore kernel restituisce un
valore negativo e statisticamente significativo (al 5 per cento), ma lo stimatore best matching
non evidenza alcun impatto significativo. Al fine di verificare questi risultati discordanti,
utilizziamo altri due stimatori che, per la quantità di informazione utilizzata, sono una via di
mezzo tra lo stimatore best matching e il kernel. Lo stimatore denominati stratification compara
gli esiti di ciascun trattato con gli esiti dei controlli appartenenti allo stesso gruppo, vale a
dire con i controlli che hanno (in media) le stesse caratteristiche osservabili. Lo stimatore
denominato radius, infine, consente di confrontare ciascun trattato con i controlli il cui
propensity score si differenzia da quello del trattato entro un certo limite prefissato e pari nel
nostro caso a 0.001. Entrambi gli stimatori restituiscono un effetto negativo ma solo lo
stimatore stratification restituisce stime statisticamente significative al livello del 10 per cento.
Anche quando limitiamo l’analisi ai soli corsi di formazione pubblici otteniamo un effetto
negativo sulla probabilità di dichiararsi soddisfatti dal punto di vista salariale.
Come possiamo interpretare questo risultato?
Dal momento che la formazione aumenta il livello di capitale umano di un soggetto
e, di conseguenza, la sua produttività, ci aspetteremmo, sulla base della teoria
microeconomica standard, che egli possa conseguire un salario più elevato e quindi una
maggiore soddisfazione per gli aspetti economici del proprio lavoro. Probabilmente il
manifestarsi di questi effetti positivi richiede tempi più lunghi rispetto a quelli che qui
possiamo osservare, peraltro i giovani che hanno seguito corsi di formazione hanno una
minore anzianità di servizio rispetto agli altri: nell’immediato la minore anzianità più che
compensa la maggiore professionalità. Questa ipotesi sembra supportata dalla tabella 45
che presenta la distribuzione dell’anzianità di servizio degli occupati distinguendo tra trattati
e controlli: mentre il 54 per cento dei controlli ha un’anzianità di servizio di almeno un
anno, solo il 40 per cento dei formati è nella stessa condizione. Di seguito discuteremo
85
un’altra possibile spiegazione di questo risultato inatteso che enfatizza la natura soggettiva
dell’outcome considerato.
Tabella 45. Anzianità nell’attuale posto di lavoro
Meno di 3 mesi
Da 4 a 6 mesi
Da 7 a 12 mesi
Da 13 a 24 mesi
Più di 24 mesi
Non risponde
Totale
Trattati
Nr.
%
11
9,02
12
9,84
2
1,64
12
9,84
39
31,97
46
37,7
122
100,00
Controlli
Nr.
%
23
4,17
42
7,62
46
8,35
59
10,71
240
43,56
141
25,59
551
100.00
Un risultato più forte emerge quando consideriamo il secondo indicatore di qualità
del lavoro, vale a dire il grado di autorealizzazione derivante dal lavoro che si sta svolgendo.
La tabella 43 riporta un effetto positivo e statisticamente significativo: aver completato un
corso di formazione aumenta del 24 per cento la probabilità di trovare un’occupazione che
realizza le aspettative del lavoratore. Lo stimatore kernel conferma un effetto positivo anche
se inferiore (18 per cento). Se consideriamo l’autorealizzazione come un indicatore della
“conformità” tra il tipo di lavoro svolto e le ambizioni del lavoratore, questo risultato può
essere visto come un segnale del fatto che seguire corsi di formazione consente di trovare
lavori più soddisfacenti in senso generico. Se limitiamo l’analisi ai soli corsi di formazione
pubblici, l’effetto risulta tuttavia non statisticamente significativo.
Per quel che riguarda il terzo obiettivo troviamo invece un risultato positivo e
robusto. Aver completato un corso di formazione aumenta del 17,7 per cento (15,1 per
cento nel caso dello stimatore kernel) la probabilità di considerare le competenze acquisite
durante il percorso educativo/formativo adeguate per il tipo di mansioni svolto. I risultati
suggeriscono dunque che le competenze sviluppate durante i corsi di formazione
aumentano la fiducia degli occupati nelle proprie capacità. Questo risultato può in parte
spiegare quello relativo alla “insoddisfazione” per il salario percepito: i lavoratori che sono
coscienti delle proprie capacità probabilmente ritengono di meritare una remunerazione
maggiore e, di conseguenza, sono meno soddisfatti della loro effettiva condizione
economica.
I risultati relativi all’utilizzo di canali informali per trovare il lavoro svolto sono
controversi. Sulla base dello stimatore best matching emerge une effetto positivo, ma non
statisticamente significativo, dell’aver completato un corso di formazione sulla probabilità
di utilizzare reti familiare o sociali per trovare il lavoro svolto. Lo stimatore kernel evidenzia
invece un effetto negativo e statisticamente significativo al 10 per cento: aver seguito un
corso di formazione ridurrebbe la probabilità di utilizzare canali informali del 9,4 per cento.
86
Al fine di testare questi risultati utilizziamo anche in questo caso gli stimatori stratification e
radius: entrambi gli effetti stimati sono negativi e, nel caso del secondo stimatore, l’effetto è
anche statisticamente significativo. L’opposto accade quando ci concentriamo sui soli corsi
di formazione pubblici: l’effetto medio del trattamento risulta essere positivo e
statisticamente significativo al 5 per cento nel caso dello stimatore best matching, ma i risultati
degli altri stimatori sono non significativi e lo stimatore radius, in particolare, restituisce un
effetto negativo.
87
9. Esiti occupazionali
Dopo aver analizzato le scelte formative del nostro campione di giovani, qui di
seguito se ne discutono gli esiti occupazionali, tenendo conto che si tratta, in buona parte,
di individui che non hanno ancora completato il proprio processo formativo. Ciò premesso,
i dati possono offrire un quadro molto dettagliato della condizione lavorativa dei giovani
della provincia di Novara, specialmente quando ci si focalizza su coloro che dichiarano di
avere ormai completato il percorso di studi previsto. Nella generalità dei casi si cerca di
esaminare gli esiti occupazionali distinguendo tra i diversi percorsi formativi. Benché si
tratti di un'analisi puramente descrittiva, che non ha quindi l'obiettivo di fornire risposte
relativamente all'efficacia dei diversi titoli di studio in termini di occupazione, emergono
alcuni elementi di indubbio interesse.
Il tasso di occupazione dei 21-22enni della provincia di Novara è pari al 39,1 per
cento, mentre il 44,8 per cento si dichiara ancora studente full time, anche se una buona
quota di questi asserisce di essere comunque in cerca di lavoro (Tabella 46). Il tasso di
disoccupazione33 risulta nel complesso pari a circa il 16 per cento, una percentuale doppia
rispetto a quella di coloro che sono in cerca di prima occupazione, nonostante la giovane
età del campione.
