ACTIVE AND SOCIALLY
CONSTRUCTIVE
METHODOLOGY TO FIGHT
AGAINST SEXUAL,
HOMOPHOBIC AND ETHNIC
BULLYING IN SCHOOLS
ACTIVE EXPERIMENTATIONS
AND BEST PRACTICES TO FIGHT
AGAINST YOUTH VIOLENCE
Compendium of italian
cross-referenced
Didactic Project Work
with financial support from the EU's Daphne Programme – ref. JLS/2008/DAP3/AG/1340
THIS PUBLICATION HAS BEEN PRODUCED WITH THE FINANCIAL SUPPORT OF DAPHNE III, REF.
JLS/2008/DAP3/AG/1340 PROGRAMME OF THE EUROPEAN COMMISSION. THE CONTENTS OF
THIS PUBLICATION ARE THE SOLE RESPONSIBILITY OF THE LEAD PARTNER CA’ FOSCARI
UNIVERSITY, AND THE PARTNERS INVOLVED. THE COMMISSION CANNOT BE HELD RESPONSIBLE
FOR ANY USE WHICH MAY BE MADE OF THE INFORMATION CONTAINED THEREIN.
Please cite these texts as follows: (name of the author), 2011, (title of the active
experimentation), Master in “Social Pedagogy and fight against Youth Violence”,
Venice, Interuniversity Centre for Education Research and Advanced Training,
http://www.mabeproject.eu, organized within the European project MABE (ref.
JLS/2008/DAP3/AG/1340) co-financed by the European Commission in the
framework of the Daphne Programme
ACTIVE EXPERIMENTATIONS
AND BEST PRACTICES
TO FIGHT AGAINST YOUTH VIOLENCE
Compendium of italina
cross-referenced
Didactic Project Work
*** GENERAL INDEX ***
Maria Teresa Fazio,
Languages to know each other and to build relationships
10
Sara Iencenella,
Bullism and parents. How to recognise it, how to prevent it, how to fight it.
70
Barbara Saudelli,
Building the peace
110
Daniele Sordoni,
Don't teach to the children. Tray to teach to adults.
128
Silvia Bosi,
Communitary educational services at the neighborhood of S. Fereolo di Lodi
180
Anna Foralosso,
Art, mind and body a strategy to fight against violence
210
Alessia Parrino,
Theatrical drama at school for non violence education:
docufiction for educators
250
8
9
MASTER
"SOCIAL PEDAGOGY AND FIGHT AGAINST
YOUTH VIOLENCE”
2011
MABE
LANGUAGES TO KNOW EACH OTHER AND TO BUILD RELATIONSHIPS
This active experimentation is implemented within the
European project “Active and socially constructive
methodology to fight against bullying” (ref. JLS
/2008/DAP3/AG/1340), co-funded by the European
Commission in the framework of the Programme
Daphne IIII.
This publication reflects the views only of the author,
and the Commission cannot be held responsible for any
use which may be made of the information contained
therein.
MARIA TERESA
FAZIO
10
11
ABSTRACT
We have tried to implement the prevention of conflicts and, consequently, of any similar
attitudes to bullying through a process of experimentation that sees music education
(and other non-formal languages and / or nonverbal) as a vehicle for knowledge
exchange, peace, to bring the boys to a path of acceptance and understanding of the
similarities and differences between cultures. The process started with the knowledge
and the sharing of the difficulties faced by a young man when he is catapulted into a
land knowing no language, customs and habits and often professes other religion,
when he has to abandon everything and start all over again. And maybe also face
racism and exclusion.
It was then tried to make clear that the singing and playing together is, fundamentally,
to build a common project of which everyone is responsible for himself and for the
group: everybody is needed ... and essential.
The course has been integrated with activities and artistic expression through the
language of theater: thanks to an expert (project - CREMI Center for Research and
Intercultural Mediation - Fano).
1. DEVELOPMENT
A.
General context of the experience
The intervention project was born in the Junior School that is part of the "JOHN
Padalino" School where there are more than 400 pupils and 18% of foreign
students. Although there are no major problems at the level of "bullying" the
phenomenon is continuously monitored. This year in particular, have presented cases
of girls of non-Italian origin, the second generation, who are bringing quite a few
problems.
This project was proposed for a third class, chosen because of the new constitution,
and because there is a considerable number of children of foreign origin. Their home
countries are: Senegal (1), Albania (2) and Brazil (1).
B.
Problems
Then it was decided to use one‟s own musical language because:
- Music is a vehicle of knowledge, exchange, acceptance, peace
- Is an occasion for meeting and discussion
- Represents important cultural heritage of different countries.
- Allows to use different codes than word to express themselves and communicate with
others (with same, if not more effective).
- Develops and refines the emotional dimension.
- Allows to promote attitudes of openness and availability. It is similar, of course, to the
theater.
12
Learning Goals
- The kids become aware of the difficulties and problems that a young immigrant livingChange of some social representations
- Share a path of acceptance thanks to its non-formal and formal languages
- Know how to prevent and / or remove and / or overcome moments of conflict.
To become aware that music can be an opportunity to meet, exchange and
comparison.
To become aware that music, especially the playing / singing together can become a
tool for sharing and bonding, an instrument that it not for "forgetting" the differences,
which fosters an understanding beyond words.
Educational Goals
Access to cultural heritage represented by the fundamental building blocks of music
taking over the musical culture of different countries.
Develop the knowledge that you can use different codes from the word to express
one‟s self and communicate with others (with equal if not greater efficacy)
Develop and refine the emotional dimension
Mature attitudes of willingness and openness between cultures.
C.
Theoretical and conceptual approach
The materials used are those provided by the University of Padua - Department of
Education for the Master's Degree in "Social Pedagogy and the fight against youth
violence." In particular:
Prof. Nikolaou, intercultural communication must be an operational tool for the whole
community and not limited to the foreign student and his family.
Prof. Milan, intercultural pedagogy has paved the way towards the possibility of
starting the monoculture (and its limits), come to a realization of an incontrovertible
reality, that of multiculturalism, to an end: the intercultural (buildingprojects with themes
consistent with the cross-cultural perspective, trying to deconstruct the social
representations of certain realities that have not only our students, but also their
families, pushing the country to respond, to get involved, to participate, to cooperate on
all possible fronts).
Prof. Elamé, the deconstruction of violence through the educational disciplines and
social representations. The important consideration, stimulated by these considerations
13
is that, however, if the social representation has, by definition, a collective nature, the
perception of single words, feelings and emotions is a subjective value, different from
pupil to pupil. A boy of junior school (11/14 years ord) is one that is easily the victim of
stereotypes (which often accepts or receives while entering or remaining in the group!)
and has a strong tendency to generalize and that slows, sometimes hinders, the
development of critical thinking.
D. The experience
The progression of classroom activities was as follows:
1 - story (detailed and based on feelings, emotions and sensations) of the stories of
children present in class, who come from other countries.
2 - Discussion on social representations that children have of the realities of these
countries (why “brasilian”, for example, is never, or almost an insult?)
3 - deconstruction of the terms "nigger" and "Albanian".
4 - Implementation of role playing: "What if the alien was you?"
5 - Class discussion on the sentences of Maestro Daniel Barenboim, who founded the
"West-Eastern Divan Orchestra", a musical bridge between opposing cultures (Israeli
and Palestinian):
- "The West-Eastern Divan Orchestra is clear, can not bring peace, but it can create the
conditions for an understanding without which it is impossible to even talk about peace"
- "The music in fact requires good listening skills: you can not play their part without
being together, without also knowing what to play and hear the other, in other words,
musically existence is because of listening to other people"
- "If it is true that music promotes any kind of dialogue it might be enough to play just
one note all together and the dialogue would be open, because you know, indifference
and music can not coexist."
6 - Class discussion with questions and stimulus-provoking questions: "There is good
music?", "Bad music?", "Music as incitement to violence?", "Music for peace and
against violence?", "How the Music touches the emotions? "," How much easier to
14
communicate on an emotional level? "," Music can be seen as a way to feel good
together? ","Always?", etc. ...
7 - Construction of a musical project
8 - Construction of a theater project
Methodology
1 - Based on the theme: multicultural education for the prevention of conflicts and,
consequently, of any similar attitudes to bullying, we tried to just get the boys conscious
of the difficulties and problems that a young immigrant lives.
2, 3 - Very important is the deconstruction of certain social representations of the
students because the teacher does not have to think that the student is a passive
receiver of knowledge already pre-structured rather than his personal representations
can create many barriers to the development of new knowledge: deconstruct to
reconstruct.
4 - The role playing was structured in two phases of "increasing difficulty": in the first it
was planned an intervention in class of a mother of Santo Domingo considering it
painless or nearly so, because the kids are studying Spanish, and because as a
"group" there was a chance to meet, support each other according to the classic
"common pain, is less painful". The second activity was definitely more impressive as
two girls were placed in the class of Arabic! Here students talked, read, wrote only in
Arabic.
The boys were:
- Observed / monitored constantly with brainstorming and circle-time activities: any
verbal (oral and / or written) and non-verbal (sign language and music) production
- followed in their every thought and behavior
- allowing them to participate and be protagonist of each part of the work.
All that was designed and built was continually shared with the students, with the
manager always very attentive and involved, with colleagues who carried out the many
projects relating to law, intercultural, active citizenship, peace and solidarity with the
non-teaching staff and the many organizations and associations in the area.
15
E. Results and conclusion
These activities are definitely long and complex: the students talked among
themselves, with the teacher, with the Manager; externalized their feelings in a calm
and serenity way, without censorship of any kind; never stood back from the various
proposals , even proposed activities. On an emotional level the Italian students, once
perceived cultural differences and similarities also with foreign students, felt closer and
shared their "stories" and their experiences of emigrants and immigrants, whom have
definitely heard and understood and accepted, and also faced their studies process
more serenely. The class, from this point of view, felt more united and "grown". All
pupils found that increasing the acceptance also increases the respect and vice versa,
and most importantly, that this applies to everyone.
From the cognitive point of view, more closely linked to the assumption that everything
in school today should be experimented with a review of the curricula in an intercultural
perspective.
Pupils assessment
Assessment metrics have been established based on those metrics that the school
uses for Citizenship Education (prerequisite):
• Respecting others director, teachers, other staff, classmates); things and the
environment, the ideas of others
• Actively participate in the educational dialogue
• Collaborate with others
• To contribute to the limitation and conflict management
Units of work required not so much a specific evaluation of learning the discipline, but
something more, something that is not easy to measure: the intercultural education.
The most important and significant dimensions taken into consideration were the
following:
a) the cognitive aspects (as knowledge of diversity)
b) the emotions (as a set of feelings / emotions before the diversity, ranging from
discomfort to fear, from curiosity to the pleasure of exploring difference)
16
c) the dynamic sphere (meaning the ability to transfer on a daily basis, through the
government of emotions, on the diversity of knowledge to generate new, inclusive)
d) the metacognitive/reflective dimension (ie the capacity to self-analyze their behavior
and mindset in light of the confrontation with diversity)
Assessment of the experience
And so, as it is difficult to extrapolate the most effective of our action, identify the issues
that allow us to understand who really is doing an intercultural learning process and
how it is actually connected to a possible decrease in violence, it is equally difficult to
change and assess the "size", these "spheres". They go down really deep inside each
of us and even more of each of the people just ahead of us. The crucial point however
is that if we want this type of work to have the need and have social impact and, above
all, education, the essential openness heuristic, so that is replicable, robust and not
isolated activity and therefore ineffective, Schools must necessarily and firmly believe
that:
- To paraphrase Emma Marcegaglia, President of Confindustria, the school as well as
the company is a laboratory of citizenship, which work together and blend different
cultures and ethnicities.
- The only way not to occur in episodes of intolerance, bullying and violence in general
is to develop an awareness that the responsibility for diversity and inclusion must be
shared within the entire school staff: managers, teachers , staff, students and parents;
- We cannot just limit to strategies for the integration of immigrant pupils, or one-off
compensatory measures, but should take diversity as a model of the identity of the
school, as an opportunity to open up to all the differences (of origin, gender, social ).
- it is necessary to appreciate and use the cultural, linguistic and religious identity in
order to prevent misunderstandings and / or conflict situations;
- You need to be sensitive and open, perhaps critical, to the new policies and new
initiatives aimed at promoting inclusion and diversity
- A healthy learning environment is free from bullying;
17
- "Immigration is an opportunity to rethink the school as a place where all identities are
welcome and express talents" (EM Napolitano).
To conclude these are the strengths, weaknesses, opportunities and threats (according
to the SWOT method):
Strenghts
The availability of the boys to get involved. The opportunity is to develop the project in
two respects: intercultural management and intercultural education. The synergies that
could be put in place. The membership and support from the human point of view and
most professional school personnel.
Weakness
Not all colleagues felt part of the project. Some families, few fortunately, didn‟t get at all
involved.
Opportunities
Arabic school in this school. The efforts of experts / facilitators of Interuniversity Center
of Research and Advanced Education of University Cà Foscari University of
Venice. The intervention of theater expert CREMI Fano
Threats
More than threats there were obstacles, difficulties as in Theatre Workshop some
conflict came out. The desire to finish the job and the best way to achieve caused some
problems. Sometimes, some guys, during these moments maintained a lively behavior,
superficial and irresponsible.
F. ADDITIONAL INFORMATION
Bibliography and site links
“P E DA G O G I A
DELLA
NON
V I O L E N ZA ”,
Marco Catarci Il pensiero disarmato. La
pedagogia della nonviolenza di Aldo Capitini , EGA Edizioni Gruppo Abele, 2007.
“Non chiamatemi uomo di colore”, Esoh Elamé, EMI, 2007
“Bullismo A Scuola. Ragazzi Oppressi, Ragazzi Che Opprimono”, Olweus Dan,
2007, Giunti Editore
“Comprendere e costruire l’Intercultura” Milan, Pensa 2007 Multimedia
18
“INTRODUZIONE
STORICA
E
DELINEAZIONI
TEORICHE
IN
AMBITO
INTERCULTURALE” G. Favaro:
http://www.bdp.it/intercultura/approfondimento.php#appro8 di Graziella Favaro
FOR DIVERSITY AGAINST DISCRIMINATION:
http://ec.europa.eu/justice/fdad/cms/stopdiscrimination?langid=en
CENTRO PSICOPEDAGOGICO PER LA PACE E LA GESTIONE DEI CONFLITTI:
http://www.cppp.it/
EXAMPLE OF DECONSTRUCTION
Etymology and historical derivation of the word "NIGGER" - Wikipedia: "The word
nigger means a person belonging to one of the indigenous peoples of Africa and SubSaharan Africa are characterized by dark skin pigmentation. [...] Although its etymology
and its technical meaning are neither vulgar nor derogatory, under the influence of the
respective terms of English and German, the word has taken on a meaning that is
prevalent over time in a derogatory way towards the people of dark skin. [...] The Italian
word "nigger" is etymologically equivalent to the adjective "black" (from the Latin niger /
nigru (m). [...] Derivatives of this meaning of "nigger" are terms as Negroid (introduced
since the nineteenth century by anthropologists to denote a hypothetical human races)
or blackness ("the set of ethnic and cultural peoples of blacks").
Use to discriminatory ends - - Until recently, the term nigger did not have a
derogatory meaning, or rather was used routinely to indicate the men and women with
dark skin. In fact, the rejection of this term was evident clear around the year 60 and
70. The fact that the word negro was replaced with variants such as black or black man
or African or African-American, has reinforced the negative connotation of the termThe term negro is still used in some common idioms, such as:
"Work like a nigger." and "be the Negro of someone" that work harder for someone
else. The Italian judiciary has stated that the term nigger can be regarded as incitement
to racial hatred and therefore liable only if accompanied by the adjective such as dirt.
Deconstruction -.
1) Read the book: "Cécile. The future is for all" by Marie-Aude Murail, Giunti Youth,
2010 - Cécile Barrois, a young teacher of 22 years old in his first assignment. In the
class that was assigned to there are twelve children fled from Ivory Coast after a coup.
The school, the country is unmotivated for the hospitality of this family until the "local"
realize that these 12 students are essential to the survival of the school, otherwise
19
would be closed. The story gets more complicated when the family's asylum application
is rejected for "lack of documentation." Cécile with the help of the headmaster and the
entire school begins a battle and a solidarity to protect Ivorians children, to prevent
them from being deported and separated from their parents.
2) Reading in the classroom a few paces of the book (perhaps with the teacher of
italian): "Non chiamatemi uomo di colore" Esoh Elamé, EMI, 2007
Because language is a fundamental point in the path of interculturality: "In everyday
communication between native Italians and immigrants it can be held attitudes and
utterances that can be interpreted as latent forms of ethnocentrism and very subtle
language. The language meeting is not only a fact of misunderstandings and
misconceptions, but also of automatic processes loaded with a more or less conscious
disregard.
3) Study of the history of slavery through the analysis and execution of the songs of the
blacks of America born in the cotton fields: Gospel, Spirituals, Worksongs, etc. ...
4) Advertisement of Calimero, the chick discriminated because "small" and especially
"black"? The chick that can only be accepted when, by washing with the advertised
product, can return to "white"?
SONGS
MARIA NELLA BOTTEGA DEL FALEGNAME di F. de André
Easy to sing, in minor La tone, accompanied by a simple rhythm. More difficult the
instrumental interlude for the flute, but not impossible. The rhythm is monotonous, so
reminiscent of the beat of the hammer of the carpenter and the incessant work of the
builders of war. TEXT - is a dialogue between Mary and the carpenter (not necessarily
Giuseppe). The text has several levels of reading, some overriding considerations, "but
three crosses, two for those who defected to steal, the largest for those taught to desert
war" "the wounds, the wounds that you do on the wood, carpenter, of those cuts lacks
the blood, now, the wood is "to be" alive and suffering and will turn soon "in the image
of three pains." Then of course: "The bigger you look at your son will embrace,"
focusing on a 'unsettling oxymoron: the cross, an instrument of torture and death ...
Very important also embraces the first two choruses that invites you to wake up at the
temples, sleeping and not feel, or rather not hear, the beating of the hammer. The
second, which describes the typical behavior before the war: those who are ignorant,
who moves up nervously, trying to do something (but they are few, only "some group")
and those who foment, ie those who wait "to make drink vinegar to the thirsty."
20
WE SHALL OVERCOME
Easy to sing and play in the key of G major (guitar, keyboard and flute). TEXT - The
song probably comes from a gospel song, but the origins are shrouded in
mystery. Since 1959 it spread orally and became an anthem of African-American
unions in the southern United States and activism for civil rights. We can call it a folk
song, its fame came when it was adopted as a "hymn" of the civil rights movement of
Martin Luther King in 1963. The song is linked to Joan Baez. The song was also used
in South Africa during the last years of the anti-apartheid movement. There is also, in
India, the literal translation in Hindi, became a patriotic song in the '80s and is still sung
today.
KUMBAYA
This song lends itself to being sung both as a soloist in choral form, hence the
interesting responsorial form and execution of some a cappella verse. Easy to sing and
play music (guitar and keyboard) in the key of A major, for flute is preferable to C
major. TEXT - Kumbaya is a spiritual of the thirties. Around the sixties, he began to
gain new popularity. The origins of the song are controversial and there is an ongoing
debate about the authorship of this song and the meaning of the title in this regard the
latest accredited and less "fancy" is definitely the one that derives from Kumbaya
"come by me.
GO DOWN MOSES
The song lends itself to being sung both as a soloist in choral form, hence the
interesting responsorial form. Easy to sing and play with the keyboard (a bit 'more
complex to run on guitar) in the key of D minor, requires particular attention to the
rhythm part. TEXT - This spiritual takes up the story of Moses and the liberation of the
people of Israel from the land of Egypt. The blacks slaves identified their fate with that
of Jewish slaves in Egypt.
THEATRE TEXT “BALLO IL BULLO” CLELIA ROSSINI
21
Linguaggi
per
conoscersi
e
costruire rapporti
Maria Teresa Fazio
[email protected]
1 - ABSTRACT
Il presente project work è nato dalla necessità, emersa nella propria pratica
professionale, di approfondire la tematica dell‟educazione alla non violenza ed alla
multiculturalità.
Si è cercato di attuare
la prevenzione dei conflitti e,
conseguentemente, di eventuali atteggiamenti assimilabili al bullismo attraverso un
percorso di sperimentazione didattica che vede la musica (e altri linguaggi non
formali e/o non verbali) come veicolo di conoscenza, di scambio, di pace.
Grazie al progetto si è cercato di portare i ragazzi verso un percorso di accoglienza e
comprensione delle analogie e delle differenze fra culture diverse.
Il processo è partito dalla conoscenza e dalla condivisione (sicuramente parziali, ma
comunque significativi) delle difficoltà che deve affrontare un ragazzo quando si
trova catapultato in un paese di cui non conosce lingua, usanze e costumi e che
spesso professa un‟altra religione; quando deve abbandonare amici
e parenti e
ricominciare tutto da capo. Se poi non deve sopportare fenomeni di razzismo ed
esclusione.
Attraverso questo lavoro si è cercato poi di far acquisire ai ragazzi la consapevolezza
che la musica può essere linguaggio di pace, ma che, soprattutto il suonare/cantare
insieme può diventare “uno strumento di condivisione e di unione, uno strumento che
non serve a ‹dimenticare le differenze› ma che favorisce la comprensione al di là
delle parole” (D. Barenboim). Cantare e suonare insieme è, fondamentalmente,
costruire un progetto comune di cui ognuno è responsabile per sé e per il gruppo:
tutti sono necessari, e indispensabili.
22
Il percorso è stato integrato con attività artistico-espressiva attraverso il linguaggio
teatrale. E‟ stata colta l‟opportunità di invitare un esperto, grazie ad un progetto del
CREMI -Centro di Ricerca e Mediazione Interculturale- di Fano) che ha implementato
un progetto di drammatizzazione; esso ha visto coinvolti alcuni allievi della classe in
qualità di testimoni privilegiati
Fondamentale per il mio lavoro è stato il METODO SWOT: i ragazzi, dicevo, sono
componenti di un‟entità “formata” ex novo, le relazioni si stanno ancora definendo e
ciò che adesso è forza potrebbe nell‟immediato domani essere debolezza, ciò che
adesso è opportunità
potrebbe nell‟immediato domani essere minaccia. Perciò
ho effettuato un monitoraggio costante grazie anche alla vicinanza ed all‟aiuto del
Dirigente Prof. Sordoni.
2 - CONTESTUALIZZAZIONE
Il progetto d‟intervento sulla tematica dell‟educazione interculturale alla non violenza
attraverso linguaggi artistico espressivi è nato all‟interno della Scuola Secondaria di
Primo Grado che fa parte dell‟ I.C.S. “GIOVANNI PADALINO” dove nella nostra
sezione Istituto sono presenti più di 400 alunni e con un 18% di alunni stranieri. I
nostri ragazzi provengono sia dal Centro città che dalla periferia. Non sono presenti
grossi problemi a livello di “bullismo”, ma il fenomeno deve essere tenuto
costantemente sotto controllo. Quest‟anno, in particolare, si sono presentati casi non
eclatanti, almeno per ora, di ragazze di origine non italiana, di seconda generazione,
che stanno procurando non pochi problemi.
Questo progetto è stato proposto ad una classe terza, nella fattispecie la 3° H. L‟ho
scelta perché di nuova costituzione (i ragazzi stanno costruendo i loro rapporti
proprio in questi primi mesi) e perché in classe c‟è una consistente presenza di
ragazzi di origine straniera. I paesi di appartenenza sono: Senegal (1), Albania (2) e
Brasile (1).
23
Il ragazzo senegalese è molto più grande dei suoi compagni, sia di età che
fisicamente, conosce poco l‟italiano, ha una mamma molto determinata ed una
sorella, con un handicap molto grave, che spesso deve accudire.
Dei due ragazzi albanesi, la ragazza, è ripetente: l‟anno scorso veniva pochissimo a
scuola e sembra che la mamma usi metodi educativi “violenti”; quest‟anno è sempre
presente.
Il secondo ragazzo (maschio), spesso è assente perché deve occuparsi del fratellino
di 4 anni, mentre la mamma lavora, in famiglia hanno grossi problemi economici.
La ragazza brasiliana è in Italia solo da qualche mese, non conosce bene la lingua,
ma sembra molto ben disposta ad imparare e a farsi valere.
Per tali motivi, il linguaggio artistico, in particolare quello musicale, è stato
considerato canale privilegiato per promuovere la conoscenza di sé e dell‟altro e per
manifestare i vissuti emotivi personali.
3 - FONDAMENTI
APPROCCIO CONCETTUALE
TEORICI
E
Fondamentali per questo PW sono stati sicuramente le Unit 3 e 4 del nostro Master
in "Pedagogia Sociale e lotta contro la violenza giovanile” ed in particolare:
Unit 3: Pedagogia e didattica interculturale: gestione dei conflitti e della violenza
in contesto scolastico ed extrascolastico
Il modulo 1 del prof. Nikolaou sulla comunicazione interculturale è stato ritenuto
fondamentale nel percorso di sperimentazione seguito, soprattutto per ciò che
riguarda lo studio delle tecniche di comunicazione interculturale, nel mio caso non
verbale, e l‟idea che la comunicazione interculturale debba essere uno strumento
operativo per tutta la comunità e non circoscritto allo studente straniero ed alla sua
24
famiglia.
Il modulo 4 del prof. Milan sulla pedagogia interculturale ha aperto la strada verso
la possibilità di:
- costruire progetti con tematiche coerenti con la prospettiva interculturale
- provare destrutturare
le rappresentazioni sociali
che hanno
di determinate
realtà. non solo i nostri alunni, ma anche e soprattutto le loro famiglie.
- Spingere il territorio a rispondere, a mettersi in gioco, a partecipare, a collaborare su
tutti i fronti possibili (anche se nel mio PW non ho avuto modo, se non in parte, di
attuarlo).
- Ma soprattutto: Partire dalla monocultura (e dai suoi limiti), arrivare ad una
presa di coscienza di una realtà incontrovertibile, quella della multiculturalità,
per arrivare al fine: l’intercultura.
Unit 4: Pedagogia e didattica interculturale: gestione dei conflitti e della violenza
in contesto scolastico ed extrascolastico.
Il modulo 3 del prof. Elamé sulla decostruzione della violenza attraverso le
didattiche disciplinari e le rappresentazioni sociali. Fondamentale è stata, ,
l‟attività di laboratorio che prevedeva la costruzione di una Mappa Semantica. Il
lavoro mi ha riproposto l‟idea che, se da un lato la rappresentazione sociale ha,
per definizione, una valenza collettiva, la percezione delle singole parole, delle
sensazioni e delle emozioni è un valore soggettivo, differente da alunno ad alunno.
La mia riflessione è questa: mentre è abbastanza semplice, esplorare l‟idea che gli
alunni si sono fatti di un qualcosa, difficile è per loro la fase della de-strutturazione
e/o della ricostruzione.
Il bambino della scuola primaria (6/11 anni) è già pre - strutturato, ma può ancora
essere totalmente manipolabile (nel senso buono, costruttivo del termine) e quindi la
fase della destrutturazione/ costruzione risulta tanto più semplice quanto delicata.
Il ragazzo della scuola secondaria di secondo grado (14/19 anni) ha una
25
consapevolezza diversa delle sue rappresentazioni sociali e quindi può entrare
attivamente nella fase diagnostica ad esempio: una capacità di pensiero critico che
gli permette di intervenire in maniera consapevole e portante nella fase dell‟azione.
Il ragazzo della scuola secondaria di primo grado (11/14 anni) è nella fase
intermedia, vittima degli stereotipi (che spesso, per altro, accetta o subisce pur di
essere
accettato nel/dal gruppo!) e con forte propensione
a
generalizzare
rallentando/ostacolando(ma qui non sono proprio convinto della forma …) lo sviluppo
del pensiero critico.
Il modulo 4
del prof.
Elamé su La progettazione dei piani di azione per
prevenire la violenza. Siccome il lavoro si è subito evidenziato per complessità e
ricchezza di temi trattati, di materiali possibili, di coinvolgimenti a livello di Istituto e
non, ho dovuto assolutamente ricorrere alla formulazione, sia pur a grandi linee, di
un piano d‟azione inteso come una “specie di guida che offre un quadro di
riferimento, di strategie e di procedimenti da seguire per raggiungere degli scopi
precisi”.
Come dimenticare poi Le competenze chiave europee per l'apprendimento
permanente ed in particolare la numero 8 che fa proprio riferimento a ciò che ci
interessa e cioè “Consapevolezza ed espressione culturale, come consapevolezza,
appunto, dell'importanza dell‟espressione creativa di idee, esperienze ed
emozioni in un'ampia varietà di mezzi di comunicazione, comprese la musica, le arti
dello spettacolo, la letteratura e le arti visive”.
4 - PROGETTO DI INTERVENTO
L‟attività è stata svolta dal 1/09 al 15/12, ma è mia intenzione proseguire l‟attività per
tutto l‟anno scolastico. Essa ha previsto: la progettazione e la presentazione
dell‟attività alle classi ed alle altre componenti della scuola (Settembre).
La scelta
della classe cui sottoporre l‟attività e della classe di controllo (Settembre-Ottobre). L‟
attività con la classe (Settembre-Ottobre-Novembre-Dicembre) e l‟attività teatrale
interculturale (Ottobre–Novembre–Dicembre).
26
4.1 - OBIETTIVI FORMATIVI ED EDUCATIVI
Ed allora? Allora musica! Perché la musica è veicolo di conoscenza, di scambio,
di accoglienza, di pace.
Perché la musica è occasione di incontro e di confronto. Perché la musica
rappresenta un‟eredità culturale fondamentale dei diversi paesi. Perché la musica
permette di utilizzare codici diversi dalla parola per esprimersi e comunicare con gli
altri (con altrettanta, se non maggiore, efficacia). Perché la musica sviluppa ed
affina la dimensione affettiva.
Perché la musica permette di promuovere
atteggiamenti di disponibilità e di apertura sociale. Ad essa è assimilabile,
ovviamente, il teatro.
4.2 - ATTIVITA’
La progressione delle attività svolte in classe è stata la seguente:
1 - racconto (dettagliato e basato soprattutto sui sentimenti, le emozioni e le
sensazioni) delle storie dei ragazzi, presenti in classe, che provengono da altri paesi.
(vedi appendici)
2 - discussione sulle rappresentazioni sociali che i ragazzi hanno delle realtà di
questi paesi (perché brasiliano, ad esempio, non costituisce mai, o quasi, un‟offesa?)
3 - destrutturazione dei termini “negro” e “albanese” (vedi appendici)
Ho utilizzato come impatto iniziale la visione di una pubblicità degli anni ‟60 in cui
appare Calimero, il pulcino discriminato perché “piccolo” e soprattutto “nero” (vedi
appendici).
Sono passata poi ad un piccolo excursus sulla storia dello schiavismo tramite l‟analisi
ed esecuzione dei
cotone:
ca nt i
de i
ne gri
d‟A meric a
nati nelle piantagioni di
in prevalenza Gospel e Spirituals. Abbiamo eseguito quattro canti
partendo da “We shall overcome”: Inno del movimento non violento per i diritti civili
dei neri d‟America di M.L.King (vedi appendici).
Proporrò nei prossimi mesi la lettura dei libri: “Cécile. il futuro è per tutti” di MarieAude Murail (vedi appendici), “Italiani, per esempio” di Giuseppe Caliceti (vedi
appendici): “Non chiamatemi uomo di colore” di Esoh Elamé, EMI, 2007
27
4 - attuazione del role playing: “se lo straniero fossi tu?” (vedi appendici)
5 - costruzione del progetto musicale e, di pari passo, di quello teatrale (con l‟aiuto
dell‟esperta) (vedi appendici)
4.3 – METODOLOGIA E RELATIVE MOTIVAZIONI
1 – Partendo dalla tematica: educazione alla multiculturalità per la prevenzione dei
conflitti e, conseguentemente, di eventuali atteggiamenti assimilabili al bullismo, ho
cercato di far prendere subito coscienza ai ragazzi delle difficoltà e dei problemi che
vive un ragazzo immigrato
2, 3 - Importantissima la destrutturazione di alcune rappresentazioni sociali degli
alunni poiché l‟insegnante non deve pensare che l'allievo sia un ricevitore passivo di
un sapere già pre-strutturato e sapere invece che le sue rappresentazioni personali
possono
creare
tantissimi
ostacoli
all'elaborazione
di
nuove
conoscenze:
destrutturare per ricostruire.
4 - Il role playing è stato strutturato in due fasi a “difficoltà crescente”: in un primo
intervento ho previsto una lezione in classe di una mamma di Santo Domingo
ritenendolo indolore o quasi, sia perché i ragazzi studiano lo spagnolo, sia perché
essendo nel “gruppo” hanno la possibilità di confrontarsi, di spalleggiarsi secondo il
più classico “mal comune, mezzo gaudio”. Il secondo intervento è stato invece
sicuramente più d‟impatto, ho inserito due ragazze nella classe di arabo! Qui
l‟impatto è stato veramente duro: si parlava, si leggeva, si scriveva solo in arabo. Le
due alunne hanno riportato a me ed alla classe le loro impressioni su questa
esperienza (vedi appendici).
5 - Discussione in classe per esplorare quali sono le rappresentazioni sociali
(immagini e le opinioni) che i ragazzi hanno della funzione della musica nella società
odierna. Ho proposto delle domande-stimolo e domande provocatorie: “Esiste
musica buona?”, “musica cattiva?”, “musica che incita alla violenza?”, “musica per la
pace e contro la violenza?”. È stata utilizzata per questo la canzone “Maria nella
bottega del Falegname” di F. De André.
È
così che l‟insegnante-mediatore responsabilizza
gli
alunni cercando,
28
di sensibilizzarli e di far prendere loro coscienza di quanto la violenza possa essere
“soluzione” di problemi.
Discussione in classe e commento guidati (alcune sono un po‟ difficili per la fascia di
età dei ragazzi) delle frasi del Maestro Barenboim che ha fondato la “West-Eastern
Divan Orchestra” (vedi appendici).
4.4 - SOGGETTI COINVOLTI:
Senza dimenticare tutte le componenti scolastiche: a partire dal Dirigente, sempre
molto attento e partecipe (spesso punto di riferimento), ai colleghi
che portano
avanti la miriade di progetti relativi alla legalità, all‟intercultura, alla cittadinanza
attiva, alla pace ed alla solidarietà che rappresentano la Mission della scuola in cui
lavoro; al personale non docente; questi gli altri attori che hanno reso possibile
l‟attuazione del mio PW: Collegio Docenti, Consiglio/i di Classe (In particolare i
colleghi di lettere, religione, lingua 1 e lingua 2), Associazione Genitori
dell’Istituto, CREMI (Centro Ricerca E Mediazione Internazionale, emanazione
dell‟Assessorato all‟Istruzione e Servizi Educativi del Comune di Fano, che opera da
sempre sui versanti dell‟integrazione e della mediazione fra persone di etnie e culture
diverse), Amministrazione Comunale e Provinciale, Associazioni di volontariato
e /o culturali impegnate nei processi d’integrazione (in particolare l‟Ass.
MILLEVOCI), Addetto culturale del consolato di Tunisia in Italia, esperta teatrale.
4.5 - MODALITÀ DI VALUTAZIONE
L‟unità di lavoro richiedeva non tanto una valutazione degli apprendimenti specifici
della disciplina, che pure ho effettuato, ma qualcosa di più, qualcosa di difficilmente
valutabile: l’educazione all’intercultura. questa può essere definita in più modi, ma le
dimensioni più importanti, le più significative sono:
a) la sfera cognitiva (intesa come conoscenza della diversità)
29
b) la sfera emotiva (intesa come insieme delle sensazione/emozioni dinnanzi alla
diversità, che vanno dalla paura al disagio, dalla curiosità al piacere dell'esplorazione
del diverso)
c) la sfera dinamica (intesa come capacità di trasferimento nella realtà quotidiana,
attraverso il governo delle proprie emozioni, di conoscenze sulla diversità per
generare il nuovo, inclusivo)
d) la sfera metacognitiva/riflessiva (intesa come capacità di auto-analizzare i propri
comportamenti e formae-mentis alla luce del confronto con la diversità)
E così, come è difficile estrapolare i momenti più efficaci della nostra azione,
individuare gli aspetti che ci consentono di capire che veramente si sta svolgendo un
processo di apprendimento interculturale e quanto esso sia realmente connesso ad
una eventuale diminuzione della violenza, è altrettanto difficile modificare e valutare
queste “dimensioni”, queste “sfere”. Esse scendono veramente nel profondo di
ognuno di noi e ancora di più di ognuno dei ragazzi che ci sono davanti.
Ho cercato di stabilire dei parametri di valutazione basandomi su quelli che la nostra
scuola utilizza per l‟educazione alla cittadinanza (condicio sine qua non):
 Rispettare gli altri (dal dirigente, al personale docente, al personale non
docente, ai compagni); le cose e l‟ambiente; le idee degli altri
 Partecipare attivamente al dialogo educativo
 Collaborare con gli altri
 Contribuire alla limitazione e alla gestione dei conflitti
4.6 - RISULTATI
È troppo presto per poter definire i risultati del mio lavoro: sono percorsi lunghi e