Tabella 46. Condizione occupazionale
Tutti
Occupato
Lavoratore in CIG/Mobilità
In cerca 1a occupazione
Disoccupato
Casalinga/o
Altri inattivi
- di cui studenti
Non risponde
Casalinghe, altri inattivi e persone che non rispondono che cercano
comunque lavoro
Totale
Tasso di disoccupazione
N
665
8
42
89
10
829
762
57
%
39,1
0,5
2,5
5,2
0,6
48,8
44,8
3,4
Maschi
N
%
386
43,2
24
2,7
24
2,7
42
4,7
4
0,4
382
42,8
359
40,2
31
3,5
Femmine
N
%
279
33,6
8
1,0
18
2,2
47
5,7
6
0,7
447
53,8
403
48,5
26
3,1
131
7,7
50
5,6
81
9,7
1700
100,0
16,3
893
100,0
13,9
831
100,0
18,5
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
La forza lavoro è qui calcolata, sulla base delle informazioni a disposizione, come somma di occupati,
lavoratori in CIG/Mobilità, persone in cerca di prima occupazione e disoccupati, escludendo sia le casalinghe
che gli altri inattivi.
33
88
Il tasso di occupazione femminile risulta di ben 10 punti inferiore a quello maschile
e a tale gap ne corrisponde uno di segno opposto e di entità simile se si considera la quota di
studenti (40,2 per cento per i ragazzi, 48,5 per cento per le ragazze).
Distinguendo per titolo di studio (Tabella 47), come ci si poteva attendere, i tassi di
occupazione più elevati si riscontrano tra coloro che hanno solo completato la scuola
dell'obbligo (77,2 per cento) e tra chi possiede una qualifica professionale (80,2 per cento).
Per questi giovani il tempo trascorso dall’uscita dal sistema scolastico al compimento del
21-22esimo anno è sufficientemente lungo e pertanto adeguato a consentire loro
l’inserimento nel mercato del lavoro.
Di conseguenza il tasso di disoccupazione risulta particolarmente contenuto per
coloro che hanno una qualifica professionale (4,5 per cento), mentre è vicino alla media
complessiva per quelli con la licenza media inferiore (15 per cento). Più elevato della media
è, invece, il tasso di disoccupazione di chi possiede un titolo di studio di scuola secondaria
superiore (18,3 per cento), anche se in questo caso gioca un ruolo preponderante la
difficoltà a trovare una prima occupazione in tempi relativamente brevi. Infatti per coloro
che non sono mai stati bocciati sono trascorsi al più 2-3 anni dal diploma, compreso, per i
maschi, anche il periodo di leva.
Tabella 47. Condizione occupazionale per titolo di studio
N
210
5
5
33
5
11
3
3
%
77,2
1,8
1,8
12,1
1,8
4,0
1,1
1,1
N
81
4
0
4
3
8
0
1
%
80,2
4,0
0,0
4,0
3,0
7,9
0,0
1,0
Scuola
secondaria
superiore
N
%
370
28,5
4
0,3
37
2,9
47
3,6
2
0,2
787
60,6
734
56,5
51
3,9
6
2,2
2
2,0
123
9,5
10
5,3
272
100,0
15,0
101
100,0
4,5
1298
100,0
18,3
187
100
15,3
Scuola media
inferiore
Occupato
Lavoratore in CIG/Mobilità
In cerca 1a occupazione
Disoccupato
Casalinga/o
Altri inattivi
- di cui studenti
Non risponde
Casalinghe, altri inattivi e persone che non
rispondono che cercano comunque lavoro
Totale
Tasso di disoccupazione
Qualifica
professionale
CDF
completato
N
122
0
6
16
3
38
0
2
%
65.,
0
3,2
8,6
1,6
20,3
0,0
1,1
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Nell’ultima colonna della Tabella 47 compaiono le stesse informazioni per coloro
che hanno frequentato e completato un corso di formazione. E' opportuno notare che
questi dati non sono confrontabili con quelli per titolo di studio poiché i diversi
sottocampioni sono formati, solo in parte, dagli stessi individui. Infatti, coloro che hanno
89
frequentato un corso di formazione possono avere conseguito la licenza media inferiore, o
una qualifica professionale o un diploma di scuola media superiore. Ciò premesso, il tasso
di occupazione di questi individui è decisamente più elevato rispetto alla media del
campione (65 per cento). Questo risultato sembra indicare che seguire un corso di
formazione accresce le competenze dell’individuo, facilitandone l’inserimento nel mercato
del lavoro34.
Se distinguiamo in maniera più dettagliata (Tabella 48) tra i diversi tipi di istruzione
secondaria superiore, individuando quattro indirizzi principali (Istituti professionali,
Tecnici, Licei e Altro tipo di istruzione - Magistrale e Artistica - ), i dati evidenziano un
elevato tasso di occupazione per coloro che hanno avuto un'istruzione professionale
(qualifica professionale o diploma di scuola secondaria superiore), mentre, com'era
prevedibile, il tasso di occupazione più basso è quello dei liceali (10,5 per cento), data l'alta
propensione di questi studenti ad iscriversi all’università. Infatti, mentre solo il 15 per cento
circa di coloro che hanno frequentato un istituto professionale si dichiara ancora studente,
tale percentuale sale al 43,7 per cento per quelli con un diploma di scuola magistrale o
artistica, al 45,2 per cento per coloro che escono da istituti tecnici e al 75,3 per cento per chi
ha portato a termini un percorso liceale.
Tabella 48. Condizione occupazionale per tipo di scuola secondaria superiore
Occupato
Istituti
profess.
N
%
129 64,2
Istituti
tecnici
N
%
201 45,5
Licei
N
66
%
10,5
Altri tipi di
istruzione
N
%
40
38,8
Non
risponde
N %
17
31,5
Lavoratore in CIG/Mobilità
4
2
0
0
4
0,6
0
0
0
0
In cerca 1a occupazione
Disoccupato
10
7
5
3,5
14
14
3,2
3,2
7
18
1,1
2,9
5
7
4,9
6,8
1
7
1,9
13
Casalinga/o
Altri inattivi
3
46
1,5
22,9
0
200
0
45,2
503
0
80,1
0
45
0
43,7
2
24
3,7
44,4
- di cui studenti
Non risponde
Casalinghe, altri inattivi e persone che non rispondono
che cercano comunque lavoro
Totale
30
2
14,9
1
191
13
43,2
2,9
472
30
75,2
4,8
39
6
37,9
5,8
19
3
35,2
5,6
18
9
27
6,1
65
10,4
11
10,7
4
7,4
201
100,0
442
100,0
628
100,0
103
100,0
54
100,0
Tasso di disoccupazione
11,3
12,2
26,3
23,1
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Concentrando l'attenzione (Tabella 49) su chi si dichiara in cerca di occupazione
(inoccupati, disoccupati e altri in cerca di occupazione), pari a circa il 15 per cento del
34
All’analisi dei corsi di formazione dedicheremo uno studio specifico.
90
32,0
campione complessivo, osserviamo come essi siano, in gran parte, alla ricerca di un lavoro35
da meno di 6 mesi (circa il 73 per cento), anche se vi è un preoccupante 7,6 per cento (8,9
per cento per le ragazze) che afferma di essere in questa condizione da più di un anno.
Tabella 49. Durata media della ricerca di lavoro
(inoccupati, disoccupati e altri in cerca di occupazione)
Tutti
Fino ad 1 mese
da 1 a 6 mesi
da 6 mesi ad 1 anno
oltre 1 anno
Non risponde
Totale
N
71
120
28
20
23
262
Maschi
%
27,1
45,8
10,7
7,6
8,8
100,0
N
28
57
12
7
12
116
%
24,1
49,1
10,3
6,0
10,3
100,0
Femmine
N
%
43
29,5
63
43,2
16
11,0
13
8,9
11
7,5
146
100,0
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Peraltro la maggior parte degli individui in cerca di occupazione si dichiara
immediatamente disponibile ad accettare il lavoro eventualmente offerto solo qualora le
condizioni fossero “adeguate” (61,5 per cento), mentre poco più del 20 per cento lo
accetterebbe “qualunque condizione venisse proposta” (Tabella 50).
Tabella 50. Disponibilità immediata a lavorare
(inoccupati, disoccupati e altri in cerca di occupazione)
A qualunque condizione
A condizioni di lavoro adeguate
No
Non risponde
Totale
Tutti
N
%
54
20,6
161
61,5
35
13,4
12
4,6
262 100,0
Maschi
N
%
25
21,6
65
56,0
19
16,4
7
6,0
116 100,0
Femmine
N
%
29
19,9
96
65,8
16
11,0
5
3,4
146 100,0
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Più della metà degli intervistati alla ricerca di un lavoro dichiara poi di non essere
disposta a cambiare domicilio al fine di trovare lavoro o di essere disposta a farlo ma solo
all'interno della stessa provincia (Tabella 51). In particolare, una quota pari al 52,1 per cento
delle ragazze asserisce di non essere disposta a cambiare domicilio in nessun caso per
lavorare.
Non si tratta, com'è evidente, della durata media della ricerca di un impiego dal momento che i nostri dati sono
"troncati" al momento dell'intervista e non sappiamo per quanto tempo si sia ancora protratta la ricerca di
lavoro.
35
91
Tabella 51. Disponibilità a cambiare domicilio
(inoccupati, disoccupati e altri in cerca di occupazione)
No
Sì, ma a pochi chilometri
Sì, ma nella stessa provincia
Sì, ma nella stessa regione
Sì, anche in altre regioni italiane
Sì, anche all'estero
Non risponde
Totale
Tutti
N
%
103
39,3
37
14,1
20
7,6
16
6,1
29
11,1
36
13,7
21
8,0
262 100,0
Maschi
N
%
27
23,3
16
13,8
15
12,9
9
7,8
18
15,5
23
19,8
8
6,9
116 100,0
Femmine
N
%
76
52,1
21
14,4
5
3,4
7
4,8
11
7,5
13
8,9
13
8,9
146 100,0
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Per quel che concerne la tipologia di contratto, la maggioranza relativa dei non
occupati (24 per cento) accetterebbe un contratto a tempo determinato, mentre il 13,7 per
cento sarebbe disposto a lavorare solo con un contratto a tempo indeterminato, percentuale
che scende all’11 per cento tra le ragazze. (Tabella 52).
Tabella 52. Tipo di contratto che sarebbero disposti ad accettare
(inoccupati, disoccupati e altri in cerca di occupazione)
Anche senza contratto formale
Interinale
Collaborazioni occasionali, contratti a progetto
Apprendistato o contratto di formazione e lavoro
Tempo determinato
Tempo indeterminato
Non risponde
Totale
N
44
26
27
23
63
36
43
262
Tutti
%
16,8
9,9
10,3
8,8
24,0
13,7
16,4
100,0
Maschi
N
%
16
13,8
21
18,1
5
4,3
5
4,3
31
26,7
20
17,2
18
15,5
116 100,0
Femmine
N
%
28
19,2
5
3,4
22
15,1
18
12,3
32
21,9
16
11,0
25
17,1
146 100,0
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Di contro, quasi il 17 per cento dei non occupati accetterebbe un lavoro senza
alcuna formalizzazione contrattuale, propensione anche in questo caso più diffusa nel
segmento generalmente più debole della forza lavoro, la componente femminile. I maschi,
invece, vedono con maggiore favore contratti interinali probabilmente perché spesso
questo strumento contrattuale viene utilizzato per lavori tipicamente maschili e in ambito
industriale (operai generici o qualificati).
Venendo allo retribuzione (Tabella 53), la stragrande maggioranza dei non occupati
(escludendo coloro che non rispondono alla domanda) sarebbe disposta a lavorare per uno
92
stipendio netto mensile di 1000 euro o meno (il 24 per cento accetterebbe uno stipendio
inferiore ai 500 euro).
Sotto questo profilo le aspettative dipendono dalle qualifiche con cui ci si presenta
sul mercato del lavoro (Tabella 54): circa il 32 per cento di coloro che hanno una licenza di
scuola media inferiore accetterebbe uno stipendio fino a 500 euro; tale percentuale scende
al 23 per cento tra coloro che hanno un titolo di scuola secondaria superiore e a poco meno
del 17 per cento tra quelli con una qualifica professionale.
Tabella 53. Stipendio minimo cui sarebbero disposti a lavorare
(inoccupati, disoccupati e altri in cerca di occupazione)
Tutti
N
%
N
Maschi
%
Femmine
N
%
fino a 500 euro
63
24,0
25
21,6
38
26,0
da 500 a 1000 euro
oltre 1000 euro
117
18
44,7
6,9
53
13
45,7
11,2
64
5
43,8
3,4
Non risponde
64
24,4
25
21,6
39
26,7
Totale
262
100,0
116
100,0
146
100,0
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Tabella 54. Stipendio minimo cui sarebbero disposti a lavorare per titolo di studio
(inoccupati, disoccupati e altri in cerca di occupazione)
Scuola media
inferiore
fino a 500 euro
da 500 a 1000 euro
oltre 1000 euro
Non risponde
Totale
N
14
23
1
6
44
%
31,8
52,3
2,3
13,6
100
Qualifica
professionale
N
1
2
3
6
%
16,7
33,3
0,0
50,0
100
Scuola
secondaria
superiore
N
%
48
23,2
87
42,0
17
8,2
55
26,6
207
100
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Occorre sottolineare che la numerosità del campione di intervistati non occupati e
titolari di qualifica professionale è molto bassa e che questi risultati, di conseguenza, non
sono robusti. Tuttavia, come è già emerso e come emergerà anche in seguito, questo titolo
di studio sembra agevolare l’ingresso nel mercato del lavoro novarese. Il che può essere
dovuto sia al fatto che questi individui posseggono competenze molto più specifiche ed
operative rispetto ai diplomati della scuola secondaria superiore ed, ovviamente, in ogni
caso più elevate di chi ha la sola licenza media inferiore, sia alla loro presenza da un periodo
di tempo più lungo sul mercato del lavoro per la minore durata del loro corso di studi.
93
Venendo ora a coloro che si dichiarano occupati, di seguito verranno esaminate
alcune caratteristiche particolarmente rilevanti dei posti di lavoro in cui si inseriscono i
giovani novaresi.
Più del 50 per cento degli occupati ha la qualifica di operaio e circa il 30 per cento di
impiegato (Tabella 55). In particolare, quasi il 17 per cento si dichiara operaio qualificato e
circa il 14 per cento impiegato di livello medio-alto.