complessi, ma sono fiduciosa: i ragazzi hanno parlato con me, con il Dirigente, con i
loro compagni; hanno esternato le proprie emozioni con tranquillità e serenità, senza
censure di sorta. Non si sono tirati mai indietro di fronte alle diverse proposte, hanno
invece seguito e proposto attività.
30
I ragazzi sono stati osservati/monitorati costantemente in ogni produzione verbale
(orale e/o scritta), in ogni produzione non verbale (linguaggi gestuali e musicali). Essi
sono stati “accompagnati” e guidati in ogni loro riflessione e comportamento. Sono
stati resi partecipi e, spesso, protagonisti in ogni fase del lavoro.
Tutto ciò che è
stato progettato e realizzato è stato continuamente condiviso con loro
A livello emotivo i ragazzi italiani, percepite le differenze e le affinità anche culturali
con i ragazzi stranieri, si sono sentiti più vicini e partecipi delle loro “storie” e del loro
vissuto di emigrati e di immigrati. Questi ultimi si sono sentiti sicuramente compresi e
accettati e, quindi
hanno affrontato anche il loro percorso scolastico più
serenamente.
La classe, da questo punto di vista, si è sentita più unita e “cresciuta”. Tutti gli alunni
si sono accorti che aumentando l‟accettazione aumenta anche il rispetto e viceversa
e soprattutto, che questo vale per ognuno di noi.
Se nel lavoro in classe non si sono evidenziati difficoltà, nel Laboratorio Teatrale
alcune conflittualità sono venute fuori.
Il desiderio di concludere il lavoro e di
realizzarlo nel modo migliore ha fatto sì che a volte questi problemi, non possiamo
parlare di veri e propri conflitti, fossero risolti dai ragazzi stessi, magari con una piccola
mediazione da parte dell‟insegnante.
Dal punto di vista più strettamente cognitivo credo che tutto sia collegato all‟assunto
che, nella scuola di oggi, si debba sperimentare la revisione dei curriculi in chiave
interculturale. E quindi sono sicura che i ragazzi, vista la loro partecipazione, il loro
entusiasmo abbiano capito o, almeno percepito, la possibilità che la musica sia
“veicolo di pace e apertura all’ascolto e al dialogo fra culture” e “uno strumento di
condivisione e di unione.
31
5 - CONCLUSIONI
Il punto cruciale è però che se vogliamo che questo tipo di lavoro abbia: il necessario e
dovuto impatto sociale e, soprattutto, educativo; l‟indispensabile apertura euristica; per
far sì che sia replicabile, incisivo e non attività isolata e per questo inefficace la scuola
deve necessariamente e fermamente credere che:
- Parafrasando Emma Marcegaglia, Presidente di Confindustria, la scuola così come
l‟impresa è un laboratorio di cittadinanza, dove collaborano e si fondono etnie e
culture diverse.
- L‟unica possibilità perché non si manifestino episodi di intolleranza, di bullismo e di
violenza in genere è quella di sviluppare la consapevolezza che la responsabilità della
diversità
e
dell‟inclusione deve
essere
condivisa
all‟interno
dell‟intero
staff
scolastico: dirigente, insegnanti, personale non docente, studenti e genitori;
- Non basta limitarsi a strategie di integrazione degli alunni immigrati, né a misure
compensatorie una tantum, ma bisogna assumere la diversità come modello
dell‟identità stessa della scuola, come occasione per aprirsi a tutte le differenze (di
provenienza, genere, livello sociale).
- Bisogna saper cogliere e valorizzare la diversità culturale, linguistica e religiosa
per prevenire le incomprensioni e/o situazioni conflittuali;
- È necessario essere sensibili ed aperti, magari con spirito critico, alle nuove
politiche e alle nuove iniziative finalizzate alla promozione dell‟inclusione e della
diversità
- Un ambiente di apprendimento sano sarà privo di bullismo;
- “L‟immigrazione è l‟occasione per ripensare la scuola quale luogo in cui tutte le
identità possono trovare accoglienza ed esprimere talenti” (E. M. Napolitano).
Per una valutazione conclusiva del lavoro fatto utilizzerò il metodo SWOT:
Strenghts
- In primis la disponibilità dei ragazzi a mettersi in gioco
32
- la possibilità si sviluppare il progetto sotto due aspetti: di management interculturale
e di didattica interculturale (il primo portato avanti dal Dirigente ed il secondo da me).
Questo ha permesso, a volte, la divisione dei compiti (comodo quando si ha poco
tempo a disposizione) e, soprattutto, la condivisione continua in ogni momento e per
ogni situazione.
- se qualcosa ha funzionato o funzionerà in questo Project Work sarà grazie alle
sinergie che è stato possibile mettere in atto, l‟adesione ed il supporto dal punto di
vista umano e professionale del Dirigente, di diversi colleghi ed anche del personale
non docente
Weakness
- Poco tempo a disposizione e troppe idee ed attività progettate
- non tutti i colleghi si sono sentati parte integrante del progetto. Un po‟ per colpa mia
che forse non sono riuscita a sensibilizzarli e coinvolgerli nel modo giusto (ma ce n‟è
uno, o meglio non dovrebbe essere automatico per un‟insegnante occuparsi di certe
problematiche?)
- alcune famiglie, poche per fortuna, non sono sembrate per nulla interessate al
lavoro
Opportunities
- Il laboratorio interculturale di teatro sul bullismo
- Il progetto “la paura SiCura”
- La Scuola di Arabo presente nella nostra scuola
- gli interventi degli esperti/animatori del centro interateneo di Ricerca Didattica e
Formazione avanzata dell'Università Cà Foscari di Venezia!
Threats
Non so se definirle minacce, ma a volte alcuni ragazzi, e parlo soprattutto dell‟attività
teatrale ci hanno fatto rischiare di mandare tutto all‟aria per il loro comportamento
vivace, superficiale e poco responsabile
33
6 – BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA
“Pedagogia della non violenza”, Marco Catarci Il pensiero disarmato.
La pedagogia della nonviolenza di Aldo Capitini , EGA Edizioni Gruppo Abele, 2007
“Non chiamatemi uomo di colore”, Esoh Elamé, EMI, 2007
“Cécile. il futuro è per tutti”, Marie-Aude Murail, Giunti Ragazzi, 2010 “Italiani, per esempio”, Giuseppe Caliceti, Feltrinelli, 2010
“Rappresentazioni sociali. Nuove vie dell’Intercultura”, Percorsi didattici - Esoh E
Elamé, EMI Bologna 2008)
“Bullismo A Scuola. Ragazzi Oppressi, Ragazzi Che Opprimono”, Olweus Dan,
2007, Giunti Editore
“La formazione dell’Insegnante alla ricerca nell’integrazione educativa”,
Felisetti E., Clerici R., 2009, Cleup Padova
“Comprendere e costruire l’Intercultura” Milan, Pensa 2007 Multimedia
STOPBULLYING
http://www.stopbullying.gov/references/white_house_conference/
INTRODUZIONE
STORICA
E
DELINEZZIONI
TEORICHE
IN
AMBITO
INTERCULTURALE DI G. FAVARO
http://www.bdp.it/intercultura/approfondimento.php#appro8
FOR DIVERSITY AGAINST DISCRIMINATION
http://ec.europa.eu/justice/fdad/cms/stopdiscrimination?langid=en
CENTRO PSICOPEDAGOGICO PER LA PACE E LA GESTIONE DEI CONFLITTI
http://www.cppp.it/
TAVOLA DELLA PACE
http://www.tavoladellapace.it
LA PAURA SiCura
http://www.lapaurasicura.it/blog/2010/01/video-la-paura-sicura-due/
PUBBLICITA’ DI CALIMERO
http://www.youtube.com/watch?v=BlM--m-AELY
MARIA NELLA BOTTEGA DEL FALEGNAME
34
http://www.youtube.com/watch?v=pbo8SuyYkOI&feature=related
WE SHALL OVERCAME
http://www.youtube.com/watch?v=RkNsEH1GD7Q KUMBAYA
http://www.youtube.com/watch?v=1jmYDMbx8fc&feature=related
GO DOWN MOSES
http://www.youtube.com/watch?v=SP5EfwBWgg0
CREMI FANO http://www.cremi.it/cremi.htm
ASSOCIAZIONE MILLEVOCI FANO
http://www.cremi.it/millevoci.htm
7 - APPENDICI
7.1 - RELAZIONE DI STAGE
Luogo di svolgimento dello stage – contesto socio-culturale e istituzionale
Ho svolto lo stage presso l‟Istituto Comprensivo Statale “G.PADALINO” di Fano.
Lavoro in questa scuola da una diecina di anni come insegnante di musica e da due
anni come collaboratrice del Dirigente.
Abbiamo, nella Scuola Secondaria di primo grado, più di 400 alunni e un 18% di
alunni stranieri. I nostri ragazzi provengono sia dal Centro città che dalla periferia. Non
abbiamo grossi problemi a livello di “bullismo”, ma il fenomeno deve essere tenuto
costantemente sotto controllo.
Quest‟anno, in particolare, abbiano avuto casi non
eclatanti, almeno per ora, di ragazze di origine non italiana, di seconda generazione,
che stanno procurando non pochi problemi.
Ho scelto per il progetto “musica per la pace” alla classe 3°H perché di nuova
costituzione (i ragazzi stanno costruendo i loro rapporti proprio in questi primi mesi) e
perché ci sono diversi ragazzi extracomunitari: 1 senegalese, due albanesi e una
brasiliana. I ragazzi hanno in media 13 anni. Parallelamente ho scelto una classe
campione di controllo che ha, sostanzialmente, le stesse caratteristiche.
Attività pratica svolta
L‟attività è stata svolta dal 1/09 al 15/12, ma è mia intenzione proseguire l‟attività per
tutto l‟anno scolastico:
35
- progettazione e presentazione dell‟attività alle classi ed alle altre componenti della
scuola (Settembre)
- scelta della classe cui sottoporre l‟attività e della classe di controllo ( SettembreOttobre)
- attività con la classe (Settembre-Ottobre-Novembre-Dicembre)
- attività teatrale interculturale (Ottobre–Novembre–Dicembre)
Le attività sono state di diverso tipo:
- racconto delle storie dei ragazzi, presenti in classe, che provengono da altri paesi
- destrutturazione dei termini “negro” e “albanese”
- attuazione del role playing: “se lo straniero fossi tu?”
- costruzione del progetto musicale
- attività teatrale
Attività di osservazione
I ragazzi sono stati osservati/monitorati costantemente con attività di brainstorming e
circle-time:
- in ogni produzione verbale (orale e/o scritta)
- in ogni produzione non verbale (linguaggi gestuali e musicali). Sono stati
“accompagnati” in ogni loro riflessione e comportamento.
Interventi pattuiti con l’ente accogliente
Tutto ciò che è stato progettato e realizzato è stato continuamente condiviso, nel
senso più ampio del termine, con tutte le componenti. In particolare con il Dirigente
sempre molto attento e partecipe: nella nostra scuola abbiamo, infatti, tanti progetti
relativi alla legalità, all‟intercultura, alla cittadinanza attiva, alla pace ed alla
solidarietà. Abbiamo convenzioni con Enti ed Associazioni che ci aiutano, ci
sostengono e ci incoraggiano in questi percorsi.
Risultati della propria attività di stage e riflessione conclusiva
Intanto il poco tempo a disposizione limita grandemente la possibilità di valutare
l‟incisività del lavoro svolto, ma:
Essendo la tematica: l‟educazione alla multiculturalità per la prevenzione dei conflitti
e, conseguentemente, di eventuali atteggiamenti assimilabili al bullismo credo/spero
che i ragazzi siano riusciti, anche se ancora in modo parziale o superficiale a:
-
prendere coscienza ai ragazzi delle difficoltà e dei problemi che vive un
36
ragazzo immigrato
-
modificare alcune rappresentazioni sociali degli alunni
-
condividere con i loro nuovi un percorso di accoglienza grazie proprio ai
linguaggi formali e non formali utilizzati
-
saper scongiurare e/o rimuovere e/o superare momenti di conflitto.
7.3 – MATERIALI UTILIZZATI
- 7.3.1 Schede Di Destrutturazione
Etimologia e derivazione di “ALBANESE” - Albanese è un termine aggettivante
che altro non vuol indicare se non “proveniente, originario dell’Albania”.
Uso a fini discriminatori - Successivamente al massiccio movimento migratorio del
1991 si cominciò ad apostrofare con questo termine chiunque fosse sospettato di
essere implicato in atti criminali, non avesse voglia di lavorare e vivesse di espedienti,
chiunque fosse solamente sporco o povero.
Decostruzione
1) Somministrazione di un questionario così strutturato
Sai che gli italiani e gli stranieri hanno un tasso di criminalità simile?
Sai che l‟aumento delle denunce contro stranieri è percentualmente inferiore
all‟aumento della popolazione straniera?
Ti sembrano così i vostri compagni di classe che provengono dall‟Albania?
Non conosci italiani che si comportano così come riteniamo si comportino gli
albanesi?
Sai che in Italia esistono comunità di Albanesi che risalgono al XV secolo?
Che fu proprio il Regno di Napoli a favorire tale l'immigrazione?
2) Lettura di un libro: "Italiani, per esempio" di G. Caliceti, Feltrinelli, 2010
Fare poi un un brainstorming su alcune delle frasi, scritte da bambini/ragazzi
albanesi che si ritengono più significative: ad es.
- Oggi Carlo ha scritto sul mio astuccio: "Ti odio!". Io però non sono né offesa né
felice perché ci sono abituata. (9 anni)
- Sono bassi, simpatici, allegri, sempre alla moda. Gli italiani assomigliano agli
albanesi. (9 anni)
- Io dico sempre a mia mamma e anche a mio padre di imparare un po' meglio
l'italiano per non farmi fare brutte figure, ma loro lavorano sempre e non imparano
mai a parlare bene, per questo io delle volte mi vergogno a andare in giro con loro
(10 anni)
- Io sono nata in Italia, a Montecchio, però mia mamma e mio papà sono albanesi e
anche io allora sono albanese. Io ho fatto l'asilo qui, la scuola qui. Io vorrei chiedere
al maestro due cose. - La prima cosa è questa: io sono italiana o albanese o tutti e
due? La seconda: ma io sono immigrata o no? (11 anni)
37
- In Italia ci sono uomini che odiano tutti gli altri uomini e donne e bambini venuti da
fuori, ma soprattutto gli albanesi perché dicono che noi siamo ladri. Loro dicono così
perché noi siamo più poveri. E uno ricco ha sempre paura di un povero, ha paura di
essere rubato. Però non tutti i poveri e gli albanesi sono ladri, dico io. Altrimenti
quanti ladri ci sono? (8 anni)
- Caro diario, oggi è bruttissimo essere in questa classe. Scommetto che se non ero
albanese tutti sarebbero stati miei amici. Invece io adesso ho solo due amiche. (11
anni)
Etimologia e derivazione storica della parola “NEGRO” - Wikipedia: «Il termine
negro indica una persona appartenente a una delle etnie originarie dell'Africa
subsahariana e caratterizzate dalla pigmentazione scura della pelle. […] Sebbene la
sua etimologia e il suo significato tecnico non siano né dispregiativi né volgari, sotto
l'influenza dei rispettivi termini di lingua inglese e lingua tedesca, la parola ha
assunto col tempo un significato comune prevalente con accezione dispregiativa
verso i soggetti di pelle scura. […] Il termine italiano "negro" è etimologicamente
equivalente all'aggettivo "nero" (dal latino niger/nigru(m).
[…]Derivati di questa accezione di "negro" sono termini come negroide (introdotto a
partire dal XIX secolo dagli antropologi per denotare una delle ipotetiche razze
umane) o negritudine ("l'insieme dei valori etnici e culturali dei popoli neri")».
Uso a fini discriminatori - Fino a qualche tempo fa il termine negro non aveva
un‟accezione dispregiativa, anzi veniva usato abitualmente per indicare le uomini e
donne di pelle scura. Infatti il rifiuto di questo temine si ebbe, in modo evidente e
deciso intorno agli anni 60 e 70. Questi furono gli anni, in America, delle grandi
campagne e battaglie perché i neri potessero avere gli stessi diritti dei bianchi.
Il fatto di aver sostituito la parola negro con varianti come nero o uomo di colore o
africano o afro-americano, ha rafforzato, secondo me, l‟accezione negativa data al
termine, anche se:
il termine negro viene tuttora utilizzato in modi di dire abbastanza comuni, come «
lavorare come un negro ». (Lavorare moltissimo occupandosi di attività
impegnative, stancanti e logoranti – fa riferimento ai lavori che gli schiavi negri
svolgevano nelle piantagioni) e « fare il negro di qualcuno» cioè lavorare
duramente al posto di qualcun altro. La magistratura italiana ha precisato che il
termine negro può essere considerato come incitamento all‟odio razziale e quindi
perseguibile solo se accompagnato, ad esempio dall‟aggettivo sporco.
Decostruzione - Anche in questo caso comincerò dall‟analisi della parola: dal suo
significato e dall‟etimologia.
E anche qui vorrei tentare un approccio alla
destrutturazione multidisciplinare: la parola, la musica, il linguaggio della pubblicità.
1) Let t ura de l libr o: “ Cécile. Il futuro è per tutti” di Marie-Aude Murail,
Giunti
38
Ragazzi, 2010 - Cécile Barrois, giovane maestra di 22 anni, timida e insicura, è al
suo primo incarico. Nella classe che le è stata affidata ci sono dodici bambini
scappati dalla Costa d‟Avorio dopo un colpo di stato. La scuola, il paese sono
prevenuti e demotivati all‟accoglienza di questa famiglia fino a quando i “locali” si
rendono conto che questi 12 scolari sono indispensabili per la sopravvivenza della
scuola che, altrimenti verà chiusa. La vicenda si complica quando la domanda di
asilo della famiglia Baoulé viene respinta per “mancanza di documentazione”. Cécile
con l‟aiuto del preside e di tutta la scuola inizia così una battaglia ed una gara di
solidarietà per proteggere i bambini ivoriani, per evitare che vengano espulsi ed
che vengano separati dai genitori.
2) Lettura in classe di qualche passo del l ibro ( magar i con l ‟i nseg nant e di
let t ere):
“ Non chiamatemi uomo di colore” di Esoh Ela mé, E MI, 2007
Perché il linguaggio è punto fondamentale nel percorso dell‟interculturalità. Ci dice
l‟autore nell‟introduzione: “Nella comunicazione quotidiana tra gli autoctoni italiani e
gli immigrati si possono constatare atteggiamenti ed espressioni verbali interpretabili
come forme latenti e molto sottili di etnocentrismo linguistico. L’incontro linguistico
non è fatto solo di incomprensioni e di equivoci, ma anche di automatismi a volte
carichi di un più o meno consapevole disconoscimento.
3) Studio della storia dello schiavismo tramite l‟analisi ed esecuzione dei canti dei
negri
d‟A mer ica
nati nelle piantagioni di cotone: Gospel, Spirituals,
Worksongs,
ecc…
4) Che dire poi di analizzare la pubblicità di Calimero, il pulcino discriminato perché
“piccolo” e soprattutto “nero”? Il pulcino che riesce a farsi accettare solo nel
momento in cui, lavandosi con il prodotto pubblicizzato, riesce a ritornare “bianco”?
- 7.3.2 Canzoni
MARIA NELLA BOTTEGA DEL FALEGNAME di F. de André
"Falegname col martello perché fai den den?
Con la pialla su quel legno perché fai fren fren?
Costruisci le stampelle per chi in guerra andò?
Dalla Nubia sulle mani a casa ritornò?"
"Mio martello non colpisce, pialla mia non taglia per
foggiare gambe nuove a chi le offrì in battaglia, ma
tre croci, due per chi disertò per rubare,
la più grande per chi guerra insegnò a disertare."
"Alle tempie addormentate di questa città
39
pulsa il cuore d'un martello, quando smetterà?
Falegname, su quel legno, quanti colpi ormai,
quanto ancora con la pialla lo assottiglierai ?"
"Alle piaghe, alle ferite che sul legno fai,
falegname, su quei tagli manca il sangue, ormai,
perché spieghino da soli, con le loro voci,
quali volti sbiancheranno sopra le tue croci?"
"Questi ceppi che han portato perché il mio sudore
li trasformi nell'immagine di tre dolori
vedran lacrime di Dimaco e di Tito al ciglio
il più grande che tu guardi abbraccerà tuo figlio."
"Dalla strada alla montagna sale il tuo den den ogni
valle di Giordania impara il tuo fren fren Qualche
gruppo di dolore muove il passo inquieto, altri
aspettan di far bere a quelle seti aceto."
MUSICA
Facile da cantare, nella tonalità di la minore, con un semplice accompagnamento
ritmico da realizzare anche semplicemente con un martello ed una tavoletta di legno
(suggestivo). Più difficile l‟intermezzo strumentale per il flauto, ma non impossibile
Il ritmo è scandito e monotono, così ricorda il battere del martello del falegname ed il
TESTO
È un dialogo tra Maria, il falegname (non necessariemente Giuseppe, anche se la
tentazione è forte) e non meglio identificate persone.
Il testo ha diversi livelli di lettura, tassative per me alcune riflessioni:
"ma tre croci, due per chi disertò per rubare, la più grande per chi guerra insegnò
a disertare"; "alle piaghe, alle ferite che sul legno fai, falegname, su quei tagli
manca il sangue, ormai, il legno diventa “essere” vivo e sofferente e si trasformerà
presto “nell’immagine di tre dolori”. Poi naturalmente: “La più grande che tu
guardi abbraccerà tuo figlio", ponendo l‟attenzione su un‟ossimoro sconvolgente:
la croce , strumento di supplizio e di morte che abbraccia…
40
Importantissimi anche i due ritornelli il primo che invita a svegliare le tempie che
dormono e non sentono, o meglio non ascoltano, il pulsare del martello.
Il secondo che descrive i comportamenti tipici di fronte alla guerra: chi ignora, chi
muove il passo nervosamente, cercando di a fare qualcosa (ma sono pochi, solo
“qualche gruppo”) e chi fomenta, cioè chi aspetta “di far bere a quelle seti aceto."
PROPONGO DI FAR ASCOLTARE QUESTA VERSIONE REGISTRATA CON LA
P.F.M.: http://www.youtube.com/watch?v=pbo8SuyYkOI&feature=related
WE SHALL OVERCOME
1) We shall overcome, we shall overcome, we shall overcome some day.
RIT. Oh, deep in my heart, I do believe we shall overcome some day.
2) We shall live in peace, we shall live in peace, we shall live in peace some day.
RIT. Oh, deep in my heart, I do believe we shall overcome some day.
3) We'll walk hand in hand, we'll walk hand in hand, we'll walk hand in hand some
day.
RIT. Oh, deep in my heart, I do believe we shall overcome some day.
4) Black and white together, black and white together, black and white together some
day.
RIT. Oh, deep in my heart, I do believe we shall overcome some day.
5)We are not afraid, We are not afraid , We are not afraid some day
RIT. Oh, deep in my heart, I do believe we shall overcome some day.
6) We are not alone , We are not alone, We are not alone some day
RIT. Oh, deep in my heart, I do believe we shall overcome some day.
MUSICA
41
Facile da cantare e da suonare nella tonalità di SOL maggiore (chitarra, tastiera e
flauto dolce).
TESTO
La canzone deriva probabilmente da una canzone gospel, ma le origini sono avvolte
nel mistero, anzi nel corso degli anni ogni cantante e/o musicista e/o politico ha
pensato bene di appropriarsi di qualche merito (parole, cambiamenti, ecc…).
Dal 1959 si diffuse oralmente e divenne un inno dei sindacati afro-americani nel sud
degli Stati Uniti e dell'attivismo per i diritti civili.
Possiamo definirla una canzone popolare, la sua fama nacque quando venne
adottata come "inno" del movimento per i diritti civili di Martin Luther King, nel 1963.
La canzone è legata a Joan Baez che la registrò e la cantò in numerose marce per i
diritti civili.
La canzone fu anche utilizzata anche in Sud Africa durante gli ultimi anni del
movimento anti-apartheid.
Esiste anche, in India, la traduzione letterale in hindi "Hum Honge Kaamyab / Ek
Din": divenne una canzone patriottica negli anni '80 ed è cantata ancora oggi.
PROPONGO L‟ASCOLTO DI UNA VERSIONE CLASSICA:
http://www.youtube.com/watch?v=j
MFhKvGQA&feature=related
E DI UNA CANTATA DA JOAN BAEZ:
http://www.youtube.com/watch?v=RkNsEH1GD7Q
KUMBAYA
Kumbaya, my Lord, Kumbaya, Kumbaya, my Lord, Kumbaya,
Kumbaya, my Lord, Kumbaya, oh, Lord, Kumbaya
Someone`s singing, Lord, Kumbaya, someone`s singing, Lord, Kumbaja
42
Someone`s singing, Lord, Kumbaya, oh Lord, Kumbaya
Someone`s praying, Lord, Kumbaya, Someone`s praying, Lord, Kumbaya
Someone`s praying, Lord, Kumbaya, oh Lord, Kumbaya
Someone`s crying, Lord, Kumbaya, someone`s crying, Lord, Kumbaya
Someone`s crying, Lord, Kumbaya, oh, Lord, Kumbaya
MUSICA
Questo brano, anche per rendere l‟esecuzione meno monotona, si presta a essere
cantato sia in forma solistica che in forma corale, interessante quindi anche la forma
responsoriale e l‟esecuzione a cappella di qualche strofa.,
Facile da cantare e suonare (chitarra e tastiera) nella tonalità di LA maggiore; per il
flauto dolce è preferibile la tonalità di DO maggiore.
TESTO
Kumbaya è uno spiritual la cui origine risale agli anni Trenta. Riscoperta attorno agli
anni Sessanta, iniziò ad ottenere nuova popolarità.
Le origini della canzone sono
controverse e c‟è un dibattito continuo sulla paternità di questa canzone e sul
significato del titolo; a questo proposito la versione più accreditata e meno
“fantasiosa” è sicuramente quella che fa derivare Kumbaya da “come by me”.
PROPONGO
DI
FAR
ASCOLTARE
QUESTA
VERSIONE
DAL
VIVO:
http://www.youtube.com/watch?v=1jmYDMbx8fc&feature=related
GO DOWN MOSES
RIT. Go down Moses way down in Egypt land
tell all Pharaoes to Let My People Go!
When Israel was in Egypt land... Let My People Go!
43
Oppressed so hard they could not stand... Let My People Go! Yes The Lord said
RIT. Go down Moses way down in Egypt land
tell all Pharaoes to Let My People Go!
So Moses went to Egypt land... Let My People Go!
He made all Pharaoes understand...Let My People Go! Yes The Lord said
RIT. Go down Moses way down in Egypt land
tell all Pharaoes to Let My People Go!
Thus spoke the Lord, bold Moses said: -Let My People Go!
'If not I'll smite, your firstborn's dead'-Let My People Go! Yes The Lord said
RIT. Go down Moses way down in Egypt land
tell all Pharaoes to Let My People Go!
MUSICA
Questo brano si presta a essere cantato sia in forma solistica che in forma corale,
interessante quindi anche la forma responsoriale. Facile da cantare e da suonare
con la tastiera (un po‟ più complessa l‟esecuzione alla chitarra) nella tonalità di Re
minore, necessita di una particolare attenzione la parte ritmica.
TESTO
Questo spiritual riprende il racconto di Mosè e della liberazione del popolo di Israele
dalla terra d‟Egitto.
Gli schiavi neri identificavano il proprio destino con quello degli
ebrei schiavi in Egitto.
PROPONGO DI FAR ASCOLTARE LA VERSIONE DI LOUIS ARMSTRONG
http://www.youtube.com/watch?v=SP5EfwBWgg0
44
- 7.3.3 Baremboin: Frasi Sulla Musica
DANIEL BAREMBOIN E LA DIVAN ORCHESTRA
un ponte musicale tra culture opposte (Israeliana e Palestinese):
1) “La West-Eastern Divan Orchestra è chiaro, non può portare la pace, tuttavia può
creare le condizioni per una comprensione senza la quale è impossibile anche
solo parlare di pace”
2) “La musica infatti richiede una buona capacità di ascolto: non è possibile suonare
la propria parte senza essere insieme, senza contemporaneamente sapere e sentire
cosa suonano gli altri, in altre parole, musicalmente si esiste ascoltando gli altri
esistere”
3) “Se è vero che la musica favorisce ogni forma di dialogo forse sarebbe bastato
suonare anche solo una nota tutti insieme ed il dialogo sarebbe stato aperto, perché
si sa, indifferenza e musica non possono coesistere”
- 7.3.4 Testo Teatrale “Ballo Il Bullo” di Clelia Rossini
Entra un'insegnante con fischietto ed esorta i ragazzi: Su, forza ragazzi, palleggi e
piegamenti, palleggi e piegamenti.Via!
Ciascun ragazzo ha un pallone e inizia a palleggiare nello spazio della palestra, poi a
ritmo di musica compie dei piegamenti e passa i palloni come in una catena ai compagni
fino a rimanere con un solo pallone ma un ragazzo arriva di corsa e lo sottrae al gruppo
tra le proteste generali.
RAGAZZI A TURNO: Ecco, avete visto? Quello è Ballo "il bullo della scuola," e
quell'altro è Pietro "la sua vittima preferita". Ma il bello è che mentre Pietro è il
tipico bersaglio per bulli... perché è un sognatore, uno pacifico, un buono ... E
anche uno un po' secchione!
PIETRO: no dai, non son secchione!
45
RAGAZZI: sei secchione, sei secchione!
"Ballo il bullo" invece, non ha affatto l'aria da duro non ha la faccia brutta, non
ha lo sguardo che fa paura, per niente! Non è neanche uno di quei tipi tutto
muscoli e niente cervello,no! No, e non è neppure troppo cretino! A volte
assume un'aria triste e innocente... la fa apposta per far presa sui professori!
diciamolo pure: fa "il lecchino dei professori" -è disgustoso per come riesce a
fingere!
Entra ballo con la prof.ssa ed e‟ pieno di attenzioni
BALLO: prego, prof...come sta bene oggi! Come è elegante...le porto la
borsa,prof?
PROF.SSA: grazie caro, sei... gentile! Come è tardi ! Ragazzi tra poco c'è
rintervallo,dieci minuti e poi salite in classe!OH che giornata, devo pure
sostituire la docente di Iettere! E
Escono insieme
Visto?Con la prof fa tanto il bravo ragazzo... Si, e a noi, ci stressa la vita! ha un
gran potere... nessuno di noi ha il coraggio di contraddirlo ... e ci tocca subirlo!
Basta solo vederlo arrivare e... provare una specie di disturbo... come un
pugno gelato allo stomaco Eccolo, torna!
BALLO (imitando la prof): ciao cari(ni) vi sono mancato?
RAGAZZI EHH???Come no??
BALLO: A proposito! Domani è il mio compleanno: tu , tu , tu e tu siete invitati!
RAGAZZI: E noi? Noi perché no?
BALLO: e noi perché no? Gncgnegnè, gnegnegnòòòò? Perché... siete un branco
DI SFIGATI!!
Esce di nuovo dando spintoni a chi gli capita davanti
46
PIETRO: sapete una cosa?Anch'io l'anno scorso sono stato invitato al suo
compleanno e... e mi sono accorto che lui... a casa sua ...è un'altra persona.
Come? Che vuoi dire?
PIETRO: al compleanno ,non era così, era accogliente versava da bere a tutti...
RAGAZZI: Noo, non ci credo!
PIETRO: Oh, ha aiutato la madre a riordinare!
RAGAZZI: Ma daiii...
PIETRO: si, e poi ho visto la sua camera..
RAGAZZI: E com'era?
PIETRO: come quella di tutti noi, game- boy , carte, fumetti in giro, e ... anche
un vecchio orsacchiotto di pezza appoggiato sul cuscino…
RAGAZZO: ma stai dicendo che Ballo, il fetente, è proprio come uno di noi!?
PIETRO: Un ragazzo normale!
RAGAZZI: Noo, non ci credo!!!
RAGAZZO:Per me Ballo ha una doppia vita, a casa è come noi, poi quando esce
di casa...diventa...un mostro!
RAGAZZO: E poi quando torna a casa , da mostro, si ritrasforma in ragazzi no!
Ahhhh! Si e magari beve una pozione magica?
MUSICA – Tutti, mimando, bevono da una bottiglietta e si trasformano in mostri
indossando una maschera si agitano facendo versi paurosi. A fine musica cadono sfiniti
e tolgono la maschera dicendo: Ciao mamma, sono tornato! tutti ridono
Prof.ssa : ragazzi ,su, è finita l'ora! Forza fate ricreazione! MUSICA
Pietro se ne sta per conto suo immerso nei suoi pensieri come al solito con una mela in
47
mano e ballo, come al solito, fa razzia di merende tra i suoi compagni -mentre sta per
addentarla; solleva lo sguardo e si trova davanti la faccia di Ballo
BALLO: voglio quella mela! (con cattiveria)
Tutti sospendono il respiro e smettono di masticare
VARI RAGAZZI: A Pietro viene da vomitare. Lui non è pronto per la lotta! Non c'è
proprio tagliato per fare a botte. Lui non ce la far proprio a colpire qualcuno
sul serio. Lui è uno troppo pacifico! Lui è troppo buono!
BALLO: Avanti...femminuccia dammi quella mela o... ti spacco la faccia!
RAGAZZO: (dal fondo) Ehi! ragazzi correte! Una rissa!
Tutti si posizionano intorno ai due
RAGAZZI A TURNO: Pietro guarda la mela che è... rinsecchita !?! Per forza l'ha
lasciata sotto il banco per una settimana! Pietrooo! Sei il solito testa per aria!
PIETRO: Ma si, non vale la pena farsi rovinare la faccia per così poco
Sta per dargliela ma ci ripensa
PIETRO: Ma poi perché gliela devo dare? Perché lui la pretende? EH NO!!!
RAGAZZI A TURNO: Si, dai, forza!! Fagli vedere chi sei
BALLO:Cosa? Ripeti?
Si volta di scatto e tutti i ragazzi spaventati arretrano
PIETRO: La vuoi davvero questa mela?
BALLO: Hai sentito benissimo, quella mela è mia!
Tutti reagiscono come se ricevessero un pugno vero allo stomaco . Poi Ballo inizia a
girare tra i compagni e ne fissa alcuni . Pietro si guarda intorno
PIETRO: Ma certo! Ecco cosa lo rende tanto forte! Guardatevi, che facce! Occhi e
bocche spalancate dalla paura! Siamo noi che ci sentiamo deboli davanti a lui!
48
Noi gli crediamo!
BALLO: Allora, o mi dai quella mela o ti faccio fare un volo dritto nella settimana
che viene!
alcuni ridono a crepapelle ma poi a poco a poco smettono perché capiscono che
non è il caso
PIETRO: Sai una cosa! tu non esisti !
BALLO: Cosa hai detto? (con cattiveria)
I due si affrontano stando l'uno di fronte all'altro e a mano a mano che parlano si
avvicinano-tutti gli altri si mettono a braccia conserte per vedere cosa succede
PIETRO: Tu, tu non sei nessuno, ti diverti ad umiliarci ma sei solo un pallone
gonfiato!
BALLO: ma che cavolo dice sto sfigato,eh?
PIETRO: Anzi, la sai una cosa? L'unico sfigato, qui, sei tu.'Ti ho anche visto
aiutare la mammina a lavare i piatti...col grembiulino
Tutti ridono
BALLO: Non è vero!
PIETRO: sì, è vero...aiuti la mammina sì o no?
BALLO: mia madre ? Ma ...che cavolo...
Ballo va su tutte le furie
PIETRO: si, fai, fai il grosso, ma quando vai a letto ti porti pure l'orsacchiotto!
Tutti ridono fragorosamente e iniziano a prenderlo in giro…STOP
BALLO (gridando esasperato): bastaaa!! Fancubo tutti!
Scaglia la mela e corre via - musica e cambio scena - in classe-si ricostruisce l'aula con
banchi e sedie -I ragazzi vanno avanti e indietro indaffarati poi allo stop musica tutti
49
prendono il libro- Ballo e' seduto al suo posto, a testa bassa, Pietro invece sale in piedi
sul banco, trionfante, mentre tutti lo acclamano.
PROF.SSA (entrando): ragazzi, prendete il libro di letteratura: Ian McEwan
L'INVENTORE DI SOGNI, giusto? Dove siete arrivati?
RAGAZZA: a pag.8l, fine del capitolo quinto, titolo:Il prepotente
PROF.SSA: leggi pure cara, ad alta voce!
RAGAZZI A TURNO: Peter si sentiva pieno di sé, aveva mandato a tappeto quel
prepotente senza alzare un dito. Ora, per tutta la scuola era un eroe, un
superman
Pietro apre la camicia e mostra la maglietta di Superman
Ma...... dopo un po' si sentì .. strano perché anche se aveva vinto, non era più
tanto
fiero. Certo, aveva dovuto difendersi e dare una buona lezione a quel prepotente
ma aveva finito col trasformarlo in un oggetto di scherno per tutta la scuoIa.
Ora non provava più soddisfazione PERCHÉ LO AVEVA FERITO! Le sue parole
gli avevano fatto più male di un pugno sul naso LO AVEVANO UMILIATO! E
adesso il prepotente chi era? (tutti guardano Pietro) - MUSICA –
PIETRO (avvicinandosi a BALLO): senti ti va di parlare?
BALLO: No, lasciami stare...sono a terra (riabbassa lo sguardo)
PIETRO: Lo sai che anche io aiuto mia madre a casa?
BALLO (alza lo sguardo): Lascia perdere...
PIETRO: dai, non c'è da vergognarsi... certo mi scoccia, ma l'aiuto, quando ha
bisogno... perché le voglio bene...
BALLO: Ah e perché io noo?
PIETRO: Sì,certo...vedi non hai bisogno di fare il bullo per essere rispettato e
50
non c'è niente di male nell'essere tranquilli, normali...è peggio far credere
quello che non sei, no? (Ballo accenna un sì con la testa)
PIETRO: Allora, giochiamo in pace?
BALLO: Va bene
Insieme al segnale del fischietto iniziano a palleggiare - musica -si uniscono anche tutti
gli altri che nel frattempo hanno preso i palloni palleggio di tutti e poi ad un cenno
avanzano - si allineano e salutano il pubblico.
51
7.4 – MATERIALI PRODOTTI
- 7.4.1 Racconti Dei Ragazzi Stranieri
GORA dal SENEGAL
LEDINA dall’ALBANIA
39
RENATO dall’ALBANIA
SUSY KELLY dal BRASILE
53
- 7.4.2 Se Lo Straniero Fossi Io?
LEZIONE IN CLASSE CON DOCENTE SPAGNOLA - (La classe studia come
seconda lingua comunitaria spagnolo)
54
55
56
LEZIONE NELLA CLASSE DI ARABO
57
58
- 7.4.3 Documentazione Fotografica
TEATRO (qual è il ragazzo in difficoltà?)
59
SCUOLA DI ARABO (E adesso? che si fa?)
60
“UN AIUTINO”?
61
LEZIONI IN:
Albanese di Ledina
Albanese di Renato
62
Brasiliano di Susy Kelly
In senegalese di Gora (NO, come non di rado capita, ma non come l’anno
scorso, oggi Gora non c’è a scuola)
63
Spagnolo della Sig.ra Rodriguez
64
LEZIONE DI MUSICA (Peer education?)
Beccate prima dell’inizio della lezione!
65
66
NON SEMPRE È COME SEMBRA!!!
(scuola Primaria “LUIGI ROSSI”)
67
68
69
MASTER
"SOCIAL PEDAGOGY AND FIGHT AGAINST
YOUTH VIOLENCE”
2011
MABE
BULLISM AND PARENTS. HOW TO RECOGNISE IT, HOW
TO PREVENT IT, HOW TO FIGHT IT
This active experimentation is implemented within the
European project “Active and socially constructive
methodology to fight against bullying” (ref. JLS
/2008/DAP3/AG/1340), co-funded by the European
Commission in the framework of the Programme
Daphne IIII.
This publication reflects the views only of the author,
and the Commission cannot be held responsible for any
use which may be made of the information contained
therein.
SARA
IENCENELLA
70
71
Bullismo e genitori. “Istruzioni
per l’uso” (Come riconoscerlo, come prevenirlo,
come contrastarlo)
ABSTRACT
This project concerns the study of a form of information and education to parents on
the problem of bullying, the assumption that parents often ignore the signs and
characteristics of aggressive behavior, and in some cases stimulate it.
How can we create effective communication and inform and sensitize the families
of students of primary and secondary schools on the theme of bullying?
The most direct form of communication is to create a comprehensive information
booklet about what bullying is and how it can be recognize, prevented and combat.
A brochure that the school can distribute to families of students to engage in the fight
against this serious social phenomenon.
The final project is, as I said, making a booklet of "instructions" for parents that
allows them to learn more and know how to move into this problem directly
or indirectly involving their children .
1. DEVELOPMENT:
Context of proposal
The idea of creating an information booklet for families of students in primary and
secondary schools is born after the reading and analysis of results obtained in a
search conducted through questionnaires, of the project MABE delivered to native
and non-European students, of primary and lower secondary schools of the town of
Fano.
The research carried out was to investigate Fano on bullying with particular attention
to the immigration issue.
Pupils aged between 8 and 15 years were probed (-> it can happen that non-EU
pupils are older than the rest of the class).
Although bullying is a growing phenomenon in mono-cultural contexts, the research
found that with the increased presence of foreign children in schools bullying takes
72
particular forms involving ethno-cultural violence that is the basis of exclusion and
racism. The diversity thus becomes, instead of being a form of richness, a form of
derision, marginalization and violence.
Over the last 3-4 years the number of foreign students in school has increased
dramatically compared to previous years and then came to create a multicultural
environment that called for teachers, students and indigenous students, to work
together in order to create a new identity of School.
The difficulty arose not so much on education as relational.
The school, as is it well known, is a fundamental space for social relations and in this
context that students can build friendships that are vital to the development of
psycho-social children.
That is why the school must have adequate preparation to deal with this change and
the appropriate solutions to address the inherent problematic. Bullying at school is
the largest of these problematic.
And as such it should be dealt with in the best way and, when possible, prevented!
To do this, the school must adopt right strategies and one of these, as mentioned
earlier, is to involve students' families in the fight against bullying because very often
the problems stems from students' problematic relationship emerged in the context of
the family.
In addition the research carried out in Fano showed that the school students speak
more of what happens with good friends, but outside the school context they speak
mostly with their parents.
From this it comes the need for good information to families about what bullying is
and how to deal with its consequences.
The most appropriate tool of intervention seems, indeed, the creation of an
information booklet countesses, in addition to general information, including practical
tips and useful information in case of need.
2. PROBLEMATICS (why the project took place):
73
The media remind us almost daily reports of bullying and violence among children
and young people.
This phenomenon is often mistakenly regarded as a "normal" rite of passage and in
doing so we tend to underestimate the seriousness of not considering that, however,
it can have serious consequences for the child both at present and in future life.
Bullying is actually a serious social problem that must be opposed and prevented,
and to know what to do is necessary to know what it is. In what way? Trying to raise