Tabella 55. Tipo di occupazione
Tutti
N
%
Operaio non qualificato
238 35,4
Operaio qualificato
112 16,6
Impiegato generico, tecnico esecutivo
113 16,8
Impiegato, tecnico alta-media qualifica
93
13,8
Funzionario / quadro
1
0,1
Dirigente
2
0,3
Insegnante scuola materna ed elementare
8
1,2
Militare di carriera, forze di polizia, finanza, ecc,: fino a sottufficiale 2
0,3
Agente di commercio, agente immobiliare, promotore finanziario
9
1,3
Artigiano
4
0,6
Commerciante
12
1,8
Professionista
10
1,5
Imprenditore (titolare o socio di impresa)
1
0,1
Altri lavoratori in proprio
9
1,3
Non ha mai lavorato: casalingo/a, possidente, invalido, ecc,
4
0,6
Non risponde
55
8,2
Totale
673 100
Maschi
N
%
140 36,3
93
24,1
28
7,3
51
13,2
1
0,3
2
0,5
0,0
2
0,5
8
2,1
4
1,0
2
0,5
10
2,6
9
2,3
0,0
0,0
36
9,3
386 100
Femmine
N
%
98
34,0
19
6,6
85
29,5
42
14,6
0,0
0,0
8
2,8
1
0,3
1
0,3
0,0
10
3,5
0,0
1
0,3
0,0
4
1,4
19
6,6
288 100
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Le donne sono in possesso soprattutto di qualifiche impiegatizie (45 per cento),
mentre vi è una netta preponderanza di operai qualificati tra i maschi.
Tutte le altre occupazioni sono ben poco diffuse, specie quelle più qualificate, ma
questo dato dipende dal fatto che gli occupati del nostro campione, a causa della loro
giovane età, non possono aver acquisito un’istruzione terziaria che, generalmente, porta ad
occupazioni con qualifiche più elevate.
Le professioni autonome sono assai poco diffuse nel nostro campione: solo il 3,7
per cento degli occupati si dichiara appartenente alle categorie dei liberi professionisti, degli
imprenditori, dei soci di cooperativa o dei generici lavoratori in proprio.
Tra i lavoratori dipendenti, la maggioranza relativa (37 per cento) ha un rapporto
stabile col proprio datore di lavoro e circa il 15 per cento ha un contratto di apprendistato o
di formazione lavoro (Tabella 56). Tra i contratti “atipici” i rapporti di lavoro a tempo
94
determinato sono i più diffusi (20,4 per cento) e ad essi seguono le collaborazioni
occasionali o coordinate e continuative (ora contratti a progetto) (7,6 per cento) e i contratti
interinali (3 per cento), che, per questo campione, risultano decisamente poco utilizzati.
Tabella 56. Tipo di contratto
Tutti
Maschi
Femmine
N
%
N
%
N
%
Tempo indeterminato
249
37,0
167
43,3
82
28,6
Tempo determinato (escluso apprendistato, CFL)
137
20,4
72
18,7
65
22,6
Apprendistato o contratto di formazione lavoro
99
14,7
53
13,7
46
16,0
Collaborazioni occasionali/coordinate e continuative
51
7,6
17
4,4
34
11,8
Lavoratore interinale
20
3,0
14
3,6
6
2,1
Coadiuvante familiare
17
2,5
7
1,8
10
3,5
PIP, borse lavoro, ecc,
Dipendenti
3
0,4
1
0,3
2
0,7
576
85,6
331
85,8
245
85,4
Libero professionista
9
1,3
8
2,1
1
0,3
Imprenditore
0
0,0
0
0,0
0
0,0
Socio di cooperativa
2
0,3
2
0,5
0
0,0
Lavoratore in proprio
Autonomi
14
2,1
9
2,3
5
1,7
25
3,7
19
4,9
6
2,1
NR
Totale
72
10,7
36
9,3
36
12,5
673
100
386
100
287
100
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Per quel che riguarda le differenze di genere, le ragazze appaiono più penalizzate dal
punto di vista della stabilità del posto di lavoro, per lo meno nel breve periodo, dal
momento che la differenza tra la percentuale di maschi che ha un lavoro a tempo
indeterminato e quella delle femmine è di ben 15 punti a svantaggio delle prime.
Se esaminiamo la retribuzione netta media mensile (Tabella 57), la maggioranza
degli occupati dichiara di avere un reddito compreso tra i 500 e i 1000 euro, circa il 9 per
cento guadagna meno di questa cifra e poco più del 14 per cento di più.
L’esistenza di differenziali salariali tra maschi e femmine, ampiamente documentata
in letteratura, sembra essere confermata da questi dati: la percentuale di occupate femmine
con un reddito netto mensile inferiore a 500 euro è pari al 16 per cento a fronte di una
quota relativa alla componente maschile pari al 3,6 per cento; viceversa, mentre solamente il
4,5 per cento delle ragazze dichiara un reddito mensile superiore ai 1000 euro, ben il 21,5
per cento dei ragazzi rientra in questa fascia. Naturalmente questa analisi non considera le
differenze nel livello di istruzione (o altro) che possono sussistere tra i due sottocampioni,
95
maschile e femminile. Tuttavia, tenendo conto del fatto che le giovani donne hanno
generalmente (e questi dati lo confermano) un livello di istruzione superiore rispetto ai
giovani maschi, è lecito ritenere che questa non possa essere la causa delle differenze di
retribuzione osservate e che, pertanto, vi siano degli effettivi differenziali salariali tra i due
generi anche nella provincia di Novara.
Tabella 57. Reddito netto medio mensile
N
Tutti
%
Maschi
N
%
Femmine
N
%
Fino a 500 euro
60
8,9
14
3,6
46
16
da 500 a 1000 euro
346
51,4
191
49,5
155
54
oltre 1000 euro
Non risponde
96
171
14,3
25,4
83
98
21,5
25,4
13
73
4,5
25,4
Totale
673
100
386
100
287
100
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Il vantaggio di cui godono coloro che hanno una qualifica professionale, già emerso
parzialmente in precedenza, è desumibile anche osservando i redditi netti medi per tipologia
di titolo di studio (Tabella 58). Infatti, se poco più del 40 per cento di coloro che hanno
conseguito il diploma di scuola professionale dichiara di avere un reddito netto medio
mensile superiore ai 1000 euro, tale percentuale scende al 21,9 per cento per chi possiede
solo la licenza media inferiore e addirittura al 10 per cento per coloro che hanno un
diploma di scuola secondaria superiore. Benché appaia evidente il ruolo importante giocato
dalla maggiore anzianità di lavoro di chi ha un titolo di studio più basso, il dato relativo alle
qualifiche professionali risulta comunque molto significativo.
Tabella 58. Reddito netto medio mensile per titolo di studio
Scuola media
inferiore
N
%
3,3
Qualifica
professionale
N
%
fino a 500 euro
7
16
da 500 a 1000 euro
102
48,6
oltre 1000 euro
Non risponde
46
55
21,9
26,2
Totale
210
100
101
Scuola secondaria
superiore
N
%
CDF completato
N
%
13
10,7
15,8
46
12,3
25
24,8
196
52,4
55
45,1
41
19
40,6
18,8
37
95
9,9
25,4
16
38
13,1
31,1
100
374
100
122
100
Nota: Si sono omessi i risultati di coloro che dichiarano un titolo di istruzione universitaria perché in numero eccessivamente
limitato.
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
96
Dopo aver esaminato le caratteristiche salienti dell’occupazione giovanile novarese,
si vuole qui di seguito analizzare alcuni aspetti più specifici delle esperienze lavorative degli
intervistati. Tali informazioni sono interessanti perché, in genere, non vengono raccolte in
studi più ampi a livello nazionale: questo ci consente di conoscere in maniera più
approfondita il mercato del lavoro giovanile in provincia di Novara.