awareness and engage children, schools and parents.
In this project I was involved in a particular approach to the problem of "bullying"
families.
One way to do this is to inform parents of what is bullying in all its forms, procedures
and consequences.
To do this, I found it useful as a strategy to produce a short brochure given to
parents on "bullying" in order to enable families to have general and specific
information on what to do before this problem in a simple language, accessible and
immediate, aided by the effect of the use of images.
Bullying is a form of aggressive behavior that violence is physical, verbal, and
psychological-made intentional and repeated over time, brought forward by one or
more subjects at the expense of a weaker person.
This serious phenomenon often arises from pre-school age but increases towards
the end of primary school, reaching levels more severe during high school.
And in schools bore and developed bullying, especially among peers of the same
class.
The areas most at risk are classrooms, hallways, courtyards, bathrooms, locker
rooms, but also the journey from home to school and vice versa. This phenomenon
is also being increased because of the growing phenomenon of migration,
accompanied by the issue of attitudes of intolerance and racism in schools, the
migration and mixing of cultures and ethnicities. Precisely for the reasons above
mentioned, both school families, should be sensitized and educated on bullying.
The school has always played an important role in the growth of children and young
people, both for the educational and for the social function.
74
It is expected that the school, in addition to the task of teaching, has also the task to
educate, and it goes far beyond being in class and carry on the school curriculum.
To really have a role in education is necessary for the school, along with institutional
programs, put as much importance as elements of the training and information to
teachers and students on social issues such as bullying.
The school is the best place in which to do something for the prevention of the
phenomenon.
And for best results, the school must include in this struggle, even students' families,
trying to raise awareness and involve parents.
3. THEORETICAL FUNDAMENTALS AND CONCEPTUAL APPROACH:
From Units and modules of the master we learned what are the best and most useful
approaches and techniques with which the school can address the problem of
bullying.
For example, unit 2 module 4, Professor Elamé tackles the theme of "social
representations of pupils on violence" and here we understand that "pupils do not all
have the same image and opinion about the violence." The image that each student
has, comes from his social environment and family. Each person is pre-structured by
his ethnicity, his education, his experience of life.
The education comes mainly from the family context and then to deconstruct the
image of a student who is working on information need be given to the family.
Even Professor Catarci (Unit 4 Module 1), speaking of the mediation of the school,
explains that "the educator must work as a mediator between the student and the
social world around him (family, peer group)", then the school must deal with the
family of the student in order to prevent and combat bullying.
Professor Nicolaou into 3 modulo 4, speaks of intercultural education, and this is
given by education empathy, solidarity, intercultural respect, all of which must be
transmitted mainly from parents and especially by the families of "bullies" which, as
noted, are devoid of empathy, respect and solidarity towards others. The
development of these values is essential to limit bullying.
The moral and ethical values of tolerance must come primarily from the family. So it
is clear that since the school has a key role in implementing strategies to oppose
violence among students, the collaboration between this and the family is a must
75
because a lot of "useful work" is also played by families; is from the family context
that this should change.
So the school, to encourage this change of ideas and viewpoints of the student, must
include among the strategies to create spaces for dialogue with parents through the
information.
Information for families is certainly a issue very delicate because you have to
assume that the vast majority of parents know very little about it, and a good
percentage of these have already well established idea about the bullying acts and /
or vandalism to school (most often considered simple "pranks" that attach little
importance).
The thing to do is definitely to look for ways to deconstruct the ideas and
preconceptions that have been created.
This is certainly not an easy path, but to do this the first step is to accurately inform
families about the characteristics of this serious social problem.
4. THE ACTIVITY OF RESEARCH/EXPERIENCE:
CREATION OF THE INFORMATIVE INSTRUMENT:
As mentioned previously, the path that led me to the creation of the booklet for
parents started by an agreement with CIRDFA, and its generation program to use
open educational resources; reading and analysis of research conducted within the
project MABE in schools of the town of Fano, has served as a valuable support for
the design of information materials based on real situations and helps to come close
to reality where you go to make this sort of campaign.
In the light of new research findings, as previously mentioned, outside the classroom,
students speak more of the problems encountered at school to the parents.
One important thing to note is that, generally, those who suffer bullying don‟t tell
anyone because are afraid or ashamed.
The figures emerged from the questionnaire is, therefore, a very important data, and
suggest that in reality there is in the children interviewed a fair amount of confidence
in both parents to be open with them.
Precisely for this reason the school should give much importance to this and will help
families of the children not to "disappoint" expectations that students have toward the
family unit.
76
Students must feel safe and understood by the school and family. So the school, as
a source for educational excellence, should "educate" even families so that they can
make a valuable contribution in the fight against bullying. These reasons have made
it possible to shape the "booklet" of information, process that has been addressed in
three steps, as listed below:
A) The first step was addressed to the research sites and publications addressing
the issue regarding bullying and bullying in relation to families. The subject is so vast
that the first difficulty was to make a selection of the most important material.
B) As a result, always taking into account the data reported by the research of Fano,
I set the sequence of chapters of the book from a general overview of bullying, both
on what, and who are the protagonists of such places most at risk of triggers and
motivations of violent acts. Inside the brochure, the various sections have attempted
to collect the fundamental aspects of the problem. First, which actions are not
considered as a bully, it is not always easy to distinguish and recognize bullying acts
by looking at "simply" aggressive ones. Secondly, I have identified the characteristics
of the bully, the victim of so-called "viewers" that is, those students who do not
participate actively in the bullism, are witnesses. A very important moment has been
that in which I dealt with the consequences that bullying can have both for the bully
and the victim in the present and in the future. This part, I believe, is crucial because
it can explain to families the seriousness of bullying, a parent reading them can have
serious consequences for the violence suffered or perpetrated by her own son, can
acquire a greater knowledge of the importance that lies in a good intervention made
by the family and school. In the following chapters it has been given prominence to
those who may be "red flags" to watch as symptomatic of a discomfort. It was then
transcribed a list of things parents should do and others not do do for both families of
victims than those of the bully, is a collection of tips on how to tackle the problem in
the best way to avoid missteps risky to commit to the safety and serenity of
children. Also in this section it was also made a short list of people, organizations or
services that parents could contact in case of need or emergencies. At the end of the
book was finally placed a list of books and movies, always on bullying, which may be
of interest or use to the families.
C) After writing the pamphlet I found it useful to subject the material produced to
some acquaintances, parents of primary school students, to verify the usefulness
77
and validity. I left totally free to comment or correct the parts that they felt more
insufficient, unclear or not useful. I also asked them to add any questions you would
ask. With pleasure I got a good "critical" information tool considered clear,
comprehensive and above all useful. This kind of validation should be completed
with the first real testing in school
However, the first opening of the material to a group not informed about the nature of
work, has created a positive effect and given more information to people who knew
very little and only received information from the news media.
5. RESULTS AND CONCLUSION:
My path in the master was a bit 'harder than that of my colleagues. I am not a
teacher so I do not live the world of school and the bullying that can occur within it.
At the beginning I knew very little about it, more like what I knew I had learned from
television or newspapers. So when I found myself having to play as a project of the
drafting stages of an information booklet on bullying, I initially had some anxious
moments.
I was afraid of not having the point of view just to do some useful work.
Reflecting then I realized that after I had my point of view that is almost that of a
person fasts of news, which is the same point of view of the majority of families.
So I asked myself: "If I were a parent I would like to know about the bullying that can
then be of real help for my child?". From here I started my research.
The analysis of the research done in Fano then helped me to find the answers I
sought.
Thanks to knowing by students what their points of view was and the reality they live
every day to school, I was able to focus what should be the most important points to
be exhausted.
Then the literature search and reading of the material were the next step. At the end
of the stage I think the result of my project is generally positive. Surely it is only a first
step towards what should be a much larger project. But it can still be useful for the
path that the school should do to prevent and combat bullying. Somewhere you will
have to start!
78
The anti-bullying has become a priority for the school, families and institutions,
because the most important thing is to work for the welfare of children so that they
can live peacefully their growth and their journey into the world of adults. We must
never lose sight of something fundamental: the children of today will be tomorrow's
adults, then "the adults of today" have to do everything possible to create a solid
foundation for the future of them.
6. ADDITIONAL DEVELOPMENTS OF THE PROJECT:
The aim of this work was surely to involve the families of students of the schools
surveyed with greater information, but also to give the '"incipit" to a path that
implements,
in light of new research findings, so practical strategies to combat
bullying and to help children living in a serene way to school also, and above
all, from a relational perspective.
This booklet is intended as a small step toward greater involvement not only of the
school and pupils, but also families in the fight against bullying. A next step could be
to involve people outside the school and the family (eg experts, psychologists,
specialists, etc. ..) to try to set an effective strategy. Or even to create a booklet for
pupils with pupils who focus attention on strategies that help students to become
part of the peer group properly.
This means directly involve students in creating a book about tolerance towards
people "different" to culture, race, religion, etc. ..It would be a useful way to sensitize
students to the important issue of integration.
79
Sara Iencenella
[email protected]
1 - ABSTRACT
Questo progetto riguarda lo studio di una forma di informazione e sensibilizzazione
ai genitori sulla problematica del bullismo, partendo dall‟ipotesi che i genitori spesso
ignorano i segni e le caratteristiche del comportamento aggressivo, arrivando in
alcuni casi a stimolarlo.
Come poter fare per creare una comunicazione efficace e poter informare e
sensibilizzare le famiglie degli studenti della scuola primaria e delle scuole
secondarie sulla tematica bullismo?
La forma di comunicazione più diretta e esaustiva è quella di creare un libricino
informativo su cosa sia il bullismo e su come poterlo riconoscere, prevenire e
contrastare.
Un opuscolo che la scuola possa distribuire alle famiglie degli studenti per
coinvolgerli nella lotta contro questo grave fenomeno sociale.
Il progetto finale è, come dicevo, la realizzazione di un libretto di “istruzioni” per i
genitori che permetta loro di saperne di più e di sapere come potersi muovere
all‟interno di tale problematica in caso si presenti loro coinvolgendo direttamente o
indirettamente i figli.
Per poter arrivare ai genitori in modo efficace è necessario strutturare tale libretto in
un modo ben preciso.
Innanzitutto è necessario usare un linguaggio semplice e diretto, partendo da una
panoramica generale su cosa sia il bullismo e su chi siano le persone coinvolte e i
luoghi a rischio.
In seguito è indispensabile illustrare quali siano i campanelli d‟allarme che
permettano di smascherare il bullismo così da potere intervenire in aiuto dei propri
figli.
80
Quindi è importante poi aggiungere dei consigli su come i genitori possono affrontare
la cosa.
2 - CONTESTUALIZZAZIONE
I mass media ci riportano quasi ogni giorno notizie su casi di bullismo e violenze tra i
giovani e i giovanissimi.
Tale fenomeno spesso viene considerato erroneamente come un rito di passaggio
“normale” e così facendo si tende a sottovalutarne la gravità non considerando che,
invece, può avere serie conseguenze per il bambino sia nel presente che nella vita
futura.
Il bullismo è in realtà un grave problema sociale che va quindi prevenuto e
contrastato e per fare ciò è necessario conoscere bene di cosa si tratta.
In che modo?
Cercando di sensibilizzare e coinvolgere i ragazzi, la scuola e i genitori.
In questo progetto mi sono occupata in particolare dell‟approccio delle famiglie al
problema “bullismo”.
Uno dei modi per farlo è informare i genitori di cosa sia il bullismo in tutte le sue
forme, modalità e conseguenze.
Per fare ciò ho ritenuto utile come strategia quella di redigere un breve brochure
rivolta ai genitori sul tema “bullismo” in modo da permettere alle famiglie di avere
informazioni generali e specifiche su come comportarsi davanti a questo problema in
un linguaggio semplice, accessibile e immediato, coadiuvato dall‟effetto dell‟uso di
immagini.
Il bullismo è una forma di comportamento aggressivo fatto di violenza sia fisica, che
verbale, che psicologica fatta in modo intenzionale e reiterata nel tempo,portata
avanti da uno o più soggetti a danno di un individuo più debole.
Questo grave fenomeno spesso nasce sin dall‟età pre-scolare ma aumenta verso la
fine della scuola primaria,raggiungendo livelli più gravi durante le scuole secondarie.
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E‟ appunto in ambito scolastico che nascono e si sviluppano atti di bullismo
soprattutto tra compagni della stessa classe.
Gli ambienti più a rischio sono le aule, i corridoi, i cortili,i bagni, gli spogliatoi, ma
anche il tragitto da casa a scuola e viceversa.
Tale fenomeno è in via di aumento anche a causa del crescente fenomeno delle
migrazioni, accompagnato dalla problematica di atteggiamenti di intolleranza e
razzismo nelle scuole, del flusso migratorio e della mescolanza di culture e etnie.
Proprio per i motivi suaccennati è necessario che, sia la scuola che le famiglie,
vengano sensibilizzati ed istruiti sul tema bullismo.
La scuola riveste da sempre un ruolo molto importante nella crescita dei bambini e
dei ragazzi sia per la funzione educativa sia per quella sociale.
Ci si aspetta da sempre che la scuola, oltre alla funzione di istruire, abbia anche
quella di educare, ciò va ben oltre lo stare in classe e portare avanti il programma
scolastico.
Per poter avere davvero una funzione educativa è necessario che la scuola, accanto
ai programmi istituzionali, ponga come elementi di altrettanta importanza la
formazione e l‟informazione di docenti ed alunni su temi sociali come quello del
bullismo.
La scuola è il luogo più adatto in cui poter fare qualcosa per la prevenzione del
fenomeno.
E per ottenere risultati migliori la scuola deve includere in questa lotta anche le
famiglie degli studenti, cercando di sensibilizzare e coinvolgere i genitori.
82
2.1 Contestualizzazione della Proposta
L‟idea della creazione di un libretto informativo per le famiglie degli studenti delle
scuole primaria e secondarie non nasce dal nulla; nasce successivamente alla
lettura e all‟analisi dei risultati ottenuti in una ricerca svolta tramite questionari
somministrati, all‟interno del progetto MABE, agli alunni autoctoni ed extra europei,
delle scuole primarie e secondarie inferiori del comune di Fano.
La ricerca svolta a Fano indaga sul tema bullismo con particolare attenzione al
fenomeno immigrazione.
Sono stati sondati alunni di età compresa tra gli 8 e i 15 anni (->può capitare che gli
alunni extra comunitari siano più grandi anagraficamente rispetto alla classe
frequentata).
Sebbene il bullismo sia un fenomeno crescente in contesti monoculturali, dalla
ricerca è emerso che con l‟aumento delle presenze di bambini e ragazzi stranieri a
scuola il bullismo acquisisce forme particolari che implicano violenza etnico-culturale
che è alla base dell‟esclusione e del razzismo. La diversità così diventa, anziché
forma di ricchezza, motivo di derisione, emarginazione e violenza.
Negli ultimi 3-4 anni la presenza di alunni stranieri a scuola è aumentata
enormemente rispetto agli anni precedenti e quindi si è venuto a creare un contesto
multiculturale che ha sollecitato docenti, studenti autoctoni e studenti stranieri, a
lavorare insieme per generare una nuova identità di scuola.
Le difficoltà emerse non sono tanto di tipo educativo quanto di tipo relazionale.
La scuola, come è ben noto, è uno spazio fondamentale per le relazioni sociali ed è
in questo contesto che gli alunni possono instaurare amicizie che sono fondamentali
per lo sviluppo psico-sociale del ragazzo.
Proprio per questo la scuola deve avere la preparazione adeguata a fronteggiare tale
cambiamento e le soluzioni adatte per affrontare le problematicità inerenti.
Il bullismo scolastico è la principale di queste problematicità.
E come tale va affrontato nel migliore dei modi e, quando possibile, prevenuto!
83
Per fare ciò la scuola deve adottare strategie giuste e una di queste, come detto in
precedenza, è quella di coinvolgere le famiglie degli studenti nella lotta al bullismo
perché molto spesso i problemi di relazione degli studenti nascono da problematicità
emerse nel contesto famigliare.
Inoltre dalla ricerca svolta a Fano è emerso che all‟interno della scuola gli studenti
parlano di ciò che accade maggiormente con amici fidati, ma all‟esterno del contesto
scolastico ne parlano prevalentemente con i genitori.
Da questo nasce l‟esigenza di informare in modo corretto le famiglie su cosa sia il
bullismo e su come affrontarne le conseguenze.
Lo strumento di intervento più adatto mi è sembrato, appunto, la creazione di un
opuscolo informativo che contesse, oltre ad informazioni generali, anche consigli
pratici e riferimenti utili in caso di necessità.
3. APPROCCIO CONCETTUALE
Dalle unità e moduli di questo master abbiamo appreso quali siano gli approcci
migliori e le tecniche più utili con cui la scuola possa affrontare il problema del
bullismo.
Ad esempio nell‟unità 2 modulo 4, il Professor Elamè affronta il tema delle
“rappresentazioni sociali degli alunni sulla violenza”; qui si capisce che “gli alunni
non hanno tutti la stessa immagine e opinione sulla violenza”.
L‟immagine che ogni alunno ha, deriva dal suo ambiente sociale e famigliare.
Ogni persona è pre-strutturata dalla sua origine etnica, dalla sua educazione, dalla
sua esperienza di vita.
L‟educazione proviene principalmente dal contesto famigliare e quindi per
destrutturare
l‟immagine
che
uno
studente
ha,
è
necessario
lavorare
sull‟informazione da dare alla famiglia.
Anche il Professor Catarci ( unità 4 modulo 1), quando parla dell‟azione di
mediazione della scuola, esplicita che “l’educatore deve lavorare come mediatore tra
lo studente e il mondo sociale che lo riguarda (famiglia, gruppo dei pari)”, quindi la
84
scuola deve dialogare con la famiglia dello studente al fine della prevenzione e della
lotta al bullismo.
Il Professor Nicolaou nell‟unità 3 modulo 4, parla della educazione interculturale;
questa è data dall‟educazione all‟empatia, alla solidarietà, al rispetto interculturale,
tutti aspetti che devono essere trasmessi soprattutto dai genitori e in particolare
dalle famiglie dei”bulli”che, come noto, sono privi di empatia, rispetto e solidarietà nei
confronti degli altri.
Lo sviluppo di questi valori è fondamentale per limitare il bullismo.
I valori morali ed etici della tolleranza devono in primis provenire dalla famiglia.
Quindi è chiaro che, visto che la scuola ha un ruolo fondamentale nell‟attuazione di
strategie da opporre alla violenza tra gli studenti, la collaborazione tra questa e la
famiglia è d‟obbligo perché molto del “lavoro utile” va svolto anche dalle famiglie; è
proprio dal contesto famigliare che deve partire il cambiamento.
Quindi la scuola, per incentivare questo cambiamento di idee e punti di vista dello
studente, deve includere tra le strategie utili anche quella di creare spazi di dialogo
con i genitori anche attraverso l‟informazione.
L‟informazione alle famiglie è sicuramente un tasto molto delicato perché si deve
partire dal presupposto che la grande maggioranza dei genitori sanno davvero poco
a riguardo, e una buona percentuale di questi hanno già un‟idea ben radicata
riguardo agli atti bullistici e/o vandalici a scuola( considerati il più delle volte semplici
“ragazzate”a cui dare poca importanza) .
La cosa da fare è sicuramente quella di cercare modi per destrutturare le idee e i
preconcetti che molti si sono creati.
Questo non è di certo un percorso semplice, ma per fare ciò il primo passo è quello
di informare accuratamente le famiglie sulle caratteristiche di questo grave problema
sociale.
85
4.
CREAZIONE
DELLO
STRUMENTO
INFORMATIVO
Come già accennato precedentemente, il percorso che mi ha condotto alla creazione
del libricino per i genitori è partito dall‟accordo con il CIRDFA (ente accogliente di
stage), e il suo programma di generazione di risorse educative ad uso aperto; la
lettura e l‟analisi della ricerca svolta all‟interno del progetto MABE nelle scuole del
comune di Fano, è servita come valido supporto per la progettazione di materiale
informativo basato su situazioni reali e vicine alle realtà in cui si va ad operare una
sorta di campagna informativa.
Alla luce dei risultati ottenuti dalla ricerca, come previamente accennato, all‟esterno
dell‟ambito scolastico, gli studenti parlano maggiormente dei problemi incontrati a
scuola sono i genitori.
Una cosa importante da tenere presente è che, generalmente, chi subisce bullismo
non riesce a parlarne con nessuno perché ha paura o prova vergogna.
Il dato emerso dal questionario è, quindi, un dato molto importante, fa capire che in
realtà c‟è nei ragazzi intervistati una buona dose di fiducia nei confronti dei genitori
tanto da aprirsi con loro.
Proprio per questo motivo la scuola dovrebbe dare molta importanza a questo fatto e
aiutare le famiglie dei ragazzi a non “deludere”le aspettative che gli studenti hanno
nei confronti del nucleo famigliare.
Gli studenti devono sentirsi protetti e capiti dalla scuola e dalla famiglia.
Quindi la scuola, in quanto fonte educativa per eccellenza, dovrebbe “educare”anche
le famiglie in modo che queste possano dare un contributo valido nella lotta al
bullismo.
Tali motivazione hanno consentito di dare forma al “booklet” informativo, processo
che è stato affrontato in tre step, sotto elencati:
86
A) Il primo step affrontato è stato quello della ricerca bibliografica e sitografica
inerente alla tematica bullismo e bullismo in rapporto alle famiglie.
La tematica è talmente vasta che la prima difficoltà è stata quella di fare una
cernita delle parti più importanti.
B) In seguito, tenendo sempre conto dei dati riportati dalla ricerca di Fano, ho
impostato la successione dei capitoletti del libretto partendo da una
panoramica generale sul bullismo; su cosa sia, su chi siano i protagonisti, su
quali siano i luoghi più a rischio e sulle motivazioni scatenanti degli atti
violenti. All‟interno dell‟opuscolo informativo, le diverse sezioni hanno tentato
di raccogliere gli aspetti fondanti della problematica. In primo luogo, quali
siano le azioni da non considerare come azioni da bullo, perché non è sempre
facile distinguere e riconoscere atti bullistici dagli atti “semplicemente”
aggressivi. In secondo luogo, ho identificato le caratteristiche peculiari del
bullo, della vittima e dei cosiddetti “spettatori”cioè di quegli studenti che, pur
non partecipando attivamente all‟azione bullistica, ne sono testimoni. Capitolo
molto importante è stato, poi, quello in cui ho affrontato le conseguenze che il
bullismo può avere sia per il bullo che per la vittima nel presente e anche nel
futuro. Questa parte, a mio avviso, è fondamentale perché può far capire alle
famiglie la gravità del bullismo; il genitore leggendo quali gravi ripercussioni
può avere la violenza subìta o perpetrata dal proprio figlio, può prendere
maggiore coscienza dell‟importanza che risiede in un intervento ben fatto da
parte della famiglia e della scuola. Nei capitoli successivi è stata data
rilevanza a quelli che possono essere “campanelli d‟allarme”a cui prestare
attenzione in quanto sintomatici di un disagio.E‟ stata poi trascritta una lista di
cose che i genitori devono fare e altre da non fare sia per le famiglie della
vittima che per quelle del bullo; è un insieme di consigli utili su come
affrontare il problema nel modo migliore evitando di commettere passi falsi
rischiosi per la sicurezza e la serenità del figlio. Sempre in questo capitolo è
stata messa anche una breve lista di persone, enti o servizi a cui i genitori
potrebbero rivolgersi in caso di necessità o urgenze. A conclusione del libretto
è stato infine posto un elenco di libri e film, sempre sul tema bullismo, che
possono essere di interesse o di utilità per le famiglie.
C) Terminata la stesura dell‟opuscolo ho ritenuto utile sottoporre il materiale
prodotto ad alcuni conoscenti, genitori di studenti della scuola primaria, per
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verificarne l‟utilità e la validità. Ho lasciato totale libertà di commentare o
correggere le parti che ritenessero più carenti , non chiare o meno utili. Ho
anche chiesto loro di aggiungere eventuali domande che vorrebbero porre.
Con piacere ho ottenuto una buona “critica”; lo strumento informativo è stato
considerato chiaro, esauriente e soprattutto utile. Questa sorta di prima
validazione andrebbe completata con un testing vero e proprio a scuola
Tuttavia, la prima apertura del materiale ad un gruppo non informato sulle
caratteristiche del lavoro, ha creato un effetto positivo e dato maggiori informazioni a
persone che ne sapevano ben poco e solo notizie ricevute dai mass media.
5. EVENTUALI SVILUPPI DEL
PROGETTO
Il fine di questo lavoro è stato sicuramente quello di coinvolgere le famiglie degli
studenti delle scuole intervistate con una maggiore informazione, ma è anche quello
di dare l‟”incipit”ad un percorso che attui,alla luce dei risultati ottenuti dalla ricerca, in
modo concreto delle strategie per combattere il bullismo e per aiutare i ragazzi a
vivere in modo sereno la scuola anche, e soprattutto, da un punto di vista
relazionale.
Questo libretto vuole essere un piccolo passo verso un maggiore coinvolgimento non
solo della scuola e degli alunni, ma anche delle famiglie nella lotta al bullismo.
Un passo successivo potrebbe essere quello di coinvolgere anche persone esterne
alla scuola e alla famiglia (ad esempio esperti nel settore, psicologi, specialisti,ecc..)
per cercare insieme una strategia efficace.
Oppure anche quello di creare un opuscolo per gli alunni CON gli alunni che focalizzi
l‟attenzione sulle strategie che aiutino gli studenti stranieri ad entrare a far parte del
gruppo dei pari in modo corretto.
Ciò significa coinvolgere direttamente gli studenti nella creazione di un libretto sulla
tolleranza verso le persone “diverse” per cultura, razza, religione,ecc..
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Sarebbe un modo utile per sensibilizzare gli studenti verso l‟importante tema
dell‟integrazione.
6. CONCLUSIONI E RIFLESSIONI
Il mio percorso all‟interno del master è stato un po‟ più difficoltoso rispetto a quello
dei miei colleghi.
Io non sono un‟insegnante e quindi non vivo il mondo della scuola e del bullismo che
può verificarsi al suo interno.
All‟inizio ne sapevo ben poco a riguardo, più che altro ciò che sapevo lo avevo
appreso dalla televisione o dai giornali.
Quindi quando mi sono ritrovata a dover svolgere come progetto di stage la
redazione di un libretto informativo sul bullismo inizialmente ho avuto alcuni momenti
di ansia.
Temevo di non avere il punto di vista più giusto per fare un lavoro utile.
Poi riflettendo ho capito che in fondo avevo il mio punto di vista che è quello di una
persona quasi digiuna di notizie, che è poi lo stesso punto di vista della maggioranza
delle famiglie.
Quindi mi sono chiesta: ”Se fossi un genitore cosa vorrei sapere sul bullismo per
poter poi essere di vero aiuto per mio figlio?”.
Da qui è partita la mia ricerca.
L‟analisi della ricerca svolta a Fano poi mi ha aiutata a trovare le risposte che
cercavo.
Sapere direttamente dagli studenti quali siano i loro punti di vista e la realtà che
vivono quotidianamente a scuola, mi ha permesso di focalizzare quali dovessero
essere i punti più importanti da sviscerare.
Poi la ricerca bibliografica e la lettura del materiale sono stati il passo successivo.
Alla fine dello stage il risultato del mio progetto credo sia tutto sommato positivo.
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Sicuramente è solo un primo passo verso quello che dovrebbe essere un progetto
ben più ampio.
Ma può essere comunque utile per il percorso che la scuola dovrebbe fare per
prevenire e combattere il bullismo.
Da qualche parte si dovrà pur iniziare!
La lotta al bullismo deve diventare una priorità per la Scuola, per le famiglie e per le
Istituzioni, perché la cosa più importante è lavorare per il bene dei bambini perché
possano vivere serenamente la propria crescita e il proprio cammino verso il mondo
degli adulti.
Non bisogna mai perdere di vista una cosa fondamentale; i bambini di oggi saranno
gli adulti di domani, quindi “gli adulti di oggi” devono fare il possibile per creare basi
solide per il futuro dei ragazzi.
7. BIBLIOGRAFIA
- RICERCA PROGETTO MABE:”Metodologie attive e socio costruttiviste per
combattere il bullismo sessuale, omofobo, ed etnico a scuola”
- Il fenomeno del bullismo. Conoscerlo e prevenirlo dispensa a cura di
“Telefono azzurro”
- Dispense master “Pedagogia Sociale e lotta contro la violenza Giovanile”;
Unità 2 modulo 4
Unità 3 modulo 4
Unità 4 modulo 1
- R.Lancellotti, A.Guarino, G.Serantoni “Bullismo. Aspetti giuridici, teorie
psicologiche e tecniche di intervento.”
Ed.Franco Angeli
- Gini, Pozzoli “Gli interventi anti bullismo”
Ed.Carocci
- G.Aleandri “Giovani senza paura.Analisi socio-pedagogica del fenomeno
bullismo”
Ed.Armando
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8. SITOGRAFIA
www.stopalbullismo.it/
www.stopalbullo.it/
www.kidpower.org/
www.kidpower.org/resources/articles/school-bullying.html
www.stopbullying.gov/kids/
www.bullying.co.uk
www.smontailbullo.it/
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9 – ALLEGATI
-ALLEGATO ABULLISMO E GENITORI.”ISTRUZIONI PER L’USO”
(Come riconoscerlo,come prevenirlo,come contrastarlo)
-
PREMESSA
- 1) COS‟è IL BULLISMO
-caratteristiche
-forme
- luoghi
- 2) BULLI SI NASCE O SI DIVENTA?
- 3) PROTAGONISTI E CARATTERISTICHE
- il bullo
- la vittima
- gli altri (spettatori,scuola famiglie)
- 4) CONSEGUENZE DEL BULLISMO
- 5)COME AIUTARE VOSTRO FIGLIO
- Principali campanelli d‟allarme
- strategie per i genitori; in pratica cosa fare?
- a chi potersi rivolgere
-
7) BIBLIOGRAFIA
-
8)FILMOGRAFIA
PREMESSA
I mass media ci riportano quasi ogni giorno notizie su casi di bullismo e violenze tra i
giovani e i giovanissimi.
92
Negli ultimi anni il fenomeno della violenza tra giovanissimi e giovani è aumentato
notevolmente a causa di vari fattori tra i quali la crescita dell‟immigrazione e la
maggiore esposizione di bambini e ragazzi ad immagini violente.
Spesso il bullismo viene considerato erroneamente come un rito di passaggio
“normale”, così facendo si sottovaluta la gravità non considerando che,invece,può
avere serie conseguenze sia nel presente che nel futuro.
In realtà il bullismo è un grave problema sociale che va quindi prevenuto e
contrastato e per fare ciò è necessario conoscere bene di cosa si tratta.
Ma quanto potete dire di conoscere a riguardo?
Questa piccola guida sul bullismo è rivolta ai genitori per aiutarli a muoversi nel
giusto modo all‟interno di questa realtà così complessa.
I genitori hanno un ruolo importante,possono aiutare i figli a prevenire e combattere il
bullismo.
Iniziamo con il conoscere il fenomeno di cui parliamo.
1) COS‟E‟ IL BULLISMO?
Il bullismo è una forma di comportamento aggressivo fatto di violenza sia fisica che
verbale che psicologica fatta intenzionalmente e reiterata nel tempo,portata avanti da
uno o più soggetti a danno di un individuo più debole.
Questo grave fenomeno spesso nasce sin dall‟età pre-scolare ma aumenta verso la
fine della scuola primaria,raggiungendo livelli più gravi durante le scuole secondarie.
E‟ appunto in ambito scolastico che nascono e si sviluppano atti di bullismo
soprattutto tra compagni della stessa classe.
Gli ambienti più a rischio sono le aule, i corridoi, i cortili,i bagni, gli spogliatoi, ma
anche il tragitto da casa a scuola e viceversa.
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PERCHE‟ SI COMMETTE L‟ATTO BULLISTICO?
L‟azione da bullo ha come unico scopo quello di fare del male alla vittima prescelta.
Chi lo subisce può essere deriso, molestato, isolato,minacciato, picchiato.
Il bullismo è una violenza a tutti gli effetti sia che sia manifestata a livello fisico che a
quello psicologico.
Ha conseguenze molto gravi su chi lo subisce, ma può averne anche su chi lo attua.
Il bullismo è caratterizzato da 3 fattori:
INTENZIONALITA‟: il comportamento violento nasce dalla volontà ben precisa di
fare del male, di dominare la vittima.
SISTEMATICITA‟: il comportamento da bullo è tale se continuativo nel tempo.
Un singolo episodio isolato non può essere considerato bullismo.
ASSIMMETRIA DI POTERE: tra il bullo e la vittima c‟è sempre una disparità di forza
fisica, o di età, o di genere sessuale.
Ci sono diverse forme di bullismo, alcune più chiare ed evidenti, altre più nascoste
e subdole.
Tali forme sono:
-
Bullismo diretto: in cui è usata la forza fisica; il bullo fa del male picchiando,
spintonando la vittima.
Bullismo verbale: la violenza è manifestata tramite insulti, minacce, offese,
scherno, estorsioni di denaro o oggetti.
Bullismo indiretto; comportamenti che fanno del male alla vittima tramite
pettegolezzi, isolamento, ecc..
Questa è la forma più difficile da notare e quindi da contrastare o prevenire.
COSA NON E‟ BULLISMO?
Non è sempre facile distinguere e riconoscere atti bullistici dagli atti “semplicemente”
aggressivi.
Ad esempio, atti più gravi come furti, aggressioni armate (coltellini, taglierini,ecc),
molestie sessuali, sono comportamenti anti-sociali e sono da considerarsi veri e
propri reati e non come atti di bullismo.
Anche i comportamenti “quasi aggressivi” come le lotte o le prese in giro fatte per
gioco non sono atti di bullismo.
Il confine è sicuramente molto sottile, ma ciò che rende un atto di questo tipo un vero
e proprio atto bullistico è la sistematicità.
94
2) BULLI SI NASCE O SI DIVENTA? CONDIZIONI CHE FAVORISCONO IL
BULLISMO:
Sicuramente il temperamento dei soggetti coinvolti ha un ruolo fondamentale
nell‟essere bullo o vittima.
Inoltre ci sono fattori che sono alla base di un comportamento aggressivo.
Se i genitori sono poco empatici, se sono freddi nei confronti dei figli, questo può
sviluppare modalità aggressive nel bambino.
Anche la troppa permissività o tolleranza mostrata davanti a comportamenti
aggressivi del bambino verso gli altri può avallare l‟atteggiamento sbagliato.
Inoltre anche l‟uso di punizioni fisiche porta il bambino a imitare il comportamento dei
genitori considerando l‟uso di violenza fisica come uno strumento per imporre la
propria volontà agli altri.
Se un genitore non è capace di dare limiti adeguati ai figli questi non potranno mai
capire cosa sia lecito e cosa no.
Se invece affrontiamo la problematica dal punto di vista dei genitori di “vittime” del
bullismo è importante sottolineare che per evitare che un bambino fragile,ansioso
diventi una vittima è importante che la famiglia non ignori o sottovaluti queste
fragilità.
I genitori devono trovare il modo di aumentare l‟autostima del figlio e la sua
autonomia in modo che il bambino riesca ad integrarsi nel gruppo dei pari.
Le vittime sono per lo più persone emarginate o prive di amici; avere una rete di
amicizie tutela il bambino dall‟essere preso di mira dai bulli.
95
3) PROTAGONISTI E CARATTERISTICHE:
BULLO: colui che
commette l’atto
BULLO DOMINANTE
- più forte dei suoi coetanei
- tendenza al dominio
- carattere collerico
- trae soddisfazione nell’umiliare gli altri
- aggressivo anche con adulti
- pensa che la violenza porti rispetto e
potere
- poco empatico
BULLO GREGARIO
- nessun senso di colpa
- non è insicuro
-
Seguace del bullo dominante,ne rinforza il
comportamento
Ansioso,insicuro
Non da mai lui inizio alle prepotenze
Va male a scuola
Poco popolare,spera di diventarlo frequentando
il bullo dominante
Può manifestare sensi di colpa
- rendimento scolastico basso
-bravo nello sport
- popolare a scuola
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VITTIMA PASSIVA
VITTIMA: colui che
subisce la violenza
-
Più debole dei coetanei
Insicuro, ansioso
Sensibile,tranquillo,timoroso
Bassa autostima
Isolato a scuola
Non sa difendersi
Va male a scuola
Scarsa coordinazione fisica
Non parla di ciò che subisce
VITTIMA PROVOCATRICE
-
Si comporta in modo tale da provocare il bullo
Generalmente maschio
Irrequieto,impulsivo,iperattivo,infantile
Insicuro e ansioso
Poca autostima
SPETTATORI
Tutti coloro che assistono al bullismo
o ne sono a conoscenza.
Molto importanti perchè possono sia
favorire che limitare il bullismo.
Possono sostenere il bullo o
difendere la vittima o restarne fuori.
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4) CONSEGUENZE DEL BULLISMO
Il bullismo può avere effetti che si protraggono nel tempo, anche fino ad età adulta.
I traumi subìti a causa di atti bullistici possono dare rischi evolutivi nelle vittime, ma
anche per i bulli possono esserci ripercussioni sulla sfera sociale.