Tabella 59. Canale attraverso cui ha trovato lavoro
Segnalazione al datore di lavoro da parte di familiari, amici o conoscenti
Inserzioni su giornali o internet
Rispondendo ad offerte di lavoro pubblicate su giornali o internet
Inviando domanda al datore di lavoro
Attraverso un servizio per l'impiego
Attraverso un centro di orientamento e informazione per disoccupati
Per concorso pubblico
Tramite un centro di formazione professionale
Tramite stage, tirocini, work experiences
Tramite contatti acquisiti nei lavori svolti precedentemente
Attraverso le agenzie private di collocamento/selezione
Attraverso agenzie di lavoro interinale
Iniziando un'attività autonoma o collaborando ad un'attività familiare
NR
Totale
Tutti
N
%
301
44,7
22
3,3
18
2,7
87
12,9
17
2,5
3
0,4
1
0,1
14
2,1
21
3,1
11
1,6
11
1,6
53
7,9
42
6,2
72
10,7
673
100
Maschi
N
%
185
47,9
8
2,1
11
2,8
42
10,9
9
2,3
3
0,8
0
0
5
1,3
8
2,1
6
1,6
9
2,3
36
9,3
22
5,7
42
10,9
386
100
Femmine
N
%
116
40,4
14
4,9
7
2,4
45
15,7
8
2,8
0
0
1
0,3
9
3,1
13
4,5
5
1,7
2
0,7
17
5,9
20
7,0
30
10,5
287
100
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
La difficoltà con cui si incontrano domanda e offerta è considerata uno dei
problemi cruciali che affliggono il mercato del lavoro. In particolare, in questo ambito, si è
spesso evidenziata la scarsa efficacia delle istituzioni a ciò preposte: uffici di collocamento,
centri per l’impiego, centri per l’orientamento, etc.. A conferma di ciò, i nostri dati (Tabella
59) evidenziano come quasi la metà dei rapporti di lavoro (44,7 per cento) siano nati grazie
alla rete di relazioni sociali del lavoratore, dal momento che derivano da segnalazioni al
datore di lavoro da parte di familiari, amici o conoscenti, mentre le istituzioni che
dovrebbero favorire il matching tra domanda e offerta di lavoro contribuiscono solo per
circa l’11 per cento, con un ruolo particolarmente attivo giocato da istituzioni di mercato
quali le agenzie di lavoro interinale (7,9 per cento).
E’ interessante tuttavia osservare che il ricorso a segnalazioni dirette al datore di
lavoro diventa sempre meno rilevante, come canale per l’inserimento nel mercato del
lavoro, quanto più aumenta il livello di istruzione dell’individuo. Infatti dai nostri dati
(Tabella 60) risulta che ben il 55 per cento circa dei titolari di licenza di scuola media
inferiore vi ha fatto ricorso, laddove questa percentuale scende al 49,4 per cento tra chi ha
una qualifica professionale e al 38 per cento nel caso dei diplomati di scuola secondaria
97
superiore. Ancora più bassa è tale percentuale tra coloro che hanno seguito un corso di
formazione, perché essi sfruttano in buona misura (11,5 per cento) proprio i canali offerti
dai centri di formazione professionale.
Tabella 60. Canale attraverso cui ha trovato lavoro per titolo di studio
Scuola media
inferiore
N
Segnalazione al datore di lavoro da parte di familiari, amici o
115
conoscenti
Inserzioni su giornali o internet
Rispondendo ad offerte di lavoro pubblicate su giornali o
4
internet
Inviando domanda al datore di lavoro
7
Attraverso un servizio per l'impiego
6
Attraverso un centro di orientamento e informazione per
0
disoccupati
Per concorso pubblico
0
Tramite un centro di formazione professionale
2
Tramite stage, tirocini, work experiences
4
Tramite contatti acquisiti nei lavori svolti precedentemente
Attraverso le agenzie private di collocamento/selezione
11
Attraverso agenzie di lavoro interinale
13
Iniziando un'attività autonoma o collaborando ad un'attività
19
familiare
NR
29
Totale
210
Qualifica
professionale
Scuola
secondaria
superiore
N
%
%
N
%
54,8
42
49,4
142
0
3
3,5
1,9
3
3,3
2,9
CDF
completato
N
%
38,0
40
32,8
19
5,1
9
7,4
3,5
11
2,9
5
4,1
16
0
18,8
0
62
11
16,6
2,9
14
3
11,5
2,5
0
0
0
3
0,8
0
0
0
1
1,9
0
5,2
6,2
0
0
4
2
0
5
0
0
4,7
2,4
0
5,9
1
12
13
9
0
35
0,3
3,2
3,5
2,4
0,0
9,4
0
14
6
2
0
12
0
11,5
4,9
1,6
0
9,8
9
4
4,7
19
5,1
7
5,7
13,8
100
6
85
7,1
100
37
374
9,9
100
10
122
8,2
100
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Un altro aspetto critico - correlato all’incontro tra domanda e offerta di lavoro - è
quello relativo alla corrispondenza tra il livello e la qualità dell’istruzione conseguita rispetto
alle competenze richieste sul posto di lavoro. Un titolo di studio più elevato di quanto
necessario a ricoprire la mansione svolta genera un’inefficienza che ricade sul lavoratore.
Viceversa, un lavoratore poco preparato rispetto al compito che deve svolgere comporta
costi di formazione ed addestramento da parte del datore di lavoro.
Il 45 per cento degli occupati del campione che abbiamo analizzato considera il
proprio titolo di studio adeguato rispetto alle mansioni svolte (Tabella 61), percentuale che
scende al 29,5 per cento tra coloro che hanno interrotto i loro studi alla fine della scuola
dell’obbligo. Tra coloro che hanno un’istruzione secondaria, ben il 68 per cento di chi ha
conseguito una qualifica o un diploma professionale ritiene il proprio titolo adeguato al
lavoro svolto, percentuale che scende al 54,7 per cento per i diplomati presso istituti tecnici
e a meno del 30 per cento per i diplomati dei licei. In particolare per questi ultimi è molto
elevata la quota di coloro che ritengono il proprio titolo di studi più elevato rispetto a
98
quanto richiesto (51,4 per cento). Al contrario, per i titolari di licenza media inferiore, vi è
una buona percentuale di lavoratori (32,4 per cento) che valuta il proprio titolo come
inadeguato.
Tabella 61. Adeguatezza del titolo di studio per il lavoro svolto
Più elevato
N
158
17
23
67
36
12
3
Tutti
- chi ha solo un diploma di scuola media inf.
- chi ha un diploma di istituto professionale
- chi ha un diploma di istituto tecnico
- chi ha un diploma di liceo
- altro tipo di scuola secondaria superiore
- non risponde sul tipo scuola sup.