Il bullo, se non aiutato, può avere atteggiamenti che, con il passare del tempo,
possono mutarsi in comportamenti anti-sociali e devianze.
La vittima, invece, può divenire talmente ansioso e insicuro da entrare poi in
depressione.
Ecco qui di seguito una tabella illustrativa delle possibili evoluzioni delle
caratteristiche delle due figure in questione.
BULLO
Basso rendimento scolastico
Bocciature e/o abbandono scolastico
Incapacità a rispettare le regole
Comportamenti
devianti(furti,crimini,abuso di
sostanze,ecc..)
Difficoltà relazionali
Violenza,aggressività sia in famiglia che
in altri contesti sociali
VITTIMA
Sintomi fisici(mal di testa, di pancia,di
stomaco prima di andare a scuola)
Depressione,isolamento
Disturbo del sonno, attacchi di ansia
Abbandono scolastico
Disturbo della concentrazione e
dell‟apprendimento
Ansia,insicurezza,bassa autostima
98
Riluttanza ad andare a scuola
Solitudine, pochi amici
IMPORTANTE!
Il ruolo di bullo o di vittima tende a persistere nel tempo; chi è bullo o vittima spesso
mantiene per anni questo ruolo.
Per far sì che ciò non accada è necessario un intervento congiunto dei genitori, degli
insegnanti e di professionisti(psicologi).
5) COME AIUTARE VOSTRO FIGLIO
Tutti gli adulti hanno il dovere di fare qualcosa per aiutare i bambini; purtroppo però
capita spesso che proprio questi sottovalutino la gravità del problema.
La cosa più importante da tenere presente è che spesso chi subisce bullismo non
riesce a parlarne con nessuno perché ha paura o prova vergogna.
Riflettete anche sul vostro ambiente domestico; pensate se ci sia nella vostra storia
famigliare qualche episodio che potrebbe aver portato vostro figlio a trasformare la
sua frustrazione in comportamenti errati che lo portano ad essere escluso dal gruppo
dei pari.
Possono capitare episodi di bullismo anche in casa, tra fratelli, se così fosse, ciò
potrebbe portare vostro figlio a sfogare il proprio risentimento attraverso
comportamenti aggressivi che lo portano ad essere escluso.
Chi subisce bullismo a scuola spesso lo subisce anche a casa.
Quindi è fondamentale che per prima cosa il genitore sia un abile osservatore e
presti molta attenzione a “campanelli d‟allarme” che sono sintomatici di un disagio.
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PRINCIPALI “CAMPANELLI D‟ALLARME”
DOVETE PREOCCUPARVI SE:
-
VITTIMA
-
BULLO
-
Torna spesso a casa da scuola con vestiti o
oggetti rovinati
Ha lividi, ferite, graffi
Non invita mai a casa compagni
Non ha amici
Inventa scuse per non andare a scuola la
mattina
Ha disturbi del sonno
Peggiora nell’andamento scolastico
Ha sbalzi di umore
Spesso chiede o ruba soldi a casa
Canzona spesso gli altri in modo pesante
Intimidisce o minaccia
Usa la violenza; tira pugni, calci, spinge
Danneggia cose volutamente
STRATEGIE PER I GENITORI: IN PRATICA COSA FARE ?
SE VOSTRO FIGLIO E’ LA VITTIMA
COSE DA FARE
-
Comunicare apertamente con vostro figlio
Ascoltare vostro figlio e interessarsi ai suoi sentimenti e alle sue paure
Aiutare vostro figlio a capire cosa sia il bullismo
Mantenere la calma anche se siete molto preoccupati
Fare a vostro figlio domande precise per ricostruire l’accaduto in modo
esaustivo
Aumentare l’autostima di vostro figlio
Stimolare i suoi interessi per far sì che entri in contatto con coetanei e
possa quindi costruire relazioni amicali
Dare a vostro figlio alcuni suggerimenti su come potersi difendere alle
angherie
Fargli capire che può cercare una soluzione al suo problema assieme a voi,
fargli capire che non è solo
Se il bullismo avviene all’interno della scuola cercate una collaborazione
con i docenti per aiutare vostro figlio e per combattere il bullismo
Cercate l’aiuto di persone specializzate per aiutare vostro figlio
100
-
Se gli episodi sono gravi (violenza fisica) e reiterati, potete denunciare la
cosa alla polizia
COSE DA NON FARE
-
Mai dire a vostro figlio di ignorare la cosa perché il bullo potrebbe rincarare
la dose non vedendo alcuna ripercussione al suo gesto
Non far sentire vostro figlio colpevole per la violenza subìta chiedendogli
se abbia fatto qualcosa per provocare il bullo
Non chiamare i genitori del bullo perché potrebbe incattivirlo ulteriormente
vendicandosi contro vostro figlio
Non dire mai a vostro figlio di vendicarsi nei confronti del bullo
Non sottovalutare mai anche i piccoli episodi,spesso sono l’anticamera di
violenze maggiori
Non far vedere a vostro figlio che siete preoccupati o rabbiosi
Non fargli domande pressanti o troppo dirette,potrebbero inibirlo e farlo
chiudere in sé stesso
Non interrompere vostro figlio mentre vi sta raccontando i fatti
SE VOSTRO FIGLIO E’ IL BULLO
COSE DA FARE
-
Cercare di far comprendere la gravità del fatto
Cercare di comprendere quali siano le motivazioni di vostro figlio
Cercare di stimolare l’empatia e la compassione verso la vittima
Parlargli del valore delle regole, dell’importanza del seguire le regole
Ricorrere all’aiuto di specialisti
COSE DA NON FARE
- Non punire in modo troppo pesante
- Non essere permissivo ma neanche troppo rigido
- Non assecondare vostro figlio per timore di ammettere che esiste un
problema serio
A CHI POTERSI RIVOLGERE PER RICEVERE AIUTO?
In caso di dubbi o domande i genitori possono rivolgersi alla scuola,con cui
collaborare ma anche a professionisti o esperti nel settore.
Potete consultarvi con pediatri, con neuropsichiatri, con psicologi sia a livello
pubblico tramite le ASUR ,sia privatamente.
Potete rivolgervi a consultori familiari o a servizi come Telefono azzurro o, in
casi gravi e di pericolo immediato dell’incolumità fisica del bambino, anche al
114-Emergenza Infanzia .
BIBLIOGRAFIA UTILE
101
-
Tutto normale. Bulli, vittime, spettatori.
Elena Buccoliero
La Meridiana 2006
Bully kids. Socializzazione disadattante e bullismo fra i
preadolescenti.
Vergati S.
Catania e Roma Bonanno Editore, 2003
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Bullismo a scuola. Ragazzi oppressi, ragazzi che opprimono
Olweus D.
Giunti, Firenze 1995, pp. 125
-
La responsabilità civile dell'insegnante, del genitore e del tutore
Ferrante Alfredo
Editore: Giuffrè Giunti, Firenze 1995, pp. 125
L'alfabeto dei bulli
Prevenire relazioni aggressive nella scuola
Maria Assunta Zanetti (a cura di)
edizioni erickson
Tra regole e carezze. Comunicare con gli adolescenti di oggi
Costantini A.
Carocci, Roma 2002, pp. 162
Il bullismo tra i banchi di scuola
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Il bullismo nelle scuole
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Carocci, Roma 1999, pp. 188
Il gioco crudele
Studi e ricerche sui correlati psicologici del bullismo
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Il bullismo in Italia
Il fenomeno delle prepotenze a scuola dal Piemonte alla Sicilia. Ricerche e
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Fonzi A.
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2009, Sovera Editore
BULLISMO? NO GRAZIE di Cassol Alida, 2009, Giraldi
LE FIABE PER.. AFFRONTARE IL BULLISMO. UN AIUTO PER GRANDI E
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Calabretta Maria,
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2009, Franco Angeli
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2009, Circolo Il Grandevetro
IO NON HO PAURA. VOL. 2 : CAPIRE E AFFRONTARE IL BULLISMO
Trinchero Roberto,
2009, Franco Angeli
AGGRESSIVITA' E BULLISMO
Laurenzano Michele, Rosa Francesco,
2009, Rubbettino
VIOLENZA, AGGRESSIVITA', BULLISMO. CONSIDERAZIONI TEORICHE E
INDAGINI SUL CAMPO, 2009, Amaltea
BULLISMO E DISAGIO RELAZIONALE NELLA SCUOLA
Formella Zbigniew, Lo Presti Antonella, Ricci Alessandro,
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DALLA VIOLENZA VIRTUALE ALLE NUOVE FORME DI BULLISMO.
STRATEGIE DI PREVENZIONE PER GENITORI, INSEGNANTI E OPERATORI
Petrone Loredana B., Troiano Mario,
2008, Ma. Gi.
RAGAZZI CONTRO O CONTRO I RAGAZZI? DAL BULLISMO ALLA
CRIMINALITA'. LA PEDAGOGIA SI INTERROGA E PROPONE..
Muschitiello Angela,
2008, Laterza Giuseppe Edizioni
IL BULLISMO. UN ATTO DI VIOLENZA,
2008, Zoolibri
BULLISMO OLTRE. VOL. 1 : DAI MITI ALLA REALTA' : LA COMPRENZIONE
DEL FENOMENO
Fedeli Daniele,
2007, Vannini
BULLISMO OLTRE. VOL. 2 : VERSO UNA SCUOLA PROSOCIALE:
STRATEGIE PREVENTIVE E DI INTERVENTO SULLA CRISI
Fedeli Daniele,
2007, Vannini
STOP BULLISMO
Costantini Alessandro, 2007, Italianova
BULLI! GUIDA OPERATIVA PER GENITORI, INSEGNANTI E RAGAZZI PER
PREVENIRE E COMBATTERE IL BULLISMO
Facchinetti Oliviero,
2007, Eurilink
EMERGENZA BULLISMO. MANUALE DI SOPRAVVIVENZA PER GENITORI,
EDUCATORI E RAGAZZI
Valsecchi Erica,
2007, Ancora
KIT NO-BULLISMO (CON CD ROM)
Buccoliero Elena, Maggi Marco, Arletti Mauro,
2007, Berti
SCARPE VERDI D'INVIDIA. UNA STORIA PER DARE UN CALCIO AL
BULLISMO (CON CD AUDIO)
103
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Pellai Alberto,
2007, Centro Studi Erikson
STRATEGIE DI INTERVENTO E PREVENZIONE DEL BULLISMO IN
ADOLESCENZA
Sauro Rosario, Manca Maura,
2006, Kappa
IL BULLISMO COME FENOMENO DI GRUPPO
Sauro Rosario, Manca Maura,
2006, Kappa
DIFENDERE I FIGLI DAL BULLISMO
Field Evelyn M., 2005, TEA
- IL GIOCO CRUDELE. STUDI E RICERCHE SUI CORRELATI PSICOLOGICI
DEL BULLISMO
A. Fonzi,
1999, Giunti
Filmografia
-
Elephant
Regia : gus van sant.
NIENT’ALTRO CHE NOI! Primo film sul bullismo in Italia,
Giugno 2008
-
Billy Elliot
GB 2000, regia: Stephen Daldry
-
Girlfight
2000 regia: Karyn Kusama
-
Bully
Regia: Larry Clark
-
Basta guardare il cielo
USA, 1998, regia: Peter Chelsom
-
Stand By Me – Ricordo di un’estate
USA, 1986, regia: Rob Reiner
“Certi Bambini” dei fratelli Frazzi, visione rientrante nell’ambito del
progetto di educazione alla legalità “Robin Hood”.
- “TARZAN DI GOMMA” (Rubber Tarzan)
Regia: Soeren Kragh-Jacobsen
Danimarca, 1981
- “BASTA GUARDARE IL CIELO”
tratto dal romanzo “Freak the Mighty” di Rodman Philbrick
Regia: Peter Chelsom Durata: 106’
Usa 1998
-
104
-
“IL SAPORE DELLA VITTORIA”
( “Remember the Titans”)
Regia: Boaz Yakin
USA 2000
-ALLEGATO BANNEX 2
RELAZIONE DI FINE STAGE
Luogo di svolgimento dello stage:
CIRDFA- Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata di
Mestre (Ve)
Contesto socio-culturale e istituzionale:
Il CIRDFA- Centro Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata è
costituito da 4 atenei veneti; Università Ca‟Foscari di Venezia,Università IUAV di
Venezia, Università degli studi di Padova, Università degli studi di Verona, Scuola di
Specializzazione Interateneo per la Formazione degli Insegnanti della Scuola
Secondaria del Veneto.
Ne fanno parte,inoltre, anche la Regione Veneto e l‟Ufficio Scolastico Regionale.
E‟ stato creato al fine di trovare un‟unità nella ricerca sulle didattiche disciplinari e per
la formazione continua e avanzata del personale scolastico e formativo.
Attività pratica svolta:
Ricerca di materiali didattici sul tema bullismo in generale e nello specifico sul
rapporto bullismo-genitori-figli.
Lettura, analisi e rielaborazione degli stessi.
Il mio stage è consistito nell‟elaborazione di materiale didattico informativo e di
sensibilizzazione sul bullismo per le famiglie,per aiutare la comunicazione tra genitori
e bambini della scuola primaria e media.
Attività di osservazione:
Ho sottoposto la lettura del materiale prodotto a genitori di alunni della scuola
elementare per poterne testare la validità e l‟utilità.
Interventi pattuiti con l‟ente accogliente:
Modalità di intervento:
105
- obiettivi: sensibilizzazione dei genitori sulla problematica del bullismo
- metodologia: ricerca e analisi di materiali inerenti la tematica del bullismo
e dei rapporti scuola-genitori e genitori-figli.
Risultati dell‟attività di stage:
Realizzazione di materiale didattico e visivo per la redazione di un opuscolo per le
scuole da distribuire ai genitori per la sensibilizzazione sul bullismo in cui le famiglie
possono trovare notizie sul bullismo,su cosa sia,su chi siano gli attori coinvolti,le
potenziali cause, i luoghi a rischio,una lista di comportamenti che sono campanelli
d‟allarme per il bullismo così che i genitori possano accorgersi del problema, le
possibili modalità di intervento, ecc…
106
Riflessioni conclusive:
Ho trovato molto interessante leggere e studiare materiali didattici e testimonianze
scritte sul bullismo; soprattutto mi hanno interessato le motivazioni scatenanti e le
conseguenze.
Produrre poi materiale del didattico che spieghi alle famiglie come aiutare i figli che
vivono questa esperienza negativa, è stato per me molto stimolante.
La parte più interessante è stata quella in cui ho fatto leggere lo strumento
informativo ad alcuni genitori di studenti della scuola primaria per testarne la validità.
Sono stata soddisfatta dal risultato anche se il mio testing è stato informale e quindi i
risultati non sono da considerare oggettivi al 100%.
Comunque sia credo che questo tipo di “strumento” possa essere utile per la scuola
al fine di collaborare con le famiglie a beneficio degli studenti.
107
108
109
MASTER
"SOCIAL PEDAGOGY AND FIGHT AGAINST
YOUTH VIOLENCE”
2011
MABE
BUILDING THE PEACE
This active experimentation is implemented within the
European project “Active and socially constructive
methodology to fight against bullying” (ref. JLS
/2008/DAP3/AG/1340), co-funded by the European
Commission in the framework of the Programme
Daphne IIII.
This publication reflects the views only of the author,
and the Commission cannot be held responsible for any
use which may be made of the information contained
therein.
BARBARA
SAUDELLI
110
111
Costruire la pace
Barbara Saudelli
[email protected]
1 - ABSTRACT
Percorsi formativi di educazione alla pace, alla nonviolenza e alla trasformazione dei conflitti
La scuola dove ho svolto lo stage e dove insegno, è la scuola dell‟infanzia di
Falcineto. I 48 bambini presenti sono eterogenei per età, sesso ( il 70% maschi) e
cultura, suddivisi equamente su due sezioni. La scuola dell‟infanzia è situata in una
zona rurale e industriale
alla periferia della città di Fano. Accoglie i bambini di
un territorio molto vasto delle zone limitrofe, alcuni dei quali provengono dall‟ Italia
del sud e dai paesi stranieri (25%). Le famiglie appartengono a un ceto medio,
lavorano come impiegati o come operai e sono molto partecipi alla vita scolastica. La
presente proposta intende promuovere nella scuola dell‟infanzia una metodologia
educativa incentrata sulla conoscenza e gestione delle emozioni, individuando
percorsi educativi che favoriscano processi di comunicazione non violenta, per
prevenire la violenza. I seguenti percorsi formativi intendono stimolare nei bambini la
riflessione sulla loro capacità di entrare in “empatia” (con se stessi e con gli altri),
sulle loro modalità di gestire i conflitti, con lo scopo di maturare competenze più.
mature di relazione.e.di cooperazione. In sintesi si è partiti con il riconoscimento
delle emozioni attraverso l‟uso delle faccine, passando alla conversazione sulle
emozioni,per poi giungere alla lettura di testi, con successiva drammatizzazione e
rappresentazione grafica. A conclusione del percorso si sono
realizzati
dei
cartoncini di regole del vivere bene insieme.
2
–
INTRODUZIONE
E
PANORAMICA DEI PROBLEMI DA AFFRONTARE
Nell‟intraprendere questo percorso di studio sul bullismo, più volte mi sono chiesta
se questo argomento “tocca” la scuola in cui lavoro e cioè la scuola dell‟infanzia. Il
master per me è stato motivo di studio e approfondimento e di ricerca. Ho cercato di
osservare i comportamenti dei bambini in classe, la gestione delle loro emozioni ed
ho anche conversato e intervistato con le colleghe più grandi e più esperte. Rilascio
ora un‟intervista molto interessante ad una collega della mia scuola con più di 30
112
anni di servizio:
E' possibile parlare di bullismo già dalla scuola dell'infanzia?
Bambini sotto i 6 anni sono già potenziali vittime o carnefici?
E' corretto parlare di bullismo nella scuola dell’Infanzia?
Sì, purtroppo già in questi primi anni di vita sociale dei bambini possono verificarsi
episodi di bullismo. Ovviamente è tutto commisurato all'età dei bambini.
Quali sono i comportamenti più frequenti?
Per i maschi sicuramente è una questione fisica: calci, pugni e quant'altro. Spesso ci
sono gli sputi e le offese verbali ma solitamente dopo una bella zuffa tutto torna
come prima e si rimettono a giocare insieme. Per le femmine invece la cosa è più
marcata da un punto di vista psicologico. Intorno al secondo anno iniziano a
formarsi i gruppetti e c'è quello che vuole dominare sugli altri. Iniziano con il negare
l'uso dei giochi alle altre bambine, a ridere dei loro vestiti o del loro aspetto fisico e
le prendono in giro con nomignoli all'apparenza innocenti ma in realtà molto offensivi
per una bambina così piccola. Ovviamente esistono anche bambine più violente e
maschi più introspettivi, dipende dal carattere.
Quindi già dalla scuola dell’infanzia è possibile individuare i futuri bulli?
Non è detto. Sicuramente è facile notare quali potrebbero essere le vittime perché si
nota già chi ha la tendenza a non reagire alle provocazioni e che quindi è più
soggetto ad essere preso di mira. Poi si notano già i più peperini che devono essere
contenuti ed educati a trattare gli altri con rispetto.
E' un lavoro molto importante che deve essere fatto in tandem, scuola e genitori.
Può un genitore accorgersi che suo figlio è un potenziale bullo?
Se non viene riferito nulla dagli insegnanti no, a meno che non abbia lo stesso
comportamento anche a casa con i fratelli o con i bambini fuori dalla scuola.
Alcuni bambini a casa sono degli angeli e a scuola si trasformano in piccoli terremoti
e spesso i genitori non ci credono quando dici loro che sono maneschi o altro.
Ovviamente ci devono essere insegnanti validi per seguire i bambini e tenere
aggiornati i genitori.
Hai qualche consiglio da dare ai genitori?
Guardate ed ascoltate i vostri figli, a volte il bullismo nasce da un desiderio di
maggiore attenzione. Altre volte invece è una questione di carattere ed è più difficile
da contrastare ma non impossibile. Interagite con gli insegnanti, è la cosa più
importante in assoluto.
Vorrei aggiungere una mia riflessione a proposito delle prepotenze nella
scuola
d'infanzia. E' già difficile saper individuare tempestivamente comportamenti di
bullismo nella scuola primaria... figuriamoci in
quella dell'infanzia.
Ma non bisogna scoraggiarsi, ma cercare di capire di più e far capire agli altri adulti
(magari distratti per mancanza di tempo) che bisogna sempre vigilare e mai
sottovalutare piccoli segnali di disagio dei bambini perchè sommandoli nel tempo
113
potrebbero scatenare in chi li vive un vissuto doloroso difficile poi da gestire. C´é chi
dice che oramai di bullismo se ne parla anche troppo e che è ormai un argomento
di moda…Ma poi approfondendo la cosa ti accorgi che forse non è solo un bla
bla ma un fenomeno ben preciso e più diffuso di quanto si creda!
Forse perché un tempo non c´era? O forse semplicemente non lo si affrontava dato
che la scuola era un mondo a sé, intoccabile, con le sue regole e niente veniva
messo in discussione…
3 - FONDAMENTI
APPROCCIO CONCETTUALE
TEORICI
E
In un contesto come quello attuale, la prospettiva nonviolenta rappresenta una
proposta propriamente pedagogica per la costruzione di spazi di partecipazione e di
una feconda cultura di pace, vale a dire una cultura in grado di preparare, sviluppare,
difendere la pace -citazione del Prof. Catarci nel modulo “progettazione educativa e
didattica per prevenire la violenza giovanile” .Da una tale prospettiva emerge, in
definitiva, un‟idea di educazione come attività di acquisizione di un sapere inteso,
anzitutto, come “competenza per il cambiamento”: se la violenza è mezzo di
conservazione sociale, l‟educazione va allora necessariamente considerata come
strumento di trasformazione. Il Proprio alla sfida di un‟utopia nonviolenta che abbia
piena cittadinanza nei processi educativi, Aldo Capitini – il principale teorico italiano
della nonviolenza – dedica tutta la sua riflessione teorica e il suo impegno educativo.
«Si sono fatti avanti interpreti di un ordine del mondo, che hanno detto: è bene che
ci sia il ricco e il povero, il potente e il debole, così si realizzano occasioni per le virtù,
e ne viene, con la varietà, la bellezza del tutto. Nello stesso modo nel mondo della
natura esiste un meraviglioso equilibrio ed ordine per cui il pesce grande mangia il
pesce piccolo (altrimenti i pesci piccoli sarebbero troppi). Niente affatto! A noi non
importa affatto di un tutto ottenuto a tale prezzo; e non riteniamo che la nostra
tensione debba essere per una imitazione della natura, piuttosto per la sua
trasformazione» (Capitini, 1999: 105).
Un altro grande italiano che si occupa di educazione alla pace è Giuseppe Serio.
La parola che più ricorre nel curriculum e negli scritti di Giuseppe Serio è una parola
impegnativa e difficile: Pace. Parlare di pace è fare riferimento all‟educazione per la
pace.
Nel caso di Giuseppe Serio si tratta di una ricostruzione interculturale del concetto di
pace e della necessità di creare un ambito di sensibilizzazione sociale e politica
rispetto a tale tematica.
Nelle distinte culture la pace si è manifestata comunemente come convivenza
pacifica, benché non esente da guerre o lotte. Il legame tra nonviolenza ed
educazione è strettissimo. Lo stesso Mahatma Gandhi è, infatti, un educatore nel
senso più completo, sia perché ha riferito la sua azione educatrice ad una
concezione generale, sia perché ha studiato il problema educativo, formulando piani
per l‟istruzione.
114
Quella di Gandhi è una pedagogia che propone un‟educazione connessa ad un
nuovo ordine nonviolento e fondata sulle attività di lavoro manuale: si tratta di una
concezione educativa sorta dall‟esperienza diretta dei fatti, con un riferimento eticoreligioso, che non ha a che fare con l‟insegnamento di dogmi, ma con verità
universali comuni a tutte le religioni. L‟educazione gandhiana si caratterizza per l‟idea
del “servizio” svolto dall‟educando, che si impegna ad operare, in modo pratico, in
aiuto degli altri: la scuola diviene, così, una comunità che sviluppa l‟individuo
attraverso occasioni di sevizio.
La nonviolenza è la radice profonda del metodo educativo anche in Aldo Capitini,
con l‟applicazione della metodologia nonviolenta nell‟educazione dell‟allievo come
futuro cittadino del mondo.
Essa è insieme strumento di formazione e di riforma sociale: nell‟educazione si
celebra, infatti, la sintesi tra il momento di critica della società e quello del nuovo
patto, della nuova “realtà autentica”.
Assumere un orientamento educativo nonviolento richiede, in conclusione, di
adoperarsi per moltiplicare nella società spazi educativi da impiegare come
“laboratori” in cui sperimentare contesti relazionali e percorsi cognitivi per gestire in
modo inclusivo conflitti e dissonanze culturali.
La pedagogia si caratterizza, così, per un fondamentale intento di trasformazione
volto ad incidere sulle strutture di esclusione e di ingiustizia della realtà sociale: non
è un caso che la
nonviolenza nell‟esperienza di grandi personalità come – per fare qualche nome –
Gandhi, Martin Luther King, Nelson Mandela, si associ a percorsi di forte mutamento
dei contesti politici, sociali ed economici.
Il nesso strettissimo tra nonviolenza e cambiamento sociale deve caratterizzare, in
tale prospettiva, anche la progettualità educativa. In questo senso, quando le
abitudini e le pratiche delle nostre relazioni sociali ed economiche divengono ostacoli
ai valori fondamentali della difesa della dignità umana e della giustizia sociale,
l‟educatore “profetico” – come lo definisce Capitini – educa, infatti, al cambiamento:
in un contesto come quello attuale, nel quale la violenza appare “inevitabile”, coloro
che adottano un orientamento pedagogico di nonviolenza divengono, senza dubbio,
“mediatori, costruttori di ponti, saltatori di muri, esploratori di frontiere”.
4 - MODELLO DI INTERVENTO
Finalità
La nonviolenza è prima di tutto un valore, un atteggiamento che richiede una
interiorizzazione, un coinvolgimento personale a mettere in discussione il proprio
modo di pensare e vedere il mondo.
Educare alla nonviolenza presuppone dunque una logica di cambiamento
profondo, sfidando l‟atteggiamento generale d‟indifferenza totale o d‟impotenza
rispetto all‟enormità del compito richiesto. Occorre decidere, ciascuno per sé.
115
Decidere di spezzare il circolo vizioso della violenza e indirizzarci verso quello
virtuoso dei comportamenti nonviolenti.
Da qui la necessità, in primo luogo, di imparare ad educarci a queste nuove regole,
cercando metodi e strategie, possibili percorsi da condividere, nuovi sentieri da
tracciare insieme, con chi ha voglia di raccogliere la sfida di tale cambiamento. E poi
trasmettere il valore della nonviolenza ad altri, ai bambini, in questo caso, non
attraverso discorsi occasionali, messaggi e vuote parole, ma tracciando vie concrete,
sperimentando quotidianamente questa ricerca.
La gestione e la soluzione dei conflitti nella dimensione interpersonale è il primo
banco di prova dell‟educazione alla nonviolenza, soprattutto quando s‟iscrive nei
processi di crescita, d‟individuazione e differenziazione. La scuola può fare molto in
q uesta prospettiva, offrendo strumenti di dialogo e ascolto, disponibilità al
cambiamento, ricerca operativa e quotidiana.
Destinatari
I percorsi sono articolati in moduli tematici per gli alunni della scuola dell‟infanzia
(bambini di 5 anni)
Metodologia e strumenti
Sono previsti incontri interattivi, esperienziali, atti a favorire nel gruppo sezione
l‟attitudine alla ricerca collettivae alla cooperazione.
Saranno privilegiati differenti canali comunicativi (verbali e non verbali, metaforici,
proiettivi, corporei). Verranno utilizzati alcuni documenti (piste teoriche) e schede
didattiche.
Obiettivi generali
I seguenti percorsi formativi intendono stimolare negli alunni la riflessione sulla loro
capacità di entrare in “empatia” (con se stessi e con gli altri), sulle loro modalità di
gestire i conflitti, con lo scopo di maturare competenze più mature di relazione e di
cooperazione.
Conseguentemente allo stile metodologico gli itinerari proposti non pretendono tanto
di dare risposte, ma di suscitare riflessioni e di attivare il gruppo
di lavoro nella
ricerca di soluzioni collettive.
Obiettivi specifici
116
- esprimere la complessità delle proprie emozioni attraverso l‟uso di fiabe, attività
corporee e di movimento e la drammatizzazione;
- scoprire la differenza tra aggressività, rabbia e violenza;
- sperimentare possibilità di comunicazione diversificate (non verbale, proiettivo,
metaforico, corporeo);
- favorire l‟empatia e la cooperazione come pensiero allargato e condiviso;
- favorire la percezione del conflitto non come una „minaccia‟ ma come una „sfida‟ e
uno strumento di crescita;
- coinvolgere i ragazzi nell‟organizzazione di momenti ed eventi “pubblici”,
socialmente impegnati, di loro interesse.
Organizzazione e durata
I presenti moduli, pensati come sentieri strettamente interrelati, prevedono sette
incontri . Durata di ciascun incontro: due ore.
Spazi e materiale
Conseguentemente allo stile metodologico il luogo ideale di svolgimento delle
attività è la palestra o un salone ampio e privo di arredo scolastico. Verrà
utilizzato materiale specifico per ogni singolo percorso.
Valutazione
Sono previsti incontri di programmazione e valutazione intermedia e finale, con le
insegnanti della classe.
Alla fine di ogni percorso verrà effettuata una valutazione collettiva dell‟itinerario
svolto attraverso l‟utilizzo di strumenti specifici.
Percorsi formativi di educazione alla pace, alla nonviolenza e alla trasformazione dei
conflitti
I presenti moduli, pensati come sentieri strettamente interrelati, prevedono sette
incontri della durata di due ore ciascuno.
117
Il luogo ideale di svolgimento delle attività è la palestra o un salone ampio e privo di
arredo scolastico. Verrà utilizzato materiale specifico per ogni singolo percorso.
Le mie emozioni, il mio valore
E‟ un sentiero che parte da un‟idea di educazione globale in cui, accanto
all‟intelletto e alle emozioni, entrano a pieno diritto, il corpo e la spiritualità.
Attraverso la danza, il movimento, la visualizzazione, la fiaba, la pittura, l‟ascolto e la
parola, i bambini sono accompagnati in un
viaggio di ricerca alla scoperta del
proprio valore, delle proprie emozioni e sentimenti, per conoscerli, comprenderli,
accettarli e trasformarli senza averne timore.
Io mi arrabbio, noi parliamo
E‟ un sentiero che intende sollecitare riflessioni e vissuti su come sia possibile
trasformare l‟aggressività, la rabbia, la violenza in un tessuto di parole (e azioni) di
fiducia e cooperazione, reciprocità e dialogo, confronto e trasformazione creativa dei
conflitti, realizzando filastrocche e poesie.
Facciamo la pace?
E‟ un sentiero che ha lo scopo di stimolare esperienze dirette di situazioni di
pregiudizio, conflittualità, discriminazione, situazioni in cui il conflitto, anziché essere
vissuto come momento di scontro, può diventare una risorsa, uno strumento di
crescita individuale e di arricchimento reciproco.
Le mie emozioni, il mio valore
Obiettivi
-
Saper osservare se stessi;
-
Saper identificare, riconoscere ed esprimere le proprie emozioni;
-
Disposizione non aggressiva, decentramento, consapevolezza emotiva;
-
Conoscere e usare strategie per controllare paure, ansie, collera, tristezza;
-
Colloquiare con se stessi (uso del dialogo interiore);
118
-
Riconoscere i propri bisogni e i propri desideri;
Valorizzazione – orientamento positivo, consapevolezza del proprio valore;
senso di responsabilità.
Piste di lavoro
Il percorso prevede 7 moduli così articolati:
1. la propria natura
2. la rabbia
3 la paura
4. i desideri
5. la felicità
6. la pace
7. la consapevolezza del proprio valore
Metodologia
Sono previsti incontri interattivi, esperienziali, atti a favorire nel gruppo classe
l‟attitudine alla ricerca collettiva e alla cooperazione. Saranno privilegiati differenti
canali comunicativi (verbali e non verbali, metaforici, proiettivi, corporei). Verranno
utilizzate alcune fiabe e schede didattiche.
Tempi e spazi
Il percorso si articola in 7 incontri della durata di 2 ore ciascuno. Il luogo ideale di
svolgimento delle attività è la palestra o un salone ampio e privo di arredo scolastico.
Verrà utilizzato materiale specifico per ogni singolo modulo.
Valutazione
Alla fine di ogni percorso verranno effettuate valutazioni collettive dell‟itinerario svolto
attraverso l‟utilizzo di strumenti specifici.
119
Io mi arrabbio, noi parliamo
Obiettivi
-
Saper osservare se stessi;
-
Saper identificare, riconoscere ed esprimere le proprie emozioni;
-
Disposizione non aggressiva, decentramento, consapevolezza emotiva;
-
Saper riconoscere e rispettare i propri e altrui bisogni, pensieri, desideri…;
-
Migliorare le capacità di empatia e le modalità di relazione cooperativa;
Valorizzazione – orientamento positivo, consapevolezza del proprio valore;
senso di responsabilità;
-
Migliorare la capacità di individuazione e risoluzione creativa dei conflitti.
Piste di lavoro
Il percorso prevede 7 moduli così articolati:
1. la conoscenza
2. la fiducia
3. la comunicazione
4. la cooperazione
5. costruire insieme
6. i conflitti
7. imparare a negoziare con gli altri
Metodologia
Sono previsti incontri interattivi, esperienziali, atti a favorire nel gruppo sezione
l‟attitudine alla ricerca collettiva e alla cooperazione. Saranno privilegiati differenti
canali comunicativi (verbali e non verbali, metaforici, proiettivi, corporei). Verranno
utilizzati alcuni documenti (piste teoriche) e schede illustrate
120
Tempi e spazi
Il percorso si articola in 7 incontri della durata di 2 ore ciascuno. Il luogo ideale di
svolgimento delle attività è la palestra o un salone ampio e privo di arredo scolastico.
Verrà utilizzato materiale specifico per ogni singolo percorso.
Valutazione
Alla fine di ogni percorso verranno effettuate valutazioni collettive dell‟itinerario svolto
attraverso l‟utilizzo di strumenti specifici.
Facciamo la pace? Obiettivi
-
Saper osservare se stessi;
-
Saper identificare, riconoscere ed esprimere le proprie emozioni;
-
Disposizione non aggressiva, decentramento, consapevolezza emotiva;
-
Saper riconoscere e rispettare i propri e altrui bisogni, pensieri, desideri…;
-
Migliorare le capacità di empatia e le modalità di relazione cooperativa;
-
Valorizzazione – orientamento positivo, consapevolezza del proprio valore;
-
Migliorare la capacità di individuazione e risoluzione creativa dei conflitti.
Piste di lavoro
Il percorso prevede 7 moduli così articolati:
1. riconoscere le emozioni
2. io e gli altri, comunicare
3. esprimere l‟aggressività
4. gestire l‟aggressività
5. la fiducia in se stessi e negli altri
6. imparare a negoziare con gli altri
7. ripensare i conflitti
121
Metodologia
Sono previsti incontri interattivi, esperienziali, atti a favorire nel gruppo sezione
l‟attitudine alla ricerca collettiva e alla cooperazione. Saranno privilegiati differenti
canali comunicativi (verbali e non verbali, metaforici, proiettivi, corporei). Verranno
utilizzati alcuni documenti (piste teoriche) e schede illustrative
Tempi e spazi
Il percorso si articola in 7 incontri della durata di 2 ore ciascuno. Il luogo ideale di
svolgimento delle attività è la palestra o un salone ampio e privo di arredo scolastico.
Verrà utilizzato materiale specifico per ogni singolo percorso.
Valutazione
Alla fine di ogni percorso verranno effettuate valutazioni collettive dell‟itinerario svolto
attraverso l‟utilizzo di strumenti specifici
5 - CONCLUSIONI
E‟stato molto utile per me condurre questa esperienza, lavorando sull‟aspetto
“preventivo” del bullismo tramite lo studio delle emozioni. Certamente il fenomeno
bullismo è legato più al mondo della scuola secondaria di primo grado che
non a quella primaria, tanto meno alla scuola dell‟infanzia, ma ci possono essere
vari tipi di soprusi che iniziano già a mostrarsi fin dalla più tenera età. Per questo
bisogna intervenire subito, perché anche alla scuola
dell‟infanzia
si
possono
verificare dei primi fenomeni di bullismo, specialmente intorno ai 5 anni quando si
incomincia a delineare la propria personalità imponendola agli altri coetanei. E‟ il
caso di ricordare che non pochi disagi manifestati fin dall‟ingresso nella scuola
dell‟infanzia , quando non ricevono risposte qualificate, rischiano di accompagnare
parallelamente la crescita della persona con il rischio di notevoli e pesanti
peggioramenti in età adulta. La neuroscienza evidenzia che le nuove scoperte
scientifiche assicurano che aumentare l‟autoconsapevolezza, controllare più
efficacemente i propri sentimenti negativi, conservare l‟ottimismo, essere
perseveranti nonostante le frustrazioni, aumentare la propria capacità di essere
empatici e di curarsi degli altri, di cooperare e stabilire legami sociali, consentono di
sperare in un futuro più sereno.
I tre percorsi intrapresi nel mio progetto sono risultati funzionali e ben accolti da
bambini. Il fatto di utilizzare la drammatizzazione, il movimento,le storie e le
122
canzoni ha permesso loro di esprimersi sia con il corpo che verbalmente. Oggi
giorno in effetti non siamo più abituati a manifestare i nostri sentimenti, le nostre
emozioni , figuriamoci i bambini. Il fatto stesso di saper far tirare fuori quello
che ognuno ha dentro o che sia felicità o che sia rabbia ,è sicuramente un
punto di partenza per aiutare i bambini a capirsi e a costruire quella che sarà la
loro identità e personalità. Fondamentale è anche la capacità di saper gestire tale
rabbia o tale felicità.
Per questo la mia scuola darà continuità al lavoro intrapreso, riproponendolo anche
per i prossimi mesi in modo da implementare il progetto, utilizzando un arco di
tempo più esteso.
A confermare il fatto che penso che questo tipo di progetto dovrebbe essere
sperimentato in tutte le scuole dell‟infanzia vorrei citare parte della direttiva del
ministro Fioroni sul bullismo nelle scuole:
“La scuola, essendo il terminale su cui convergono tensioni e dinamiche che
hanno origine complessa nel nostro sistema sociale, ivi compreso il fenomeno
del bullismo, rappresenta una risorsa fondamentale, l‟istituzione preposta a
mantenere un contatto non episodico ed eticamente strutturato con i giovani. Per tali
ragioni si deve avere consapevolezza che la prevenzione ed il contrasto al bullismo
sono azioni “di sistema” da ricondurre nell‟ambito del quadro complessivo di
interventi e di attività generali, nel cui ambito assume un ruolo fondamentale la
proposta educativa della scuola verso i giovani. Nei confronti dei bambini della
scuola dell‟infanzia e della scuola primaria si pone la necessità di valorizzare la
comunicazione interpersonale, di costruire contesti di ascolto non giudicanti e
momenti “dedicati” di dialogo.”
6 - BIBLIOGRAFIA
-Tiziana Pironi, La pedagogia del nuovo di Aldo Capitini, Bologna, Edizioni
Clueb, 1991
-Federica Curzi, Vivere la nonviolenza La filosofia di Aldo Capitini Cittadella
Editrice - Assisi, 2004
-Roberto Mancini, L'amore politico Sulla via della nonviolenza con Gandhi,
Capitini e Levinas, ed. La Cittadella, Assisi, 2005
-Marco Catarci, Il pensiero disarmato - La pedagogia nonviolenta di Aldo
Capitini, EGA editore, Torino, 2007
-Luciano
Corradini,
Pedagogia
e
Cultura
Saggi in onore di Giuseppe Serio,Ed Luigi Pellegrini,2006
per
Educare
123
-Esposito Fabiola, Bullismo perchè. Capire per meglio intervenire di Esposito
Fabiola, 2009, Sovera Editore
-Zanetti M. Assunta, Renzi Roberta, Berrone CarloIl fenomeno del bullismo
.tra prevenzione ed educazione ,2009, Ma. Gi.
-Cassol Alida ,Bullismo?No grazie, 2009, Giraldi
-Calabretta Maria,
le fiabe per…affrontare il bullismo. Un aiuto per
grandi e piccini, 2009, Franco Angeli
-Trinchero Roberto,o non ho paura.vol.2:capire e affrontare il bullismo, 2009,
Franco Angeli
-Laurenzano
Michele,Aggressività
2009, Rubbettino
e
bullismo,
Rosa
Francesco,
-Violenza,aggressività,bullismo. Considerazioni teoriche e indagini sul campo,
2009, Amaltea
-Formella Zbigniew, Lo Presti Antonella, Ricci Alessandro, Bullismo e disagio
relazionale nella scuola, di Formella Zbigniew, Lo Presti Antonella, Ricci
Alessandro, 2008, LAS
- Marini Franco, Mameli Cinzia,Il bullismo nelle scuole, 1999, Carocci
124
7 - APPENDICI
-
Relazione di fine stage;
Strumenti e esempi di pratica con i ragazzi;
Foglio firme;
RELAZIONE DI FINE STAGE
 Luogo di svolgimento dello stage
Ho svolto lo stage presso la Scuola dell‟Infanzia dove lavoro,”Scuola
dell‟infanzia di Falcineto”loc
Falcineto,2 situata in una frazione della città di Fano.
La scuola accoglie 48 bambini(eterogenei per età, sesso e cultura) suddivisi
equamente su due sezioni. La scuola è statale ed è aperta tutti i giorni dalle 8.00
alle 16.00.
Siamo 4 insegnanti, di cui una prossima alla pensione e con tanta esperienza
di didattica, c‟è un buon clima di collaborazione. Siamo sempre aperte a
sperimentare progetti innovativi.
 Contesto socio-culturale e istituzionale
La scuola dell‟infanzia in cui opero è situata in una zona rurale e industriale alla
periferia della città di Fano.
Accoglie i bambini di un territorio molto vasto delle zone limitrofe, alcuni dei
quali provengono dall‟ Italia del sud e dai paesi stranieri(25%).
Le famiglie appartengono a un ceto medio, lavorano come impiegati o come
operai e sono molto partecipi alla vita scolastica.
 Attività pratica svolta
1-Dopo un‟attenta osservazione dei bambini di 4 e 5 anni ho progettato il mio
percorso sul riconoscimento e manifestazione delle sei emozioni di base, per
poter giungere ad educare alla non violenza nella scuola dell‟infanzia
2-lettura di testi riguardanti le emozioni;
3-conversazione sulle emozioni, con registrazione scritta delle frasi dei bambini;
4-riconoscimento delle emozioni tramite l‟uso delle faccine;
5-rappresentazione grafica;
6-drammatizzazione con l‟aiuto di un esperto di teatro. Le attività si sono svolte in
aula e in palestra.