%
23,5
8,1
17,3
33,3
51,4
30,0
17,6
Adeguato
N
305
62
91
110
20
13
9
Insufficiente
%
45,3
29,5
68,4
54,7
28,6
32,5
52,9
N
111
68
4
18
5
11
3
%
16,5
32,4
3,0
9,0
7,1
27,5
17,6
Non
risponde
N
%
99 14,7
63 30,0
15 11,3
6
3,0
9
12,9
4
10,0
2
11,8
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Risulta, quindi, che le principali inefficienze dovute alla non corrispondenza tra
titolo e mansione svolta riguardano, da un lato, coloro che hanno un’istruzione bassa e
dall'altro coloro che hanno un diploma liceale. Questi ultimi, presumibilmente, non avendo
competenze specifiche, si sono dovuti adattare a svolgere mansioni meno “qualificate”
rispetto a quelle attese.
Tabella 62. Utilità degli studi intrapresi per il lavoro svolto
Molta
Tutti
- chi ha un diploma di scuola media inf.
- chi ha un diploma di istituto professionale
- chi ha un diploma di istituto tecnico
- chi ha un diploma di liceo
- altro tipo di scuola secondaria superiore
- non risponde sul tipo scuola sup.
N
84
10
29
29
2
9
3
%
4,8
21,8
14,4
2,9
22,5
17,6
Abbastanza
N
177
20
47
69
20
10
11
%
26,3
9,5
35,3
34,3
28,6
25,0
64,7
Poco
N
136
51
17
45
18
4
1
%
20,2
24,3
12,8
22,4
25,7
10,0
5,9
Per nulla
N
219
95
28
53
28
14
2
%
32,5
45,2
21,1
26,4
40,0
35,0
11,8
Non
risponde
N
%
57
8,5
34 16,2
12
9,0
5
2,5
2
2,9
3
7,5
0
0,0
Fonte: nostre elaborazioni sui dati IGGN.
Infine, il questionario somministrato ci consente di capire se i giovani novaresi
occupati considerano gli studi intrapresi utili oppure no rispetto al lavoro svolto. In media,
meno del 40 per cento li ritiene molto o abbastanza utili e ben il 32,5 per cento li valuta del
tutto inutili (Tabella 62). Tale percentuale sale a più del 45 per cento per chi ha un titolo di
studio basso e al 40 per cento per i liceali, mentre è più contenuta tra chi ha un diploma più
specifico, anche se rimane comunque relativamente elevata. Anche questi dati confermano
99
una limitata corrispondenza tra le competenze richieste in ambito lavorativo e le
conoscenze acquisite nei percorsi scolastici.
100
10. Conclusioni
La letteratura economica suggerisce che il capitale umano è un importante fattore di
crescita per tutti i sistemi economici, soprattutto quelli che, come il nostro, sono lontani
dalla frontiera tecnologica e, in virtù di ciò, hanno ampi spazi per innovare.
I canali attraverso cui il capitale umano favorisce lo sviluppo delle economie sono
peraltro molteplici:
innanzitutto la disponibilità di competenze elevate consente l’introduzione di nuove
tecnologie, infatti i metodi di produzione più avanzati richiedono professionalità più
complesse ed evolute, senza le quali le innovazioni non potrebbero essere adottate;
la disponibilità di competenze elevate migliora la struttura produttiva e la capacità delle
produzioni di penetrare i mercati internazionali, il che a sua volta accresce le opportunità di
conoscere e innovare;
nei paesi in cui il livello di scolarità è alto in genere si osserva una maggiore coesione
sociale ed una più elevata stabilità politica;
maggiore è il grado di scolarità e maggiore è l’attenzione che le persone pongono alla
propria salute: una popolazione più istruita è in genere più sana.
Una delle criticità del nostro sistema economico è rappresentata dai bassi tassi di
scolarizzazione della popolazione come risulta chiaramente dal confronto tra i livelli di
istruzione della popolazione italiana e quelli che si riscontrano nei trenta paesi che
partecipano all’Organizzazione per la Cooperazione e lo Sviluppo Economico, laddove lo
svantaggio maggiore si evidenzia con riferimento alla quota di persone che hanno
conseguito la laurea.
Che cosa può spingere un individuo ad istruirsi? La teoria economica studia le scelte
scolastiche utilizzando le stesse categorie impiegate per l’analisi degli investimenti; in questa
logica la decisione di istruirsi è il risultato della valutazione di un investimento in capitale
umano che l’individuo realizzerà qualora i benefici (flusso dei redditi futuri, qualità del
posto di lavoro, posizione sociale, etc.) siano superiori ai costi (rinuncia ad un guadagno
immediato, impegno per apprendere, etc.). L’analisi empirica ha tuttavia mostrato come su
questo tipo di scelte le famiglie esercitino un’influenza rilevante. Tutto ciò potrebbe
generare sovrainvestimenti in istruzione da parte di persone poco abili, ma appartenenti a
famiglie benestanti e/o istruite e contestualmente sottoinvestimenti da parte di individui
capaci, ma provenienti da contesti a basso reddito e/o in cui l’investimento in istruzione è
valutato troppo rischioso. La conseguenza di questi comportamenti è la riduzione della
mobilità sociale e minori livelli di produttività rispetto a quelli che si potrebbero conseguire
101
qualora tutti gli individui potessero esprimere le loro effettive potenzialità. Peraltro, il
background familiare, oltre alla decisione di investimento in istruzione, influenza anche gli
esiti occupazionali, a seguito della rete di relazioni che le famiglie possono o meno attivare
per facilitare l’ingresso dei propri figli nel mercato del lavoro.
Per valutare l’importanza relativa del background familiare rispetto all’abilità
individuale e a tutti gli altri fattori da cui dipende la scelta e la lunghezza dei percorsi
scolastici/formativi, abbiamo realizzato l’”Indagine studio, lavoro e interazioni sociali di
una Generazione di Giovani Novaresi” (IGGN), intervistando 1700 giovani nati nel 1982 e
1983, residenti in provincia di Novara.
I quesiti sono stati formulati per raccogliere una nutrita serie di informazioni relative
all’individuo (carriera scolastica, voti, bocciature, altre esperienze formative diverse da
quelle scolastiche, esperienze lavorative, modalità di ricerca del posto di lavoro, tipo di
contratto, reddito), alla sua famiglia (composizione, titolo di studio dei genitori e nonni,
professione dei genitori, regione di origine, residenza al momento della nascita del figlio),
alla sua infanzia e alle sue abitudini (attività extrascolastiche, aiuti nello svolgimento dei
compiti, rapporti con i compagni e gli insegnanti, fumo).
La fascia anagrafica scelta consente l’osservazione dei processi formativi individuali
da una prospettiva privilegiata: si tratta infatti di una età in cui il background familiare e le
scelte
scolastiche
iniziano
ad
esercitare
i
propri
effetti,
in
termini
sia
di
prosecuzione/dispersione scolastica per chi ancora studia, sia di transizione al mondo del
lavoro per chi sta muovendo i primi passi in questa direzione; inoltre, è in questa età che le
reti sociali si consolidano e mostrano effetti osservabili, ad esempio nella scelta della scuola
superiore. E’ infatti provato che in un sistema scolastico caratterizzato da un livello
intermedio di stratificazione, come quello italiano, genera una rigida canalizzazione delle
carriere scolastiche prima e di quelle lavorative poi.