Attività di osservazione
Ho osservato i bambini, nella manifestazione delle loro emozioni, mentre si
relazionavano tra loro durante l‟attività teatrale, l‟attività di lettura di storie,
durante il gioco libero e guidato.
125

Interventi pattuiti con l‟ente accogliente
Realizzazione e svolgimento dell‟attività teatrale con la presenza di un esperto.
Si è concordato di lasciarmi più tempo e più spazio per coinvolgere i bambini
durante tutto l‟arco della giornata scolastica.

Risultati della propria attività di stage
E‟ stato bello, coinvolgente e interessante lavorare con bambini così” piccoli” su
un argomento così“
grande”.Durante lo stage ho avuto la possibilità di mettere in atto e
sperimentare concretamente le
conoscenze teoriche apprese nel master , in particolare per ciò che riguarda
la prevenzione e la mediazione di conflitti. Un dato interessante riscontrato,
nel lavorare con le emozioni ,è che la maggior parte dei bambini di sesso
maschile è attratta prevalentemente da scene di guerra, di lotta e da quelle
situazioni che esprimono aggressività e rabbia. Le bambine sono più
interessate a scene manifestanti tranquillità e serenità e al gioco delle bambole,
sulle quali è raffigurato quasi sempre un sorriso. La diversità di genere esiste,
ed è naturale per noi insegnanti donne considerare il comportamento femminile
più "in linea" con degli obiettivi formativi. In effetti, un problema importante
nella gestione dei piccoli è la mancanza di figure di riferimento maschili, che
possano cogliere quell'energia enorme e traboccante che normalmente hanno i
maschietti, e sintonizzarla verso strade positive. Questo è tutto un argomento
di discussione! In questo momento, la mancanza di proposte ci porta a vedere i
maschi in giochi che fanno chiaro riferimento alla violenza. Proposte di giochi di
costruzione, momenti impegnativi fisicamente (probabilmente il teatro apporti
questo elemento), sport, possono aiutare in questo senso.