Diversi studi economici e sociologici mostrano come a tutti gli effetti i giovani
italiani tendono ad autoselezionarsi nelle diverse tipologie di istituto in base alla famiglia di
provenienza. La scelta della scuola secondaria superiore, che in seguito condiziona la
decisione se iscriversi o meno all’università, dipende dall’esito dell’esame di licenzia media,
che è strettamente correlato al livello di istruzione dei genitori e alla loro collocazione
sociale. Questo modello, che è causa della notevole stratificazione sociale osservata nel
nostro paese, si riscontra anche in provincia di Novara, benché rispetto al resto d’Italia nel
novarese la quota dei figli con un livello di istruzione superiore a quello dei genitori sia più
elevata.
102
In generale nel nostro territorio la popolazione è più istruita della media nazionale:
la percentuale di ventenni in possesso di un diploma di scuola media superiore è di 6 punti
più elevata della media italiana (78 contro 72 per cento) e anche la quota dei diplomati che
in provincia di Novara si iscrive all’università è maggiore del dato nazionale medio (74
contro 71 per cento). I percorsi scolastici degli studenti novaresi risentono del voto di
licenzia media, il primo importante indicatore del profitto scolastico individuale. La nostra
indagine segnala che sotto questo profilo le femmine ottengono performance migliori dei
maschi (il 45,5 per cento delle femmine ottiene almeno distinto contro il 40 per cento dei
maschi) e che i voti conseguiti all’esame di licenza media sono tanto più alti quanto più
elevato è il livello di istruzione dei genitori e migliori le condizioni economiche della
famiglia.
La quasi totalità dei ragazzi che hanno meritato almeno distinto si iscrive alla scuola
secondaria superiore e la conclude. Gli individui che non si iscrivono o abbandonano
questa scuola prima del diploma sono tra quelli che hanno preso sufficiente o al più buono,
vivono in famiglie numerose, adottano comportamenti rischiosi (fumano) ed i cui genitori
hanno un titolo di studio inferiore al diploma. Questi giovani sono anche quelli più a rischio
di esclusione sociale e nei paesi in cui questi problemi sono stati analizzati, come ad es. in
Gran Bretagna, si è osservato che più dei loro coetanei fanno uso di droghe e compiono
azioni criminose. Alla luce di ciò sembra importante porre in essere azioni mirate a
prolungare la permanenza nel sistema scolastico/formativo della quota più elevata possibile
di giovani. Uno strumento, ampiamente utilizzato a questo scopo, è quello dell’aumento
dell’obbligo scolastico, nella cui direzione si muove la riforma Moratti. Parallelamente si
rende necessario ripensare i contenuti e le modalità di insegnamento in quanto anche dalla
nostra indagine emerge che i ragazzi che abbandonano precocemente la scuola sono, in
misura doppia rispetto a quelli che proseguono, insoddisfatti del rapporto con gli
insegnanti, delle competenze e della cultura acquisite. Coloro che cercano di inserirsi nel
mercato del lavoro dopo la scuola dell’obbligo o senza aver concluso la scuola secondaria
superiore non necessariamente sono meno abili di quelli che proseguono; spesso
provengono da ambienti che sottovalutano l’importanza dell’istruzione e rispetto ai quali la
scuola ha fallito nel cercare di ridurre il gap che li separa dai ragazzi con un migliore
backgrund socio-culturale, per far eventualmente emergere le loro effettive capacità.
Gli studenti del nostro campione, che proseguono oltre la scuola dell’obbligo, si
iscrivono di preferenza ad un liceo, qualora abbiano conseguito distinto o ottimo all’esame
di terza media; con votazioni inferiori si indirizzano verso gli istituti tecnici. In questa
decisione i giovani arrivano con l’aiuto in prevalenza della famiglia, se optano per un liceo,
103
ma degli insegnanti in tutti gli altri casi. Ancora una volta emerge il ruolo molto importante
e la responsabilità che gli insegnanti hanno nei confronti dei ragazzi che non sono
adeguatamente supportati dai genitori.
Pertanto è fondamentale che le scuole medie attraverso i docenti e con il sostegno
dell’amministrazione pubblica individuino le modalità più efficaci per orientare soprattutto i
giovani che meno possono contare sul sostegno delle famiglie. Una scelta sbagliata a 13
anni compromette, spesso in maniera definitiva, la possibilità per un ragazzo di sviluppare
le proprie attitudini nel percorso scolastico più adatto alle proprie caratteristiche, il che si
rifletterà inevitabilmente anche sulle sue possibilità di realizzare una soddisfacente carriera
lavorativa.
Scegliere un liceo e concluderlo nella stragrande maggioranza dei casi significa
proseguire iscrivendosi all’università. Peraltro, come nel caso della scuola secondaria
superiore, questa decisione è influenzata anche dal rapporto che fino a quel momento lo
studente aveva instaurato con i compagni e i professori, se questo era positivo la probabilità
di proseguire aumenta.
Abbiamo poi analizzato alcuni indicatori di performance universitaria, in quanto a
causa della sua giovane età (21-22enni) la coorte oggetto d’indagine non ha ancora concluso
gli studi e non sappiamo quanti e come termineranno eventualmente questo percorso.
I ragazzi che provengono dai licei, più degli altri, sono in regola con gli esami, specie
se si sono iscritti alla facoltà di medicina. Abitare vicino alla sede universitaria favorisce la
regolarità del percorso: gli studenti che frequentano l’Università del Piemonte Orientale,
quella certamente più vicina alla residenza di questo campione, sono più in regola con gli
esami di quelli iscritti ad altri atenei.
Nella sezione successiva del rapporto abbiamo analizzato una seconda modalità di
acquisizione di capitale umano, quella derivante dall’istruzione non formale rappresentata
dai corsi di formazione. Le analisi empiriche circa l’utilità dei corsi di formazione dal punto
di vista del mercato del lavoro è molto abbondante e i risultati sono molto controversi.
Per quel che concerne i giovani della provincia di Novara abbiamo osservato come
il livello di istruzione non incida sulla probabilità di partecipare a corsi di formazione:
coloro che hanno terminato presto il percorso educativo “formale” hanno una probabilità
di iscriversi ad un corso di formazione non dissimile da coloro che hanno acquisito un
livello di istruzione medio-alto. A parità di istruzione, però, essersi diplomati “meglio”, vale
a dire con un voto elevato, diminuisce la probabilità di fare ricorso alla formazione post
istruzione. Questi risultati non consentono, nel loro insieme, di stabilire con certezza se per
i giovani novaresi la formazione sia un complemento oppure un sostituto rispetto
104
all’istruzione scolastica. Una relazione di complementarietà tra istruzione e formazione non
farebbe che aumentare le differenze in termini di capitale umano all’interno della
popolazione. Viceversa, se vi fosse una relazione di sostituzione tra queste due forme di
acquisizione di capitale umano, la formazione potrebbe compensare le eventuali differenze
in termini di competenze e ridurre quindi le disuguaglianze sul mercato del lavoro.
Per quel che concerne gli esiti dei corsi di formazione, due conclusioni emergono in
maniera piuttosto chiara: in primo luogo aver frequentato corsi di formazione non ha
aumentato la probabilità di trovare un lavoro per questa generazione di giovani novaresi
che del resto, come si è osservato nella sezione successiva, sembrano non avere particolari
difficoltà quanto meno ad inserirsi nel mondo del lavoro; in secondo luogo, aver seguito
corsi di formazione aumenta la fiducia dei giovani circa le proprie competenze, portandoli a
ritenere la loro formazione adeguata rispetto alle mansioni svolte in ambito lavorativo.
Dopo l’analisi dei percorsi formativi, nella parte finale del rapporto, abbiamo preso
in considerazione gli esiti occupazionali, che ovviamente riguardano solo una quota del
campione, dato che il 44 per cento degli intervistati si dichiara ancora studente full time. Il
tasso di disoccupazione risulta particolarmente contenuto per coloro che hanno una
qualifica professionale (4,5 per cento), mentre è vicino alla media complessiva per quelli con
la licenza media inferiore (15 per cento). Più elevato della media è, invece, il tasso di
disoccupazione di chi possiede un titolo di studio di scuola secondaria superiore (18,3 per
cento), anche se in questo caso gioca un ruolo preponderante la difficoltà a trovare una
prima occupazione in tempi relativamente brevi. Infatti per coloro che non sono mai stati
bocciati sono trascorsi al più 2-3 anni dal diploma, compreso, per i maschi, anche il periodo
di leva.
La difficoltà con cui si incontrano domanda e offerta è considerata uno dei
problemi cruciali che affliggono il mercato del lavoro. In particolare, in questo ambito, si è
spesso evidenziata la scarsa efficacia delle istituzioni a ciò preposte, uffici di collocamento,
centri per l’impiego, centri per l’orientamento, etc.. A conferma di tale difficoltà, i nostri
dati evidenziamo come quasi la metà dei rapporti di lavoro (44,7 per cento) siano nati grazie
alla rete di relazioni sociali del lavoratore, dal momento che derivano da segnalazioni al
datore di lavoro da parte di familiari, amici o conoscenti, mentre le istituzioni che
dovrebbero favorire il matching tra domanda e offerta di lavoro contribuiscono solo per circa
l’11 per cento, con un ruolo particolarmente attivo giocato da istituzioni di mercato quali le
agenzie di lavoro interinale (7,9 per cento).
105
Riferimenti bibliografici
Anastasia B. (2004), “Il lavoro dei giovani”, tratto da www.lavoce.info.
Baici E., Cappellari L. e S. Comi (2005), “Parental background and educational career:
evidence from a cohort study”, mimeo.
Bratti M. (2001), “Oltre la scuola dell’obbligo. Un’analisi empirica della decisione di
proseguire nell’istruzione post-obbligatoria in Italia”, Moneta e Credito, n. 214.
Becker, S. and A. Ichino, (2002), “Estimation of average treatment effect based on
propensity score”, The Stata Journal, 2(4), 358-377.
Caliendo, M. and S. Kopenig (2005), “Some Practical Guidance for the Implementation of
Propensity Score Matching”, IZA Discussion Papers n. 1588, Institute for the
Study of Labor (IZA).
Cappellari L. (2004), “High School Types, Academic Performance and Early Labour
Market Outcomes” IZA Discussion Papers n.1048, Institute for the Study of Labor
(IZA).
Checchi D. (2003a), Scelte di scolarizzazione ed effetti sul mercato dl lavoro, in Lucifora C.
(a cura di) Mercato, occupazione e salari: La ricerca sul lavoro in Italia, Mondadori
Università.
Checchi D. (2003b), “The Italian educational system: family background and social
stratification”, Departmental Working Papers 2003-01, Department of Economics
University of Milan Italy.
Checchi D. e L. Flabbi (2005), “Intergenerational Mobility and Schooling Decisions”,
mimeo.
Checchi D.e F. Zollino (2001), “Struttura del sistema scolastico e selezione sociale”, Rivista
di Politica Economica, vol. 7-8, pp. 43-84.
Dehejia, R. H. and S. Wahba, (1998a), “Causal effects in non-experimental studies: reevaluating the evaluation of training programmes”, NBER Working Paper n. 6586.
Dehejia, R. H. and S. Wahba, (1998b), Propensity score matching methods for nonexperimental causal studies, NBER Working Paper n. 6829.
Dustmann, C. (2001), “Parental Background, Primary to Secondary School Transitions, and
Wages”, IZA Discussion Papers n.367, Institute for the Study of Labor (IZA).
Eckstein, Z. e K.I. Wolpin (1999), “Why Youths Drop Out of High School: The Impact of
Preferences, Opportunities, and Abilities” Econometrica, vol. 67(6), pp. 1295-1339.
Flabbi L. (2001), “La Scelta della Scuola Secondaria in Italia”, Rivista di Politica Economica,
vol. 7-8.
106
Gasperoni, G. (1996), Diplomati e istruiti, Il Mulino Bologna.
Hanushek, E.A. e L. Woessman (2005) “Does Educational Track Affect Performance and
Inequality? Differences-in-differences Evidence across Countries”, Cesifo Working
Papers n.1415.
Haveman e B. Wolve (1995), “The Determinants of Children’s Attainments: A Review of
Methods and Findings”, Journal of Economic Literature, vol. 23, pp. 1829-1878.
Heckman, J.J., Smith, J. and Clements, N. (1997), “Making the Most Out of Programme
Evaluations and Social Experiments: Accounting for Heterogeneity in Programme
Impacts”, The Review of Economic Studies, 64(4), 487-535.
Heckman, J.J. Ichimura, H. and Todd, P.E. (1997), “Matching as an Econometric
Evaluation Estimator: Evidence from Evaluating a Job Training Programme”, The
Review of Economic Studies, 64(4), 605-654.
ISTAT (2004), Università e Lavoro: Statistiche per orientarsi, ISTAT Roma.
ISTAT (2005), Rapporto Annuale, ISTAT Roma.
ISTAT (2008), Indagine Multiscopo sulla Partecipazione degli adulti ad attività formative,
ISTAT Roma.
Mengoli P. e M. Russo (1998), “Technical and vocational education and training in Italy:
structure and changes at national and regional level”, Materiali di discussione n.
255, Dipartimento di Economia Politica, Università di Modena e Reggio Emilia.
Mipa (gruppo di ricerca) (2006) “La scuola non è uguale per tutti” tratto da
www.lavoce.info.
Muller, D., Ringer, F. e B. Simon. (1977) The rise of the modern educational system:
structural change and social reproduction, Cambridge University Press.
OECD (2005), Education at a Glance, OECD Paris.
Osservatorio sul sistema formativo Piemontese (2005), Rapporto 2005.
Rosenbaun, P and D. Rubin, (1983), “The central Role of the Propensity Score in
Observation Studies for Causal Effects”, Biometrika, 70(1), 41-55.
Rosenbaun, P and D. Rubin (1984), “Reducing Bias in Observational Studies using the
Subclassification on the Propensity Score”, Journal of the American Statistical
Association, 79(387), 516-524.
Schizzerotto A. (2003), “La riforma Moratti “dimentica” l’uguaglianza”, tratto da
www.lavoce.info.
Shavit e Westbeerk (1997), “Istruzione e stratificazione in Italia: riforme, espansione e
uguaglianza delle opportunità”, Polis XI (1), pp. 91-109.
107
Smith, J. A. and P.E. Todd (2001), “Reconciling Conflicting Evidence on the Performance
of Propensity-Score Matching Methods”, The American Economic Review, 91(2), 112118.
Turner R.H. (1960), “Sponsored and Contest Mobility and the School System”, American
Sociology Review, vol. 25, pp. 855-867.
108
APPENDICE: LA RIFORMA DEL SISTEMA SCOLASTICO
109
110