Riflessione conclusiva
E‟ stato molto utile per me condurre questa esperienza, lavorando sull‟aspetto
“preventivo” del bullismo tramite lo studio delle emozioni. Certamente Il
fenomeno bullismo è legato più al mondo della scuola secondaria di
primo grado che non a quella primaria, tanto meno alla scuola
dell’infanzia, ma ci possono essere vari tipi di soprusi che iniziano già a
mostrarsi fin dalla più tenera età! Per questo bisogna intervenire subito,
perché anche alla scuola dell‟infanzia si possono verificare dei primi fenomeni di
bullismo, specialmente intorno ai 5 anni quando si incomincia a delineare la
propria personalità imponendola agli altri coetanei. E‟ il caso di ricordare che
non pochi disagi manifestati fin dall‟ingresso nella scuola dell‟infanzia, quando
non ricevono risposte qualificate, rischiano di accompagnare parallelamente la
crescita della persona con il rischio di notevoli e pesanti peggioramenti in età
adulta.
STRUMENTI ED ESEMPI DI PRATICA CON I RAGAZZI
Vedi allegati cartella “STUDENTI”
126
127
MASTER
"SOCIAL PEDAGOGY AND FIGHT AGAINST
YOUTH VIOLENCE”
2011
MABE
Don't teach to the children. Tray to teach to adults.
This active experimentation is implemented within the
European project “Active and socially constructive
methodology to fight against bullying” (ref. JLS
/2008/DAP3/AG/1340), co-funded by the European
Commission in the framework of the Programme
Daphne IIII.
DANIELE
SORDONI
This publication reflects the views only of the author,
and the Commission cannot be held responsible for any
use which may be made of the information contained
therein.
128
129
ABSTRACT
The problem of bullying and youth problems in school is one of the emergencies of
national and European education systems, this should be combined with actions
directed to students, although they experience different teaching approaches,
management of targeted routes to school staff and families. A path management,
especially on a cross-cultural, can‟t ignore the qualitative and quantitative surveys of
events, from an elaboration of comparative data and a shared protocol for intervention.
This paper seeks to propose an idea management replicable and adaptable to different
educational backgrounds on the assumption of common educational cooperation.
DEVELOPMENT
A. BACKGROUND:
The activity has involved the State Comprehensive School "Giovanni Padalino" Fano.
In the Institute there is a nursery school with 75 children, under-representation of
foreigners, a primary school with 310 pupils and a rate of 9% of foreign students,
mostly immigrants, in the Secondary School, with just under 500 pupils, the rate rises to
18% of foreign students, with 24 different nationalities almost equally divided between
the first and second generation. The project was proposed, in its general organization,
to the whole Institute even if the detection of events and that the needs were limited, for
the Primary School, only to fourth and fifth classes, while all the19 classes of the
School Secondary were involved. In all classes is the survey tool was used objective /
subjective events similar to the violation of human rights: the detection objective for the
proposed mode of annotation, but subjective, and this was really, what we wanted to
analyze, for sensitivity of different observers. As expected, the classes of primary
school, depending from the small percentage of pupils of foreign nationality, does not
have any recordings, in fact, cultural or ethnic roots. For classes of secondary school,
special attention was for some second classes who have special problems, either by
the high concentration of pupils of foreign nationality and French Mother tongue, or
being the result of "arithmetic" reparcelling of 3 classes, following the re-organization of
school, and therefore likely to be affected by forced assembly of human reality that had
begun classpaths different, but special attention was also paid to some third classes
depending of the history, a little 'troubled‟. In general, the primary school pupils have
not experienced in recent years, problems of social exclusion phenomenon nor for nonItalian children, despite problems of interpersonal communication, in the first classes of
the course; secondary school situations are more articulated and while in some cases
young Italians are constantly close to their foreign peers in other situations, the
environment is even less cooperative, in general, with fewer difficulties in interpersonal
communications. We have tried to define all of the needs of staff, teacher or otherwise,
is through surveys of concurrent applications in the project activities, through the
medium of interviews (which represented 20% of Personnel). Were also used the
130
method of focus groups and brainstorming in meetings management. The habit to use
in meetings open to parents, have provided fertile environment for the development of
the project. The presence of Students Council and its dialogue with the Executive, the
habit of using strictly non-verbal languages, such as the Music, Theatre and Dance
have made it easier to approach in search of the resolution of problems emerged,
making it possible to hypothesize a path of semi-structured management.
B. PROBLEM:
The project was born from the need to break new ground in the management of a
complex situation like the one that derives from the structure of the multicultural and
intercultural Italian School, then the hypothesis is to examine emergency and need to
achieve, through verification of the degree of achievement of objectives, the thesis that,
in school, the role of management is crucial in the management of discomfort and
conflicts and their resolution can not be devoted exclusively to the teachers and the
meager local agencies. In summary, a project management training objectives and
aims not only educational but also management, in the sense of the performance
evaluation of an office complex as that which is represented by an Institution School,
also in light of the Legislative Decree 165/2001 and the review of it by the Law No. 15
and Legislative Decree No. 150 of 2009, the evaluation of the performances obtained
by the project management that has followed the design and plan of activities in the
following section, the performance evaluation will be performed only in medium-long
time. Special features of this project is to try to assess the achievement of educational
goals and educational, not only on students but also precisely in adults, more in detail
the educational goals and educational (non-differential seems appropriate, given their
concatenation) of the project are :
for students:
• Acquire the ability to analyze documents and rework them in an intercultural key;
• To become aware of their role in the school community;
• Acquire the ability to communicate with non-formal languages;
• Knowing how to deconstruct a sentence, a term, a stereotype, a social representation;
• Know the rules that govern school life and the laws that protect rights and duties of
citizens and help establish relationships and listening to others.
for the staff of the School:
• To become aware of their role in the school community;
• Ability to record data and events;
• Read graphs and statistical material;
• Use the intercultural education in every discipline and in every context;
• Acquire the tools, especially language to communicate;
• Knowing how to use verbal and nonverbal.
C. THEORETICAL FOUNDATIONS AND CONCEPTUAL APPROACH:
131
Fundamentals for the PW were definitely some modules of the Master in "Social
Pedagogy and the fight against youth violence."
Addressing first the phenomenology of violence at school and outside school, was the
basis on which to rest a few basic elements, especially those related to the
psychological aspects and the legal ones, the latter species to validate the "legitimacy"
of certain actions penalties;
The methodologies of educational research applied to conflict management and nonviolence and in particular the techniques and tools for data collection and monitoring
processes of conflict at school, have provided, by consulting the texts of Dr. Clerici and
Professor. Corbetta, the elements to build a check list and to adjust the method of
detection of the interview, or rather of the question, the recognition of the facts and
needs, a positive reinforcement to the knowledge of the writer was given directions by
the prof. Tessaro, who encouraged the use of the Individual counseling and small
group counseling;
Crucial points then the idea of a pedagogy and an intercultural education, which does
not fully involved in the first part of the project has also found, through the various
modes of intercultural mediation and cooperative learning, a key role in proposing
pathways intercultural management ; definitely factual basis of my work were the
suggestions of Professor. Milan on intercultural education and prof. Nicolaou on
intercultural communication. I have so strengthened my ideas to design and build
projects consistent with the cross-cultural perspective to the founding and management
action: projects should take the cue from reality, have purposes consistent with the
concept of intercultural and use sophisticated methods is not necessarily what clear
and recognizable. To activate these pathways must be fully aware of the deeper
meaning of multiculturalism (Nicolau), with a clear definition of 'intercultural education
and its distinction from a cultural relativism that is often devoid of meaning, of what is
now the proposal must be the idea of a "School for All as well as of “All" and that it
works and if it becomes truly inclusive, everyone, and I stress all the actors, giving rise
to that "intercultural process" that the Director of an educational institution must able to
coordinate in order to establish between Students, Teachers, Professionals and
Families. So who takes care of management must be able to cure forms of
communication and to know the forms and techniques of intercultural communication,
too, and sometimes primarily, non-verbal, as an operational tool for the whole
community and not limited to foreign students and their contexts .
Of course one can not ignore in a project like this by teaching non-violence and the
knowledge of active and collaborative methodologies to prevent youth violence, but
certainly the substrate, not only theoretical pw this is the deconstruction of violence
through the events social (Esoh Elamé), making a complex system of actions that have
already traveled in the past, because fully define a social representation, a goal not yet
fully achieved, certain that the public perception is one that is shared by a group of
people, more or less wide, it goes without saying that in this case, identifying a core can
be both simple and complex: simple when referring to the generic and general social
132
representation of the bully or the different, complex if you want, locate the RS group
class, which differs depending on the context and the various peripheral elements.
This master is, in fact, further support to act on the recommendations of the European
Commission (Directive 2006/962/EC) on the 8 key competences for lifelong learning,
three of them: the fifth, learning to learn, Sixth, social and civic skills, and especially the
eighth, gain cultural awareness and expression.
It seems appropriate to recall how the European Commission adopted the terms skills
and key skills in preference to the basic skills, "usually referred to as basic skills in
reading, writing and arithmetic. The term "competence" was in fact referring to a
"combination of knowledge, skills and attitudes appropriate to the context." (European
Council, Barcelona, 2002)
At the same time, "Key competences are those which all individuals need for personal
fulfillment and development, active citizenship, social inclusion and employment."
(European Council, Barcelona, 2002).
D. ACTIVITY 'OF RESEARCH / EXPERIENCE PERFORMED
STEPS OF INTERVENTION: The activity was planned, from the point of view, in a first
part, from September 1 to December 15, and continue throughout the school year with
the following steps:
1. design, presentation and illustration of the project (September);
2. shared with the staff of the mode of collection, processing and analysis of data
(September-October);
3. data collection, weekly, in classes of primary school and in all classes of secondary
school teachers (from October to mid December);
4. briefings, focus groups, discussion with students (disorganization and role playng),
Parents and Teachers (October-November);
5. preparing and implementing management strategies, including an intercultural
(September-December);
6. intercultural theatrical entertainment activities (October - November - December).
7. planning interventions with Professor Maria Teresa Fazio, until May 2012 followed by
a moment, a spouse, of returning to the Community School of the results and
achievements.
METHODOLOGY:
1. We proceeded with the presentation and discussion of the project and its
rehabilitation as a result of interviews with students, staff and families;
2. For all classes and subjects, we proceeded to collect data through a simplified tab,
which is not allowed to have doubts about this record;
3. At the end of the survey was carried out at the tabulation of data and comparison
with data provided by the project team of MABE;
133
4. He compiled a scrapbook of detection of meetings with teachers, with the ATA Staff
and Families in the event of "description / reporting" of events similar to the violation of
personal freedom;
5. He acted at all levels on the deconstruction of social representations as a way of
reconstructive approach;
6. He used the method of role-playng, referring, in more limited and without the
contribution of external interventions proposed by Professor Fazio;
7. It is conducted in 4 classes in the discussion of compliance and the deconstruction of
certain social representations;
In this way we tried to establish a network of relationships that overlapped with those
already existing and "connecting" nodes and links is not functional, while still respecting
the feelings of everyone and giving everyone the confidence to learn and learning to
learn .
E. RESULTS
Although it is still premature to talk about significant results, you may have some,
sensitive, changes:
• the attitudes of teachers and staff are more positive and cooperative, even to children
and families;
• the reactions are based on the context to a greater awareness;
• the use of unconventional language is considered by even the most orthodox
conservatives, the response of the territory is more prompt and efficient (especially with
the associations that collaborate with the Institute);
• has had a hand of welcome to a protocol;
6 – CONCLUSIONS
Speaking of conclusions to a journey that has just begun and that, however, goes well
beyond the end of this master, it is not easy, it is certain that, for the moment, and it is
not little, he gave something beyond a experimenting with some new ideas were either
unsubstantiated or unrealistic, but that changes take time, however it is possible to
detect some problems and positive aspects;
First criticality, despite the commitment of all our staff, is still high rate of those who do
not know the basic rules and, above all, the Laws of the State, regulating the life of the
Community School.
Second critical, if for each can be subjective quality / quantity of the perception of a
social representation, can not be subjective evaluation of a violent event or limiting the
personal freedom in all its meanings, this is all the more worrying when one considers
that is not so important "severity" of the gesture but the gesture itself. The introduction
of systematic collection and analysis of data returned periodically, can move people's
134
hearts.
Three critical issues, despite the dramatic and expressive approach to business, in a
couple of guys have not had any positive effects and this reminds us that in some
cases should be used to support the strategy of counseling.
Fourth critical, despite the tireless efforts and tireless Schools and certain employees of
public bodies (see CREMI), government resources, made available to try to give
solution to complex problems, are scarce or nonexistent and, this, we are called to
"creativity" to give light to project management and managing projects.
Why not give birth to this project a permanent core that, even drawing on the
Community funds, taking advantage of the trained professional, do not represent the
starting point of a network dedicated to the design and optimization of effective
strategies that encourage public and private organizations to create their a real budget
and social ethics is not just words, but to account for the facts?
Fortunately there are many positive and are represented by the many expressions of
satisfaction at what has been proposed and the joy that you feel every time you are
confronted with those who, regardless of age, is in the position of active dialogue, some
satisfaction giving children, young people when they face problems of civil life, are
irreplaceable, they are our masters of civilization, to us the role of being the masters to
acquire the knowledge, the information can not be them, in being the architects
transmission of culture.
And how nice to know that you always so many adults who are on your side to
understand, to do, to learn and then you know that your work is, and you know you can
still aspire to the social representation of a different and less unequal world.
Adults who want to learn, why not teach our children what they know, not to sell, with
little conviction, illusions and uncertainties, teach adults to use more of the heart.
ADDITIONALS INFORMATIONS
Bibliography and site links
REFERENCES
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Ma Gi.)
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Editore)
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Pediatrics (Vanderbilt D, Augustyn M (2007). (18th ed., Pp. 168-169. Philadelphia:
Saunders Elsevier.)
The head well made (E. Morin, Routledge, 2005)
Bullying-Why did you come to blows (Galimberti U., New York Times March 13, 2007)
Teacher training to integrate educational research (Felisetti E., R. Clerici, Cleup Padua,
2009)
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Inter-culture, environment and sustainable development (Esoh And QdI, EMI Bologna,
2002)
The non-violent revolution. For an intellectual biography of Aldo Capitini (Altieri R.,
Franco Serantini Library, Pisa 1998)
Classroom Management Plan (W. Allen, Boston University, 2005)
Management and Performance (Szilagy AD, Scoot, Foresman and co., London 1986)
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2008)
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Intercultural Understanding and building (G. Milan, Think Multimedia 2007)
Discomfort teenage and educational strategies (G. Milan, Padua Cleup, 1999)
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http://www.cremi-it
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http://www.padalino.org
http://www.lapaurasicura.com
136
“NON INSEGNATE AI BAMBINI”
Proviamo a insegnare agli adulti - Il management come modalità
d’intervento sugli adulti per prevenire il disagio sociale nei giovani -
Daniele Sordoni
[email protected]
1 - ABSTRACT
Il problema del bullismo e del disagio giovanile nella Scuola rappresenta una delle
emergenze del sistema educativo nazionale ed europeo; per questo è opportuno
affiancare ad azioni dirette agli studenti, pur se sperimentano approcci didattici
differenti, percorsi di management rivolti agli operatori scolastici e alle famiglie.
Un percorso di management, specie se su base interculturale, non può prescindere da
rilevazioni qualitative e quantitative degli eventi, da un‟elaborazione comparata dei dati
e da un protocollo condiviso di intervento.
Questo lavoro cerca di proporre un‟idea di management replicabile e modulabile in
contesti scolastici diversi partendo dal presupposto comune della cooperazione
educativa.
2 - INTRODUZIONE
Nel mio stage ho voluto dare spazio ad un‟idea che, da tempo, mi frulla in testa: se è
importante dare, a giovanissimi e a giovani, elementi di riflessione e decodificazione, è
opportuno intervenire anche sugli adulti, siano essi i Docenti o le famiglie o chi, a vario
titolo, interagisce con la Scuola.
Il titolo del mio lavoro, preso immodestamente a prestito da Giorgio Gaber, sta ad
indicare la parzialità di interventi che, pur nella loro “buona volontà” non raggiungono
significativi risultati se, per prevenire o sanare situazioni di disagio giovanile, si basano
su modalità esclusivamente trasmissive.
137
Pare invece essenziale, questa è la mia idea “frullante”, intervenire sia attraverso
percorsi attivi, quali unità didattiche, in questo senso strutturate, che rendano i ragazzi,
ma anche Docenti e Famiglie dove possibile, protagonisti, sia attraverso un‟azione di
management che, non slegata dal contesto scolastico, parta dall‟analisi di contesto e
che vada di pari passo con gli interventi attivi.
Pur non escludendo dal project work la contaminazione, positiva ed inclusiva, con
attività didattiche altre ho indirizzato la mia attività di stage, sul management,
prevalentemente in chiave interculturale, del disagio.
Quello che emerge dal mio lavoro è solo una parziale risultanza, che pur confermando
gli elementi di validazione della mia idea, merita ulteriori approfondimenti e percorsi che
ho inte nzione di seguire.
Lo stage si è basato sulla concezione che tali progetti di management non
possono fare a meno di un‟analisi dei dati raccolti in modalità oggettiva e da
un‟elaborazione del manager che deve trovare nella sua preparazione, e nella sua
maturità culturale, gli elementi che impediscano di cadere nella preconcezione, e
individuare anche i presupposti per decostruire terminologie e false idee, per
dimostrare che ogni conflitto è gestibile, per permettere a bambini ed adulti che
“l‟apprendistato alla comprensione e alla lucidità non solo non è mai compiuto una volta
per tutte, ma deve essere continuamente ricominciato o, meglio, rigenerato” (Edgar
Morin, La testa ben fatta).
3 – CONTESTUALIZZAZIONE
Lo stage si è svolto presso l‟Istituto Comprensivo Statale “Giovanni Padalino” di Fano,
e non poteva essere altrimenti, visto il mio ruolo di Dirigente.
Sono in questa Scuola dal settembre 2007 e ho visto susseguirsi, in questi cinque anni,
normative disparate e problematiche differenti.
Nel mio Istituto esiste una Scuola dell‟Infanzia con 75 bambini, scarsa presenza di
stranieri, una Scuola Primaria con 310 alunni ed una percentuale del 9% di alunni
stranieri, per lo più extracomunitari; nella Scuola Secondaria di primo grado, con poco
meno di 500 alunni, sale al 18% il tasso di alunni stranieri, con 24 diverse nazionalità
quasi equamente divise fra prima e seconda gene razione
Il progetto è stato proposto, nella sua organizzazione generale, a tutto l‟Istituto anche
se la rilevazione degli eventi e quella dei bisogni è stata limitata, per la Scuola Primaria,
138
alle sole classi quinte, mentre tutte e 19 le classi della Scuola Secondaria sono state
coinvolte.
In tutte le classi è stato utilizzato lo strumento della rilevazione oggettivo/soggettiva
degli eventi assimilabili a violazione dei diritti della persona: oggettiva la rilevazione per
la modalità proposta di annotazione ma soggettiva, e questo era un po‟ quello che si
voleva analizzare, per la diversa sensibilità degli osservatori.
Per quanto attende alle classi quinte della Scuola Primaria, data la bassa percentuale
di alunni di nazionalità straniera, eventuali registrazioni non hanno, di fatto, radice
interculturale od etnico.
Per le classi della Scuola Secondaria, particolare attenzione è stata riservata ad alcune
classi che presentano particolari criticità: la 2^A e la 2^B per la notevole concentrazione
di alunni di nazionalità straniera e lingua francese, la 2^C e la
2^E per il fatto di essere il risultato “aritmetico” del riaccorpamento di 3 classi, a seguito
della
riorganizzazione
scolastico, e che possono quindi risentire di forzato
assemblaggio di realtà umane che avevano iniziato percorsi di classe differenti; la 3^F
per la sua storia fatta di tante contingenze, di discontinuità del corpo docente e di tanti
ragazzi di nazionalità straniera e la classe 3^H, scelta perché di nuova costituzione,
percorso inverso rispetto alla 2C e 2^E, dove i ragazzi stanno costruendo i loro rapporti
proprio in questi primi mesi con diversi ragazzi extracomunitari: 1 senegalese, due
albanesi e una brasiliana.
Nella generalità, nella Scuola Primaria gli alunni non hanno manifestato, negli ultimi
anni, problemi di socializzazione né tantomeno fenomeni di esclusione per i ragazzi
non italiani, pur con problemi di comunicazione interpersonale, nelle prime classi di
corso; nella Scuola Secondaria le situazioni sono più articolate e mentre in alcuni casi i
ragazzi italiani sono continuamente vicini ai loro compagni stranieri, in altre situazioni,
l‟ambiente è meno cooperativo pur, in genere, con minori difficoltà di comunicazioni
interpersonali.
Si è cercato di definire l‟insieme dei bisogni del Personale, Docente e non, sia
attraverso le rilevazioni delle richieste contestuali alle attività progettuali, che attraverso
lo strumento delle interviste (che hanno riguardato il 20% del Personale). Sono state
utilizzate anche le modalità del focus groups e del brain- storming nelle riunioni di Staff;
le rilevazioni dei bisogni sono state poi validate in occasione delle riunioni dei Consigli
di Classe della Scuola Secondaria e di Interclasse della Scuola Primaria.
Le esigenze della famiglie sono state rilevate, sulle classi campione, attraverso riunioni
assembleari aperte, ma tali rilevazioni sono state integrate dagli estemporanei apporti
di altre famiglie.
139
Nelle classi campione si è anche proceduto al confronto ed alla discussione con gli
studenti; il lavoro nelle classi si è avvalso anche di linguaggi espressivi diversi, in
particolare di quello musicale, e di quello della corporeità come canali facilitanti per
promuovere la conoscenza di sé e dell‟altro, attraverso un dialogo multiforme senza
sordi.
L‟approccio alla ricerca della risoluzione delle problematiche emerse, ha permesso di
ipotizzare un percorso di management semi strutturato.
Nel contesto delle attività di stage ho seguito anche il gruppo di ragazze e ragazzi che
hanno partecipato al laboratorio teatrale dal titolo “BALLO IL BULLO” ma anche i
bambini della Primaria e i ragazzi della Secondaria che hanno partecipato alle attività di
animazione interculturale realizzate nell‟ambito del progetto.
La presenza, all‟interno dell‟Istituto, della Consulta degli Studenti, organo di democrazia
partecipativa ed attiva, ha permesso un confronto puntuale ed un‟ulteriore
contestualizzazione delle attività.
4
-
FONDAMENTI
TEORICI
E
APPROCCIO CONCETTUALE
Fondamentali per il mio PW sono stati sicuramente alcuni moduli di questo Master in
"Pedagogia Sociale e lotta contro la violenza giovanile”, andiamo in ordine, di
unit non di importanza intrinseca:
la Unit 1 sulla Fenomenologia della violenza in ambito scolastico ed
extrascolastico, è stata la base su cui poggiare alcuni elementi fondanti, in
particolar modo quelli connessi agli aspetti psicologici e a quelli legali, specie
quest‟ultimo per validare la”legittimità” di ceti interventi che, come poi illustrerò
hanno portato interventi sanzionatori;
la Unit 2 su Metodologie della ricerca educativa applicata alla gestione dei
conflitti e alla non violenza e in particolare il modulo 2 “Tecniche e strumenti per
la rilevazione dei dati ed il monitoraggio dei processi conflittuali a scuola”,
che ha fornito, grazie alle indicazioni della dr.ssa Clerici e alla consultazione dei testi
della stessa dr.ssa Clerici e del prof. Corbetta, (specie per quanto concerne i suoi
testi classici sulla metodologia della ricerca) gli elementi per costruire una check list di
rilevazione e adeguare il metodo dell‟intervista, o meglio dell‟interrogazione, alla
rilevazione dei fatti e dei bisogni; nella stessa Unit, un positivo rinforzo alle
140
conoscenze dello scrivente è stato dato dalle indicazioni del prof. Tessaro; di
fatto poi nei primi interventi di management altro non ho fatto che utilizzare
l‟individual counseling e lo small group counseling; non nego che, in un euforico,
iniziale, approccio al mio progetto, avessi pensato di utilizzare appieno fondamenti
ed indicazioni della Unit 3, Pedagogia e didattica interculturale, pur non
essendo scemato il mio entusiasmo, quello che è, più che scemato, scomparso,
è stato il tempo che mi ha impedito di utilizzare, appieno, ma mi riprometto di
farlo in seguito, le diverse modalità della mediazione interculturale (che comunque
sono entrate nella progettazione degli interventi di management) e, soprattutto, il
cooperative learning, che più volte ho usato in altri contesti, nella didattica
interculturale, intesa, anche in questo caso come didattica non solo degli studenti,
ma anche dei Docenti e degli altri soggetti che gravitano attorno alla Scuola;
sicuramente basi concrete del mio lavoro sono stati i moduli 1 del prof. Milan sulla
pedagogia interculturale ed il modulo 4 del prof. Nicolaou sulla comunicazione
interculturale. Il modulo1 del prof. Milan ha rafforzato le mie convinzioni nel
poterprogettare e costruire progetti coerenti con la prospettiva interculturale e
fondanti per un‟azione di management: progetti che devono, come nel mio caso,
prendere lo spunto dalla realtà, avere finalità coerenti con il concetto di intercultura e
utilizzare metodologie non necessariamente raffinate quanto chiare e riconoscibili.
sarei tentato di riproporre qui l‟intero modulo che comunque ha”guidato” il mio lavoro.
Nel modulo 4 del prof. Nicolau, la definizione di multiculturalità, attraverso l‟analisi
critica e storica del concetto di cultura e multi cultura, la chiara definizione
dell‟educazione interculturale e la sua distinzione da un relativismo culturale che
spesso è svuotato di senso, la proposta di quella che oggi deve essere l‟idea di
una “Scuola per Tutti oltre che “di” Tutti” che funziona e diviene veramente inclusiva
se, tutti, e sottolineo tutti gli attori, danno luogo a quel “processo interculturale” che il
Dirigente di un‟Istituzione Scolastica deve saper coordinare per poter instaurare fra
Studenti, Docenti, Operatori e Famiglie quel rapporto f iduciario senza il quale tutte
queste restano solamente belle parole, suggestive idee inattuate. Allora chi si occupa
di management deve saper curare le
forme della comunicazione (e
qui occorrerebbe aprire un altro project work per analizzare le difficoltà di
comunicazione, a priori, di personaggi che occupano ruoli chiave nella gestione
dell‟Educazione) e conoscere le forme e le tecniche della comunicazione
interculturale, anche, e a volte prioritariamente, non verbale, come strumento
operativo per tutta la comunità e non circoscritto allo studente straniero ed al suo
contesto. In particolare emergono, dall‟analisi del prof. Nicolau, le problematiche, che
già conoscevo e che questo mio stage ha confermato, relative al fatto che molti
Docenti non hanno i mezzi per “comunicare” nella loro disciplina d‟insegnamento
con reazioni che portano, per l‟appunto, o al falso riconoscimento dell‟identità
culturale dell‟altro o all‟instaurarsi di un conflitto che nasce da presupposti
inesistenti; su questo però occorrerebbe dare strumenti più congrui e incisivi
all‟istituzione scolastica e a chi la dirige;
141
la Unit 4, infine, I moduli di Catarci e Tessari, toccano temi a me cari: La pedagogia
della non violenza e le Metodologie attive e collaborative per prevenire la
violenza giovanile, sono strategie di management che, grazie alla presenza di tanti
splendidi Ragazzi e Docenti (ma anche non Docenti e Famiglie e Associazioni e…)
percorro quasi quotidianamente, e questo, sicuramente favorisce il mio percorso di
management; ma certamente i moduli del prof. Elamè sono un po‟ il substrato, non
solo teorico del mio stage, la decostruzione della violenza attraverso le
rappresentazioni sociali è, di fatto, quello che ho iniziato a progettare o meglio a
razionalizzare, mettendo a sistema un complesso di azioni che già in passato avevo
avviato, certo che definire compiutamente una rappresentazione sociale non è ancora
un obiettivo tota lmente raggiunto, di certo c‟è che la rappresentazione sociale è tale
quando è condivisa da un gruppo di persone, più o meno ampio, può sembrare
un‟ovvietà ma è un punto di partenza importante per un percorso di management che
deve però tener conto del fatto che, se la rappresentazione sociale è, per l‟appunto,
sociale, la percezione, oserei dire la valutazione quantitativa e qualitativo di
tale rappresentazione
è fortemente soggettiva; va da sé che nel mio caso,
individuare un nucleo centrale può essere allo stesso tempo facile e complesso.
Semplice se riferito alla generica e generalista rappresentazione sociale del
bullo o del diverso, complessa se, ed è quello che voglio fare, in futuro,
individuare la RS del gruppo classe, che si diversifica a seconda del contesto e dei
differenti elementi periferici. La libertà che mi sono preso è quello di cercare di
modulare anche sugli adulti le metodologie del colloquio basato sugli esiti di una
raccolta di dati che è sia qualitativa che quantitativa. Infine la progettazione dei piani
d‟azione è stata base per un progetto che ribadisco è ancora allo stato neonatale.
Ma fondamentali sono state le attività laboratoriali in special modo quelle che hanno
portato alla pratica della decostruzione degli stereotipi e alla produzione di mappe
semantiche, la stretta collaborazione con il tutor e lo scambio di opinioni con gli
altri corsisti hanno permesso di percorrere una strada di formazione
e
responsabilizzazione che sono e saranno importanti, nella consapevolezza del ruolo
fondamentale, nel bene e nel male che gli operatori dell‟Educazione, ricoprono.
Questo master è, nei fatti, un ulteriore supporto per dar seguito alle
raccomandazioni della Commissione Europea (Direttiva 2006/962/CE) in merito alle 8
competenze chiave per l‟apprendimento permanente, tre di queste: la quinta,
imparare ad imparare, la sesta, acquisire competenze sociali e civiche, e
soprattutto l‟ottava, acquisire consapevolezza ed espressione culturale, sono tra
i fondamenti teorici di questo mio project work.
Vorrei ricordare come la Commissione Europea ha adottato i termini competenze e
competenze chiave preferendolo a competenze di base, “in quanto generalmente
riferito alle capacità di base nella lettura, scrittura e calcolo. Il termine “competenza” è
stato infatti riferito a una “combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate
142
al contesto”. (Consiglio Europeo, Barcellona, 2002)
Allo stesso tempo, le “competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per
la realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale e
l’occupazione”. (Consiglio Europeo, Barcellona, 2002).
Quindi queste competenze dovrebbero essere acquisite al termine del periodo
obbligatorio d‟istruzione per garantire la crescita del capitale culturale, di quello
sociale e, soprattutto di quello umano, e il capitale umano non cresce con la violenza;
ecco il mio progetto, l‟idea che ancora continua a “frullare” nella mia testa è quella di
dare modo di acquisire queste competenze a chi non le ha ancora acquisite,
anche se ha da tempo concluso gli studi, anche quelli non obbligatori, perché
appunto s‟insegni non so lo ai bambini ma anche agli adulti.
5 - SPERIMENTAZIONE FORMATIVA
E DI MANAGEMENT SCOLASTICO: DAL PROGETTO
D’INTERVENTO ALLA IMPLEMENTAZIONE E AI PRIMI
RISULTATI
Il progetto si è realizzato, almeno nella sua parte iniziale (stante la necessità e la
volontà di proseguirlo anche dopo la conclusione del master) attraverso uno
stage che ho svolto presso l‟Istituto Comprensivo Statale “Giovanni PADALINO” di
Fano, dove lavoro da cinque anni come Dirigente Scolastico previa autorizzazione del
mio superiore gerarchico, Direttore Generale dell‟Ufficio Scolastico Regionale per le
Marche.
L‟attività si è svolta in continuo e costante contatto ed osmosi con quella portata
avanti dalla prof.ssa Maria Teresa Fazio che è stata il mio punto di riferimento
nell‟Istituto.
Il percorso di sperimentazione è stato comunque un approccio strategico per la
formazione /informazione del personale scolastico nell‟intento di stimolare la
collaborazione nella condivisa, idea di implementare i progetti di educazione alla
non violenza anche attraverso linguaggi “altri” o creativi come si usa dire.
A livello metodologico si è trattato, a tutto tondo, di una ricerca-azione con impianto
interdisciplinare e interfunzionale, teso a creare strumenti di osservazione e
valutazione del contesto e ad evitare un isolamento dal “reale”.
143
Gli studenti provengono sia dal centro città che dalla periferia. Non abbiamo,
attualmente, grossi problemi a livello di “bullismo”, grazie al lavoro attento
impostato con i Docenti, il personale e le famiglie, ma il fenomeno deve essere
attentamente monitorato, specie ora che la crisi economica ha portato scenari
inattesi, almeno fino a tre anni fa.
Nell‟anno scolastico in corso non ci sono stati casi di particolare rilievo ma è cresciuta
l‟attenzione e la sensibilità delle famiglie, in qualunque modo esse siano
coinvolte, tale sensibilità è però è stata anche un grande risorsa, in momenti
particolari per il Nostro Istituto.
Di fatti, dalla fine di marzo, l‟Istituto “Giovanni Padalino” è stato al centro di una
serie di ipotesi di ristrutturazione della rete scolastica e di possibili modifiche
“edilizie” che ne hanno messo in pericolo, pericolo non ancora del tutto svanito, la
sussistenza: è stato molto bello per il Personale e per il Dirigente dell‟Istituto, ma
credo per tutta la società, vedere come famiglie e ragazzi, senza strumentalizzazione
alcuna, abbiano difeso a spada tratta una Scuola che, evidentemente, a Tutti, ha dato
qualcosa di importante per la propria crescita personale.
Mi è parso ancor più naturale, anche alla luce di questi ultimi accadimenti, scegliere
un progetto di management e provare nuovi strumenti e metodologie di approccio alle
problematiche, coinvolgendo tutte le componenti dell‟Istituto ed il territorio.
5.1 - OBIETT IVI FOR MATIVI ED EDUCATIV I
Un progetto di management persegue non solo obiettivi formativi ed educativi ma
anche gestionali, nel senso della valutazione delle prestazioni di un ufficio complesso
quale quello che è rappresentato da un‟Istituzione Scolastica; anche alla luce del
DLgs 165/2001 e della rivisitazione su di esso operata dalla legge n.15 e dal DLgs
n.150 del 2009, la valutazione delle performances ottenute da questo progetto di
management che ha seguito la progettazione (che è desumibile dalle
appendici ) e dal piano delle attività di cui al punto seguente, la valutazione delle
performances potrà essere effettuata solo alla fine di quest‟anno scolastico.
Particolarità di questo progetto è quella di cercare di valutare il raggiungimento, di
obiettivi formativi ed educativi, non solo sugli studenti ma anche appunto sugli
adulti, più nel dettaglio gli obiettivi formativi ed educativi (pare opportuno non
differenziali stante la loro concatenazione) del progetto sono:
per gli studenti:



Acquisire la capacità di analizzare documenti e rielaborarli in chiave
interculturale;
Acquisire la consapevolezza del proprio ruolo nella comunità scolastica;
Acquisire la capacità di comunicare anche con linguaggi non formali;
144



Saper decostruire una frase, un termine,
uno
stereotipo,
una
rappresentazione sociale;
Conoscere le norme che regolano la vita scolastica e le leggi che tutelano
diritti e doveri del cittadino;
Stabilire relazioni d‟aiuto e di ascolto con gli altri.
per il personale della Scuola:







Acquisire la consapevolezza del proprio ruolo nella comunità scolastica;
Saper registrare eventi e dati;
Leggere grafici e documenti statistici;
Utilizzare la didattica interculturale in ogni disciplina ed in ogni
contesto;Acquisire gli strumenti, specialmente linguistici per comunicare;
Saper utilizzare linguaggi verbali e non verbali;
Utilizzare il cooperative learning, il role-playng, il focus group, il
colloquio come strumenti per una didattica interculturale;
Conoscere le norme che regolano la vita scolastica e le leggi che tutelano
diritti e doveri del cittadino.
per le famiglie:




Acquisire la consapevolezza del proprio ruolo nella comunità scolastica;
Saper registrare eventi e dati;
Acquisire gli strumenti, specialmente linguistici per comunicare;
Conoscere le norme che regolano la vita scolastica e le leggi che tutelano
diritti e doveri del cittadino.
per tutti:



rispettare gli altri;
partecipare attivamente al dialogo educativo;
contribuire alla limitazione e alla gestione dei conflitti.
5.2 - ATTIVITA’
L‟attività è stata programmata dal primo settembre al 15 di dicembre, ma è intenzione
proseguire per tutto l‟anno scolastico; volendo dare una scansione temporale delle
145
azioni:
1. progettazione e presentazione dell‟attività ai Docenti, illustrazione al
Personale, presentazione alle classi (settembre);
2. condivisione con staff di Dirigenza delle modalità di rilevazione,
elaborazione e analisi dei dati (Settembre-Ottobre);
3. rilevazione dei dati con apposite schede, a cadenza settimanale, nelle classi
quinte della Scuola Primaria e in tutte le classi della Scuola Secondaria (da ottobre a
metà dicembre);
4. briefings, focus –groups, discussione con Studenti (destrutturazione e role
playng), Genitori e Docenti (ottobre- novembre);
5. predisposizione ed attivazione di strategie di management, anche in chiave
interculturale (settembre –dicembre);
6. attività di animazione teatrale interculturale (ottobre – novembre –
dicembre).
7. successivamente alla fine del progetto (per quanto concerne la tempistica del
master) si procederà ad una serie di interventi pianificati con la prof.ssa Maria
Teresa Fazio, che oltre a prendere parte a questo master è stato e sarà punto di
riferimento nelle azioni future fino a maggio 2012 cui seguirà un momento, congiunto
di restituzione alla Comunità Scolastica dei risultati ottenuti e degli obiettivi raggiunti.
5.3 – METODOLOGIA E RELATIVE MOTIVAZIONI
Nello svolgimento delle attività sono state utilizzate le seguenti metodologie:
1. Si è proceduto con la presentazione e la discussione del progetto e il suo
riadattamento a seguito di colloqui con gli studenti, il personale e le famiglie;
2. Per otto settimane in tutte le classi interessate, si è proceduto alla rilevazione dei
dati attraverso una scheda semplificata, (vedi appendici) che non permettesse di
avere dubbi sulla registrazione stessa;
3. Alla fine della rilevazione si è proceduto alla tabulazione dei dati e al
confronto con i dati forniti dal gruppo di progetto del MABE ;
4. Si è stilato un brogliaccio di rilevazione degli incontri con i Docenti, con il
Personale ATA e con le Famiglie in caso di “descrizione/denuncia” di eventi
assimilabili a violazione della libertà della persona, (appendici) al fine di poter
contare su ulteriori dati raccolti, per quanto possibile, in modo oggettivo se;
5. Si è agito a tutti i livelli sulla destrutturazione delle rappresentazioni sociali quale
modalità di approccio ricostruttivo;
6. Si è fatto uso della metodologia del role- playng, facendo riferimento, in tempi
più limitati e senza contributo di esterni, gli interventi proposti dalla prof.ssa Fazio;
7. Si é proceduto in 4 classi alla discussione sul rispetto delle norme e sulla
146
decostruzione di alcune rappresentazioni sociali;
In questo modo si è cercato di stabilire una rete di relazioni che si sovrapponesse a
quelle già esistenti e ne “rammendasse” nodi e maglie non funzionali, pur nel rispetto
della sensibilità di tutti e dando a tutti la sicurezza di poter imparare e imparare ad
imparare.
5.4 - SOGGETTI COINVOLTI
Come più volte ribadito, tutte le componenti dell‟Istituto “Giovanni Padalino” sono
state coinvolte nel progetto e, tutto sommato, senza troppe resistenze stante la
tradizione dell‟Istituto che, da sempre, porta avanti numerosi progetti relativi alla
legalità, all‟intercultura, alla cittadinanza attiva, alla pace ed alla solidarietà che
rappresentano la Mission dell‟Istituto.
Particolare ruolo è stato comunque assunto dal Collegio dei Docenti e dai
Consigli di Classe e Interclasse ma anche dal Consiglio d‟Istituto.
Ruolo Fondamentale quello dell‟Associazione Genitori ed Allievi dell‟Istituto “Giovanni
Padalino”, ma insostituibile è stato anche quello del CREMI (Centro Ricerca E
Mediazione Internazionale, struttura dell‟Assessorato ai Servizi Educativi del Comune
di Fano, che opera da sempre sui versanti dell‟integrazione e della mediazione la
nostra e le altre culture e che, da sempre, ha dato sostegno ai progetti dell‟Istituto e
che non a caso è partner in questo progetto MABE).
A vario titolo sono stati coinvolti anche l‟Amministrazione Comunale e
l‟Amministrazione Provinciale, le Associazioni di volontariato e /o culturali impegnate
nei processi di inclusione con particolare riferimento all‟Associazione Millevoci, alla
Sala della Pace di Fano, alla Tavola della Pace di Perugia, alla rete del Commercio
Equo e Solidale all‟addetto culturale del consolato di Tunisia in Italia, e all‟esperta
teatrale che ha curato il progetto “Ballo il Bullo”.
5.5 - MODALITÀ DI VALUTAZIONE
Nel mio progetto la valutazione non era ovviamente di tipo “disciplinare” e come
già evidenziato, la valutazione dell‟impatto sul sistema potrà avvenire solo in tempi più
lunghi, ciononostante si è cercato di valutare, anche attraverso gli strumenti citati del
colloquio, del focus –group e di alcuni prodotti grafico- pittorici per bambine e
bambini della Scuola Primaria, quali fossero i cambiamenti rilevabili in ordine a:
147
a) consapevolezza della diversità e della sua complementarietà con il se (sfera della
cognizione)
b) registrazione del livello di percezione del disagio e delle rappresentazioni sociali
(sfera dell‟emozione);
c) gestione dei conflitti (sfera della progettazione);
d) autoanalisi e propositività (sfera della meta cognizione);
Più complessa è stata la valutazione delle modificazioni sui Docenti anche se
alcune riflessioni le porterò, specie sui punti a) e d) in sede di conclusioni
E comunque si è cercato di prestare la massima attenzione:
1. agli atteggiamenti di studenti, personale e famiglie;
2. alle reazioni qualitative e quantitative di studenti, personale e famiglie;
3. all‟utilizzo di linguaggi verbali e non verbali;
4. alle interazioni con il territorio nella sua definizione più ampia
Si è cercato insomma di capire quali passi, pur sul brevissimo periodo, sono stati fatti
sulla strada del raggiungimento delle citate Competenze Chiave.
5.6 - PR IMI RISULTATI
Come poi ribadirò è ancora presto parlare di risultati significativi, ma, per
l‟intanto, si possono rilevare alcuni, modesti, ma sensibili, cambiamenti:





gli atteggiamenti di docenti e collaboratori sono p iù positivi e cooperativi,
anche verso ragazzi e famiglie;
le reazioni del contesto sono improntate ad una presa di coscienza
maggiore;
l‟utilizzo dei linguaggi non convenzionali viene considerato più ortodosso
anche dai più conservatori;
la risposta del territorio è più pronta ed efficace (specie con le
Associazioni che collaborano con l‟Istituto.);
si è messo mano ad un protocollo di accoglienza (consultabile
in appendice).
148
6 – CONCLUSIONI
Parlare di conclusioni per un percorso che è appena iniziato e che, comunque,
procederà anche oltre la fine di questo master, non è facile, certo è che, per il
momento, e non è poco, si è dato il là ad un qualcosa di nuovo ed ho avuto modo di
sperimentare che le mie idee non erano né campate in aria né irrealizzabili (e questo fa
molto bene alla mia salute mentale e alla mia autostima) ma che, e anche questo non
mi sorprende, cambiamenti necessitano di tempi lunghi.
Comunque pur in questo periodo breve, e nei momenti di preparazione che l‟hanno
preceduto, ho potuto rilevare alcune criticità e diversi aspetti positivi: cominciamo dalle
criticità.
Prima criticità, nonostante l‟impegno profuso da tutto il Personale e da me, ancora è
alto (intorno al 20% negli studenti e, anche se in questo caso il dato è approssimativo,
25% nei Doce nti) il tasso di coloro che non conoscono le norme base e, soprattutto, le
Leggi dello Stato (in primis lo Statuto delle Studentesse e degli Studenti), che regolano
la vita della Comunità Scolastica, su questo si dovrà agire in modo capillare per far
prendere conoscenza a tutti (non ho dati statisticamente significativi da parte delle
famiglie ma credo che sarebbero sconfortanti) di diritti e doveri.
Seconda criticità, se per ciascuno può essere soggettiva la qualità/quantità della
percezione di una rappresentazione sociale, non può essere soggettiva la valutazione
di un evento violento o limitante la libertà personale, in tutte le sue accezioni; tanto più
questo è preoccupante se si considera che non è tanto importante la “gravità” del
gesto ma il gesto in se stesso. Purtroppo, fra i
Docenti esistono, sparuti, ma evidenti esempi di tale discrasia che ingenera
incertezza nelle studentesse e negli studenti e permette, anche alle Famiglie, ad alcune
Famiglie, di avere parametri di valutazione differenti rispetto alla gravità del fatto;
occorre però sottolineare che questa problematica è circoscritta ai docenti della
Scuola Secondaria e, praticamente, irrilevabile fra i non docenti e i docenti degli altri
ordini di Scuola. L‟introduzione della rilevazione sistematica e dell‟analisi dei dati
restituiti periodicamente, ipotizzo sul sito web dell‟Istituto potrebbe muovere le
coscienze ed evitare ciò che in altri Paesi è elemento di allontanamento dal ruolo, pur
in mancanza di un contratto, ma che in Italia non produce alcun effetto, pur se previsto
da un contratto che di fatto non permette di sanzionare alcuni illeciti.
Terza criticità, nonostante l‟avvicinamento alle attività teatrali ed espressive, in un paio
di ragazzi non si sono avuti effetti positivi di alcun genere e si è dovuto ricorrere a
149
mezzi sanzionatori per avere qualche ritorno, è sempre una delusione ma non
dobbiamo pensare che si possa risolvere tutto, provarci sempre, con convinzione,
sapendo che esiste però, margine d‟insuccesso che comunque è compensato dai tanti
successi e ci fa ricordare che in alcuni casi è opportuno utilizzare a supporto anche
altre strategie come il Counseling.
Quarta criticità, pur con l‟impegno indefesso e instancabile delle Scuole e di alcuni
addetti degli Enti Pubblici (vedi CREMI), le risorse pubbliche, messe a disposizione per
cercare di dare soluzione alle problematiche più complesse, sono scarse se non
inesistenti e, per questo, siamo chiamati alla “creatività” per dar luce a progetti e gestire
progetti di management come quello che sto proponendo; eppure, anche in questi
momenti di crisi economica, investire sulla prevenzione del disagio, a Scuola, ma
non solo, rappresenta un notevole risparmio per la gestione del capitale umano e
sociale.
Perché non far nascere da questo progetto un nucleo permanente che, anche
attingendo ai fondi Comunitari, sfruttando le professionalità formate, non rappresenti il
punto di partenza di un network dedicato alla progettazione e ottimizzazione di
strategie efficaci che stimolino Enti pubblici e privati a dar vita ad un vero bilancio
etico e sociale che non sia solo di parole, ma contabilizzi i fatti?
Ma niente paura, finché potrò troverò modo di portare a compimento progetti come
questo o come quello, altrettanto valido e importante di chi, in questi giorni ha lavorato
al mio fianco.
Fortunatamente tante sono le positività e sono rappresentate dalle tante manifestazioni
di gradimento a quello che è stato proposto e dalla gioia che provo ogni volta che mi
confronto con chi, indipendentemente dall‟età, si pone in posizione di dialogo attivo;
certo la soddisfazione che danno i bambini, i ragazzi quando affrontano problematiche
del vivere civile, sono insostituibili, sono loro i nostri maestri di civiltà, a noi il ruolo di
essere maestri nel far acquisire le cognizioni, le informazioni che non possono essere
loro, nell‟essere artefici della trasmissione della cultura.
E poi che bello sapere che hai sempre tanti adulti che stanno dalla tua parte per capire,
per fare, per imparare e allora sai che il tuo lavoro serve, e sai che puoi ancora aspirare
alla rappresentazione sociale di un mondo differente e meno iniquo.
Adulti che vogliono imparare, perché non insegniamo ai bambini ciò che loro sanno,
non gli vendiamo, con poca convinzione, illusioni o incertezze, insegniamo agli
adulti ad usare di più il cuore.
150
7 – BIBLIOGRAFIA
Il Fenomeno Del Bullismo. Tra Prevenzione Ed Educazione (Zanetti M. A., Renzi R.,
Berrone C., 2009, Ma. Gi.)
Bullismo Oltre. Voll. 1 e 2 : ( Fedeli D., 2007, Vannini)
Bullismo A Scuola. Ragazzi Oppressi, Ragazzi Che Opprimono (Olweus D., 2007, Giunti
Editore)
Bullismo, bullismi. Le prepotenze in adolescenza dall'analisi dei casi agli strumenti
d'intervento, (Buccoliero E., Maggi M., 2005, Franco Angeli)
Bullying and school violence. In RM Kliegman et al., eds., Nelson Textbook of Pediatrics,
(Vanderbilt D, Augustyn M (2007). (18th ed., pp. 168-169. Philadelphia: Saunders Elsevier.)
La testa ben fatta (Morin E., Raffaello Cortina Editore, 2005)
Bullismo- Perché si è giunti allo scontro fisico (Galimberti U., La Repubblica 13 marzo 2007)
La formazione dell’Insegnante alla ricerca nell’integrazione educativa (Felisetti E., Clerici
R., Cleup Padova, 2009)
Metodologia delle Scienze Sociali (Marradi A., Il Mulino, Bologna, 2007)
Intercultura, ambiente e sviluppo sostenibile (Esoh E, QdI, EMI Bologna, 2002)
La Rivoluzione non violenta. Per una biografia intellettuale di Aldo Capitini (Altieri R.,
Biblioteca Franco Serantini, Pisa 1998)
Classroom Management Plan (Allen W., Boston University 2005)
Management and performance (Szilagy A.D.,Scoot, Foresman and co., London 1986)
Rappresentazioni sociali. Nuove vie dell’Intercultura. Percorsi didattici (Esoh E., EMI
Bologna 2008)
Non Chiamatemi Uomo di colore (Esoh E., EMI Bologna, 2007) Comprendere e
costruire l’Intercultura (Milan G., Pensa Multimedia 2007) Disagio
Adolescienziale e strategie educative (Milan G., Cleup Padova, 1999)
8– SITOGRAFIA
http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2005310.
151
http://nces.ed.gov/pubsearch/pubsinfo.asp?pubid=2010012.
http://www.stopbullying.gov/references/white_house_conference/
http://www.stop-discrimination.info
http://www.tavoladellapace.it
http://www.cremi-it
http://www.cremi/millevoci.html.it
http://www.padalino.org
http://www.lapaurasicura.com
8 – APPENDICI
8.3.- MATERIALI UTILIZZA TI
8.3.1Progetto di management interculturale
Premessa
L‟Istituto Comprensivo XYZ è collocato nel centro di una città di medie dimensioni
(70000 abita nti circa), sede di industrie manifatturiere e navali, con una discreta
vocazione al turismo e una larga presenza del settore terziario nell‟economia locale.
Nel corso degli anni, l‟Istituto ha visto una rapida modificazione nella composizione
dell‟utenza. Da una situazione, nel 2000, che vedeva il 97,5 % degli studenti
provenienti dal territorio urbano e comunque di nazionalità italiana, ad una situazione
di multi etnicità dovuta all‟offerta di posti di lavoro che hanno favorito una forte
pressione migratoria .
Oggi l‟Istituto conta circa 800 studenti di cui il 20% immigrati da Marocco, Algeria,
Senegal e Pakistan, paesi a prevalente confessione musulmana che hanno portato al
14% la quota dei musulmani presenti a Scuola; nel restante 80% della popolazione
scolastica sono presenti molti studenti che, pure per problemi legati al lavoro dei
genitori, sono stati protagonisti di una migrazione interna.
Tale distribuzione è la media, poiché, per problematiche legate al ricongiungimento f
amiliare, la percentuale degli stranieri nella Scuola Secondaria è maggior che nella
Scuola Primaria.
152
Nell‟Istituto è presente una piccola quota (1%) di alunni con disabilità.
Da queste premesse è quasi ineluttabile attendersi l‟insorgere di situazioni di conflitto
causate, da un lato, dalla impreparazione della Scuola (e della città) a rispondere alle
mutate esigenze e richieste degli studenti, derivanti dall‟afflusso tumultuoso di persone
che portano culture ed esperienze diverse da quelle “indigene”, dall‟altro dalla
presenza fra i ragazzi immigrati, non solo stranieri, anzi soprattutto migranti interni, di
alcune situazioni di disagio e degrado sociale.
Il conflitto ha provocato anche episodi di violenza e il Dirigente Scolastico ha ritenuto di
affrontare il problema sensibilizzando tutte le componenti dell‟Istituto e predisponendo
assieme allo staff di Dirigenza, coinvolgendo il Consiglio d‟Istituto e le strutture del
territorio, un progetto di management interculturale denominato SEPALI (SEnza PAure
LIberamente) che si muoverà nel solco delle “Linee guida” del 2006 e prendendo
spunto dal documento del ministeriale del 2007 “La via italiana per la scuola
interculturale e l‟integrazione degli alunni stranieri” con l‟obiettivo di ridurre le situazioni
di conflitto e, conseguentemente, gli episodi di violenza derivanti.
Obiettivi
Il primo obiettivo è già esplicitato nella premessa: ridurre le situazioni di conflitto e i
conseguenti episodi di violenza.
Altro obiettivo è quello di produrre e di diffondere buone pratiche che coinvolgano non
solamente gli alunni indipendentemente dall‟origine italiana o straniera, ma anche le
loro famiglie nella realizzazione di una sorta di patto sociale territoriale.
Ulteriore obiettivo è quello di fornire a tutto il Personale della Scuola strumenti per
affrontare le situazioni complesse derivanti dall‟incontro-scontro fra culture e
personalità differenti.
Obiettivo portante sarà anche quello di diffondere, fra tutti i soggetti della Scuola, la
conoscenza delle norme del regolamento consapevoli del fatto che la conoscenza di
norme e leggi che regolano la convivenza civile, deve essere un patrimonio di tutti.
Infine, per ultimo, ma non in ordine di importanza, sviluppare le capacità di analisi e
riflessione sui vari accadimenti, specie quelli accompagnati da violenza, al fine di
trovare, ove possibile, la risposta opportuna.
Contenuti
Linee guida per l‟accoglienza e l‟integrazione degli alunni stranieri nella Scuola Italiana,
153
C.M. n.24 dell‟1 marzo 2006; quale documento da considerare come base per
progettare percorsi sia per gli adulti che per gli studenti;
“La via italiana per la scuola interculturale e l‟integrazione degli alunni stranieri” quale
traccia operativa.
Costituzione Italiana, Regolamento d‟Istituto, decreti legge n.137 e n. 180 del 2008,
quali tracce per conoscere diritti, doveri, responsabilità e misure sanzionatorie previste
per una cittadinanza attiva e consapevole.
Struttura e articolazione delle varie confessioni religiose presenti nell‟Istituto e nel
tessuto sociale della città.
La conoscenza dell‟altro e i processi di inclusione (utilizzando, per e sempio, i lavori
prodotti dal gruppo del CPPP di Daniele Novara)
Educazione allo sviluppo interculturale (per Docenti ed adulti, cfr. Esperienze di
formazione nelle Scuole, strumenti didattici di Educazione allo sviluppo, CISP, 19952008).
Attività previste
1. per gli alunni nella Scuola dell‟Infanzia ( dove il problema è pressoché inesistente) :
educazione all‟intercultura attraverso musiche, danze e approccio alle tradizioni delle
popolazioni straniere anche attraverso il cibo; educazione alla cooperazione attraverso
attività pratiche e manuali; lettura di fiabe interculturali;
2. per gli alunni nella Scuola Primaria e nella Scuola Secondaria di 1°grado: analisi e
discussione delle vicende più rilevanti per affrontare le problematiche connesse,
utilizzando la metodologia c he prevede la suddivisione in vittime, violenti o bulli,
spettatori; illustrazione degli aspetti più rilevanti delle diverse religioni e culture, anche
con la ricerca
di testi e documenti da parte degli studenti. Utilizzo della Consulta degli Studenti
dell‟Istituto quale organismo in grado di monitorare e riportare al Dirigente le situazioni
di disagio, sommerse e non facilmente rilevabili in situazioni consuete dal personale.
Avvio di perc orsi di Educazione alla Pace e ai Diritti Umani e alla Legalità. Attività di
sostegno e potenziamento linguistico per poter esprimere il proprio bisogno/pensiero.
Incontri con mediatori e facilitatori culturali; organizzazione di attività sportive, musicali
e teatrali che coinvolgano tutti, in particolare i ragazzi disabili e di origine straniera.
3. per il Personale: formazione sulle tematiche interculturali sia in ambito disciplinare
che disciplinare ed interdisciplinare;
4. per le Famiglie: alfabetizzazione in lingua Italiana, ove necessaria, coinvolgimento
attivo nelle problematiche dell‟Istituto, incontri con mediatori e facilitatori culturali.
5. per l‟Istituto: predisposizione di un protocollo di accoglienza che coinvolga tutti gli
attori della Scuola; organizzazione di eventi artistico/ gastronomico per un nuovo
percorso di conoscenza; produzione di un calendario interreligioso da affiggere in tutte
154
le classi e distribuire alle famiglie e ai soggetti coinvolti,
Soggetti coinvolti
Il progetto di management coinvolgerà necessariamente tutto il personale
dell‟Istituto affinché le azioni sugli alunni e sulle loro famiglie, siano efficaci,
continue e, per quanto possibile, tenendo conto delle differenze personali,
condivise; saranno inoltre coinvolti:







l‟associazione dei genitori dell‟Istituto;
il Centro Ricerca E Mediazione Interculturale, presente in città quale
emanazione dell‟Amministrazione Comunale;
i competenti assessorati delle Amministrazioni Comunale e Provinciale
(quest‟ultima particolarmente attenta alle problematiche dell‟integrazione);
l‟ufficio territoriale del MIUR;
le associazioni culturali e/o di volontariato, che agiscono sul territorio per
l‟integrazione specie attraverso processi di alfabetizzazione e avviamento
alla conoscenza delle regole del vivere civile;
le associazioni degli immigrati presenti sul territorio;
esperti universitari.(UNIVE, UNIMOL, UNISI) e non da sempre attivi
nella gestione dei conflitti e nella promozione del Dialogo Interculturale ed
Interreligioso.
Risorse a disposizione
Risorse del POF dell‟Istituto all‟uopo destinate a seguito di Delibera degli organi
Collegiali;
Risorse MIUR: Misure Incentivanti per progetti relativi alle aree a rischio, a forte
processo migratorio e contro l‟emarginazione scolastica - Art. 9 del CCNL del 24
/07/03 recepito anche nei successivi CCNL;
Risorse degli Enti locali a seguito di finanziamenti di progetti specifici.
Risorse di personale e di materiale messe a disposizione da Centro Ricerca E
Mediazione Interculturale e da altri soggetti coinvolti.
Testi e materiale all‟uopo predisposti. Laboratori di Informatica dell‟Istituto
Modalità di valutazione.
155
Il progetto deve avere una durata poliennale con adattamenti dopo il primo anno di
sperimentazione, con l‟idea che rimanga sempre attivo, visto che non si può supporre
che il problema possa essere sradicato nel breve periodo.
La valutazione dovrà essere puntuale e richiederà più momenti e conseguente rapida
analisi dei risultati.
Per gli alunni dell‟Infanzia, la valutazione avverrà a cura delle Insegnanti senza
particolari differenze dall‟ordinario.
Negli altri ordini di Scuola si procederà attraverso questionari che verranno predisposti
dallo staff di Dirigenza e dal Gruppo di progetto che dovrà comprendere tutti gli attori
del protocollo d‟accoglienza e somministrato 3 volte all‟anno, affiancato da interviste
campionarie almeno due volte all‟anno; le stesse modalità saranno seguite per adulti e
altri soggetti coinvolti.
In questo modo si elimineranno i rischi connessi ad una valutazione troppo strutturata
e prevista.
A questo si affianca la valutazione contestuale del Dirigente sulla riduzione dei
fenomeni di violenza.
8.3.2 Il Bullismo sui disabili- modello di studio
1. IL CASO
Alcuni mesi fa un ragazzo, con severo quadro di autismo, è stato vittima di un atto
di bullismo, quantomeno inaspettato, in bagno, durante uno dei momenti che
erano programmati in un percorso di acquisizione di maggiore autonomia,
coerentemente con la programmazione personalizzata dell‟alunno; faccio presente
che comunque erano state messe in atto tutte le strategie possibili per limitare i rischi
e, pertanto, il sospetto che l‟evento fosse stato in qualche modo programmato dal
bulletto, quasi una sorta di premeditazione è abbastanza forte anche per le modalità.
Di per se la cosa grave è stata non solo, o non tanto, l‟aver aperto la porta del bagno,
in presenza di altri alunni, per infastidire l‟alunno, quanto aver, in seguito, deriso
pubblicamente l‟alunno stesso e aver infierito con atteggiamenti senza ragione e
senza senso apparente, sulla sorellina minore che frequenta lo stesso Istituto.
Alcune considerazioni vanno però fatte: la vittima è da sempre, fin dalla scuola
primaria nell‟istituto, è benvoluto da tutti, non ha mai subito altre attenzioni
devianti; il ragazzo autore del gesto è sempre stato un ragazzo problematico, già
156
fermato per un anno nel suo ciclo di studi, appare piuttosto restio alla collaborazione,
interessato ad un proprio tornaconto, non scolastico, a volte quasi impalpabile, da
molti docenti l‟idea di chi “lavora sotto” per acquisire un determinato ruolo nella
comunità di pari.
Assolutamente imprevisto il comportamento dei ragazzi “spettatori” che con la
loro copertura hanno, di fatto, spalleggiato il bullo senza far ricorso a quel senso di
umanità e di solidarietà nei confronti dell‟alunno autistico, che sembrava potesse
essere loro riconosciuto.
Altre annotazioni: la sorella della vittima ha mostrato grande carattere e forza d‟animo
nel sopportare le angherie verbali e morali del bullo e comunque la spavalderia del
persecutore non ha avuto risonanza nell‟Istituto e la quasi totalità delle studentesse e
degli studenti hanno isolato il “bullo” che, di fatto è stato poi circoscritto nei suoi
comportamenti e”richiamato” dalla sua classe.
Nella famiglia una forte, comprensibile, reazione emotiva specie per il timore di
diffusione sui social network di immagini rubate, cosa che non è stata anche per le
varie misure idi controllo da sempre attive nell‟Istituto.
2. LE STRA TEGIE
E‟ evidente che, per la sua disabilità, la vittima non può essere oggetto di nessun
intervento anche considerato che “di fatto” l‟alunno non ha percepito quanto accaduto.
Lo scrivente, in quanto Dirigente è dovuto intervenire, ai sensi del Regolamento
d‟Istituto e delle leggi che delineano e delimitano i comportamenti non ammissibili,
erogando le sanzioni previste, di concerto con i Consigli di Classe coinvolti (quelli d
el bullo e quelli degli spettatori); le sanzioni hanno avuto però un‟applicazione positiva
anche approfittando della disponibilità, temporanea, in Istituto, di un counselor.
Sul versante educativo, assieme allo staff e agli Insegnanti coinvolti, ho cercato di
intervenire fornendo strumenti per sviluppare, nei ragazzi coinvolti, il senso di
consapevolezza di essere stati attore o spettatori complici di un evento dalle gravi
conseguenze; per questo si è fatto ricorso alle tecniche a noi congeniali, affrontando il
problema nelle classi creand0o, credo con discreto successo, un clima di serenità e
fermezza nei confronti di tali atti anche in modalità preventiva; bullo e spettatori
hanno avuto comunque un trattamento che ritengo adeguato, per quanto in nostra
facoltà.
Vorrei puntualizzare la mia attenzione sul bullo e, per questo, ritengo
appropriato un intervento, simile in realtà a quello effettuato, di individual
counseling che per sua natura é diretto per lo più nei confronti delle due polarità del
conflitto: la vittima e il bullo; comunque la strategia di uno small group
counseling,
può essere tenuta in considerazione perché può permettere di
sviluppare le competenze sociali (social skills) fondamentali per vivere nei
propri contesti complessi, quale è la Scuola, esprimendo le proprie idee
157
consapevoli;
sviluppando uno stile relazionale che porti non solo alla
consapevolezza di sé quasi solo funzionale, una sorta di sé sinaptico, ma
permetta di fornire strumenti di autocontrollo e di solidarietà per l‟obiettivo, non
poi così bislacco e irraggiungibile, del “bene comune”. Tali strategie sono poi
coerenti con i progetti d Educazione alla Cittadinanza, attivi nell‟Istituto. Sicuramente
anche l’individual counseling ha comunque, in questo caso, nel confronto del
bullo, il ruolo di sviluppare le proprie social skills, entrambi (individua e small
group) possono stimolare le positive sfumature di copyng.
In considerazione di questo ho ipotizzato griglie che possano essere utilizzate
nei vari Consigli di Classe e/o nei vari contesti scolastici per analizzare
soprattutto elementi di attenzione quali l’autonomia di giudizio, la tendenza al non
rispetto delle norme e la reale socializzazione dell‟alunno considerato, con l‟idea
che questo serva anche a prevedere azioni preventive, educative, in itinere; di fatti tali
osservazioni andranno ripetute periodicamente per cercare di comprendere
anche
gli elementi scatenati, specie quelli di cui la Scuola può farsi carico.
Per lo scopo dell‟osservazione/ rilevazione le griglie vanno compilate da tutti i
Docenti.
8.3.3.Cento Colori –Cento Profumi - Cento Sapo ri
Proposta di formazione – informazione per operatori scolastici
PERCHE’ LA PROPOSTA
Nella Scuola Italiana spesso la gestione delle relazioni, nel senso complessivo del
termine, con gli studenti di nazionalità straniera è resa complessa e difficile per la
mancanza di un‟appropriata informazione e preparazione all‟”interazione con chi
viene”, portando con sé il suo bagaglio di culture differenti.
Certamente elemento fondamentale è la conoscenza della lingua Italiana ma, spesso,
come nel caso che ci è stato segnalato, anche quando la comunicazione è facile, la
non conoscenza dell‟altro provoca problematiche importanti; se a questo aggiungiamo
tutte le problematiche derivanti dalle dinamiche sociali conseguenti alle crisi
economiche e sociali in atto (incremento dei fenomeni migratori, crescita del disagio
sociale, nuovi modelli di famiglia), appa re evidente la necessità, da un lato di poter
fruire di nuove figure professionali dall‟altro di poter dare al personale della Scuole
strumenti per affrontare situazioni conflittuali.
La richiesta del Dirigente Scolastico, che già conosce le attività della Cooperativa, a
seguito di un episodio emblematico nei confronti di una ragazza di origine Rumena, ha
158
evidenziato la necessità di agire nel senso della formazione-informazione di tutti gli
operatori scolastici, che hanno richiesto tale intervento, al fine poter dare risposta al
contingente e proporre una moda lità di approccio sistemico che conduca alla
formulazione, ed applic azione, di un efficace protocollo di accoglienza che sia non solo
atto formale ma anche promotore di mutamenti nell‟approccio alla risoluzione dei
problemi fino a rendere agile e agevole lo sviluppo di buone pratiche di management
interculturale.
Fra le metodologie da adottare sarà prioritaria la ricerca-azione in cui sono definibili:

Il fenomeno d‟interesse: il caso di Doina come paradigma delle
problematiche legate all‟immigrazione;

La dimensione di analisi: acquisire davvero il senso di arricchimento
derivante dalla diversità culturale ma anche la coscienza di non saper trasmettere
questa dimensione agli alunni così da provocare reazioni violente nei confronti dei
giovani immigrati;

L‟unità di analisi: Il personale della Scuola;

Gli indicatori del caso: calo di attenzione e concentrazione, calo del profitto,
ansia e timore nell‟affrontare situazioni differenti; minor cura della persona.
Importante approccio metodologico sarà quello della rappresentazione sociale che
hanno gli operatori della Scuola, con maggior attenzione ai Docenti, cercando di
indagare non soltanto su quanto essi “pensano di” ma cercando di individuare
eventuali impianti teoric i e/o stereotipi, non necessariamente negativi, che si sono
sviluppati nel tempo; per questo si sottoporranno, a tutto il personale, questionari
strutturati e semi- strutturati che saranno articolati in una parte comune ed in una parte
specifica a seconda del ruolo che i vari operatori ricoprono (Dirigente, staff…..);
Fondamentale sarà anche la ricerca della rappresentazione sociale degli alunni e
delle famiglie, che ricavata da questionari semi -strutturati e interviste “campione”
forniranno, agli operatori della Scuola, elementi sufficienti di analisi e riflessione che
permetteranno di destrutturare il problema e sviluppare un pensiero critico
accompagnato da una strategia didattica mirata e contestualizzabile.
Obiettivi dell’intervento formativo
Obiettivo generale
L‟idea che la Scuola rappresenti uno spaccato di società reale è più di un‟idea, è una
esigenza sociale. Indicando la Scuola come vera “Agorà” per la formazione del
Cittadino si chiede di sviluppare una consapevolezza della dimensione interculturale
all‟interno di tutti i soggetti dell‟istituzione scolastica nella convinzione che solo la
condivisione dell‟idea di inclusione può c reare una vera Scuola multiculturale, creando
159
quel tanto decantato “ambiente favorevole all‟apprendimento” che solo può ridurre il
disagio scola stico e limitare gli episodi di bullismo.
Obiettivi specifici




Assumere coscienza e consapevolezza delle dimensioni del fenomeno
dell‟immigrazione e della trasformazione multiculturale ed interculturale della
Scuola;
Conoscere le radici antropologiche delle differenze linguistiche, culturali e
religiose di alcuni Paesi sorgente di immigrazione verso l‟Italia, integrandole con la
Conoscenza delle manifestazioni letterarie, artistiche, musicali, gastronomiche
delle differenti culture e desumerne le conseguenti differenze di approccio a
situazioni simili;
Stilare un protocollo d‟accoglienza condiviso e applicabile che abbia come
linee guida quelle dell‟inclusione e dello sviluppo di politiche di management
interculturale nella Scuola;
Prendere consapevolezza delle proprie competenze e responsabilità
sottoscrivendo un patto dio corresponsabilità interculturale.
Contenuti






Elementi di antropologia culturale: conoscere gli elementi che hanno
generato la diversità delle popolazioni e delle culture umane;
Analisi sociale, geografica e storico-politica dei fenomeni migratori
Didattica dell‟educazione alla gestione dei conflitti;
Conoscenza delle norme concernenti l‟accoglienza degli alunni stranieri
nella Scuola Italiane e delle norme che regolano la disciplina ed il
comportamento negli ambienti scolastici;
Elementi di management interculturale;
Studio delle tradizioni, della cultura, degli ordinamenti scolastici di Romania,
Maghreb, Albania, Cina, Brasile (5 paesi come casi di studio per sviluppare la
competenza di analizzare la situazione anche negli altri paesi stranieri).
Attività



Lezioni frontali e laboratori, per quanto concerne la conoscenza degli
elementi strutturali dell‟antropologia culturale e dei fenomeni migratori (3 incontri
seminariali pomeridiani);
Lezioni frontali e laboratori, per quanto concerne la conoscenza delle
espressioni letterarie artistiche, musicali e gastronomiche dei paesi oggetto di
studio nel percorso;
Focus group sulle risultanze dell‟analisi della rappresentazione sociale di
operatori scolastici, alunni e famiglie (2 incontri di rielaborazione in piccoli gruppi ed
160



un incontro finale collegiale);
Case study sui cinque paesi oggetto del percorso di formazione;
Video analisi del percorso formativo;
Laboratori teatrali, musicali (danze, cori e strumenti) e gastronomici sulle
differenti espressioni delle diverse culture.
Formatori da coinvolgere
Il percorso sarà gestito da me in prima persona ma mi avvarrò della collaborazione di :





Associazioni di volontariato che si occupano o di integrazione;
Consulenti dell‟associazione Genitori;
Associazioni rappresentanti sul territorio le varie etnie;
Esperti di drammatizzazione;
Licei Artistici e istituti professionali per la Ristorazione del territorio.
Materiali Bibliografici da utilizzare








Daniele Novara, Elena Passerini – Ti piacciono i nuovi vicini ? Manuale di
Educazione socio affettiva – Edizioni Gruppo Abele, 2003
Daniele Novara - la grammatica dei conflitti, l‟arte maieutica di trasformare
la contrarietà in risorse – Edizioni Sonda, 2011;
Elamè Esoh, Marchionni Rosanna – Rappresentazioni sociali, nuova via
all‟intercultura, Percorsi didattici- EMI, 2008;
Silvia Sanchini, Patrizia Casadei, Valter Toni – Lo scontro è l‟occasione per
fare pace –Erickson, 2009;
Luigi Luca Cavalli Sforza- Geni, popoli e lingue- Adelphi, 1996;
Catia Brunelli - Per una geografia della sostenibilità- Patron Editore, 2006;
Rete Mela Verde ( a cura di) –Quaderni della cultura di pace- Napoli 20042007;
Leggi, norme e regolamenti sull‟accoglienza degli alunni stranieri nella
Scuola Italiana.
8.3.4 Non insegnate ai bambini – (Giorgio Gaber, 2003)
Non insegnate ai bambini
non insegnate la vostra morale è
così stanca e malata
potrebbe far male
forse una grave imprudenza
è lasciarli in balia di una falsa coscienza.
Non elogiate il pensiero che è
sempre più raro non indicate
per loro
161
una via conosciuta ma se
proprio volete
insegnate soltanto la magia della vita. Giro
giro tondo cambia il mondo.
Non insegnate ai bambini
non divulgate illusioni sociali non gli
riempite il futuro
di vecchi ideali
l'unica cosa sicura è tenerli lontano dalla
nostra cultura.
Non esaltate il talento che è
sempre più spento
non li avviate al bel canto, al teatro alla
danza
ma se proprio volete
raccontategli il sogno di
un'antica speranza.
Non insegnate ai bambini
ma coltivate voi stessi il cuore e la mente
stategli sempre vicini
date fiducia all'amore il resto è niente.
Giro giro tondo cambia il mondo. Giro
giro tondo cambia il mondo
162
8.4 – MA TERIALI PRO DOTTI
8.4.1 - Tabella rilevazione di episodi riferibili a compo rtamenti di mancato
rispetto della persona
CLASSE …………………………………… SETTIMANA DAL ….AL ….NOVEMBRE 2011
GIORNATA
ALUNNI
RILEVATI
ALUNNI OGGETTO
DI VIOLENZA
TIPO DI
AZIONE
LIVELLO DI
GRAVITA’
LUNEDI ’
1^ora
2^ora
Intervallo
3^ora
4^ora
5^ora
Altre attività
MARTEDI ’
1^ora
2^ora
163
INTERVENTO
DIRIGENZA
Intervallo
3^ora
4^ora
5^ora
Altre attività
MERCOLE DI’
1^ora
2^ora
Intervallo
3^ora
4^ora
5^ora
Altre attività
GIOVEDI’
164
1^ora
2^ora
Intervallo
3^ora
4^ora
5^ora
Altre attività
VENERDI ’
1^ora
2^ora
Intervallo
3^ora
4^ora
5^ora
165
Altre attività
SABAT O
1^ora
2^ora
Intervallo
3^ora
4^ora
5^ora
Altre attività
8.4.2- Scheda rileva zione alunni
Nome …………………………………………………………
data…../…../……. Sintetica descrizione dell’episodio
………………...…………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
L’episodio è a vvenuto in orario di lezione
SI  NO 
L’episodio è a vvenuto durante la ricreazione
SI  NO 
L’episodio è a vvenuto in attività extracurricolari
SI  NO 
166
L’episodio ha avuto apparentemente più responsabili
SI  NO 
L’episodio ha avuto più vittime
SI  NO 
L’episodio è stato ca ratterizzato da violenze verbali
SI  NO 
L’episodio è stato ca ratterizzato da violenze fisiche
SI  NO 
L’alunno è stato protagonista di altri episodi
SI  NO 
La/le vittima/e è/sono stata/e coinvolta/e in altri episodi
SI  NO 
Ci sono stati testimoni dell’episodio
SI  NO 
Dichiarazioni dell’alunno
……………………………………………………………… …………………………………………………………
……………………………………………………………… …………………………………………………………
……………………………………………………………… ………………………………………………………..
Commenti
……………………………………………………………… …………………………………………………………
……………………………………………………………… …………………………………………………………
……………………………………………………………… ………………………………………………………..
8.4.3 -Scheda rileva zione Do centi
………………...…………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
L’alunno/a appartiene a classe assegnata al docente
SI  NO 
L’episodio è a vvenuto in orario di lezione
SI  NO 
L’episodio è a vvenuto durante la ricreazione
SI  NO 
L’episodio è a vvenuto in attività extracurricolari
SI  NO 
L’episodio ha avuto apparentemente più responsabili
SI  NO 
L’episodio ha avuto più vittime
SI  NO 
167
L’episodio è stato ca ratterizzato da violenze verbali
SI  NO 
L’episodio è stato ca ratterizzato da violenze fisiche
SI  NO 
L’alunno è stato protagonista di altri episodi
SI  NO 
La/le vittima/e è/sono stata/e coinvolta/e in altri episodi
SI  NO 
Ci sono stati testimoni dell’episodio
SI  NO 
Intervento del Docente
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Commenti
……………………………………… ……………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
…………………………………………………………………………………… .
8.4.4-Scheda rilevazione famiglia
Nome ………………………………………………………… data…../…../…….
Sintetica descrizione dell’episodio
………………...……………………………………………… …………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Genitore dell’alunno
SI  NO 
Tutore / affidatario dell’alunno
SI  NO 
E’ padrone della lingua italiana
SI  NO 
E’consapevole dell’accaduto
SI  NO 
Si mostra collaborativo
SI  NO 
Difende la/il figlia/o
SI  NO 
168
Descrive problematiche famigliari di tipo sociale
SI  NO 
Descrive problematiche famigliari di tipo economico
SI  NO 
Dichiarazioni del famigliare
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
………………………………………………………………………………… ..
Commenti
……………………………………………………………………………………
…………………………………………… ………………………………………
……………………………………………………………………………………
8.4.5 Scheda rilevazione Non Docenti
Sig ………………………………………………………… data …../…../…….
Sintetica descrizione dell’episodio
………………...…………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………… ……………………
L’episodio è avvenuto in ambienti di competenza del collaboratore
SI  NO 
L’episodio è a vvenuto in orario di lezione
SI  NO 
L’episodio è a vvenuto durante la ricreazione
SI  NO 
L’episodio è avvenuto in attività extracurricolari
SI  NO 
L’episodio ha avuto apparentemente più responsabili
SI  NO 
L’episodio ha avuto più vittime
SI  NO 
L’episodio è stato ca ratterizzato da violenze verbali
SI  NO 
L’episodio è stato ca ratterizzato da violenze fisiche
SI  NO 
L’alunno è stato protagonista di altri episodi
SI  NO 
169
La/le vittima/e è/sono stata/e coinvolta/e in altri episodi
SI  NO 
Ci sono stati testimoni dell’episodio
SI  NO 
Intervento del Collaboratore
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
Commenti
……………………………………………………………………………………
……………………………………………………………………………………
8.4.6 –Tabella Riassuntiva rilevazione di episodi riferibili a comportamenti
di mancato rispetto della persona.
Classe
Episodi
rilevati
Alunni
responsabili
Vittime
Episodi
verbali
Episodi
fisici
Interventi
dirigenza
Provvedimenti
5^A
0
0
0
0
0
0
0
Momenti istituzionali
5^B
0
0
0
0
0
0
0
Momenti istituzionali
1^A
0
0
0
0
0
0
0
Momenti istituzionali
1^B
2
3
2
2
0
2
3
ammonimenti
Contatti famiglie e osservazioni sugli
esiti
Momenti istituzionali
Le famiglie degli alunni responsabili
hanno incontrato
Dirigenza e Coordinatore di classe
Le basi per una vita scolastica serena
sono state ristabilite
1^C
0
0
0
0
0
0
0
Momenti istituzionali
1^D
0
0
0
0
0
0
0
Momenti istituzionali
1^E
0
0
0
0
0
0
0
Momenti istituzionali
170
2^A
2
2
2
1
1
2
1ammonimento
1 sospensione
1g
Momenti istituzionali Le famiglie degli
alunni responsabili
hanno incontrato Dirigenza e
Coordinatore di classe
Il clima didattico non ha avuto riflessi,
circoscritte le problematiche
2^B
1
1
2
1
0
1
1
ammonimento
Momenti istituzionali
La famiglia dell’alunno responsabile
ha incontrato Dirigenza e Coordinatore
di classe
Nessun riflesso sulla classe
2^C
0
0
0
0
0
0
0
Momenti istituzionali
2^D
0
0
0
0
0
0
0
Momenti istituzionali
2^E
7
3
8
3
4
7
8
ammonimenti
Momenti istituzionali
Le famiglie degli alunni responsabili
1 sospensione
3gg
hanno incontrato Dirigenza e
Coordinatore di classe
2 sospensioni 1
g
E’ stata richiesta un’assemblea
straordinaria
cui non hanno partecipato alcuni
docenti
Il clima è ancora poco produttivo
Attivazione Counseling
2^F
0
0
0
0
0
0
0
Momenti istituzionali
3^A
0
0
0
0
0
0
0
Momenti istituzionali
3^B
0
0
0
0
0
0
0
Momenti istituzionali
171
3^C
1
2
1
1
0
1
2
ammonimenti
Momenti istituzionali
Le famiglie degli alunni responsabili
hanno incontrato Dirigenza e
Coordinatore di classe
E’ stata organizzat a assemblea
straordinaria con la partecipazione dei
Docenti
Progetto specifico con buoni risultati
Il clima si è ristabilito
3^D
0
0
0
0
0
0
3^E
2
1
2
2
0
2
0
2
ammonimenti
Momenti istituzionali
Momenti istituzionali
La famiglia dell’alunno responsabile
ha incontrato Dirigenza e Coordinatore
di classe
Nessuna ripercussione sulla classe
3^F
3
3
2
2
1
3
3
ammonimenti
Momenti istituzionali
Le famiglie degli alunni responsabili
1 sospensione
1g
hanno incontrato Dirigenza e
Coordinatore di classe
E’ stata organizzat a assemblea
straordinaria con la partecipazione dei
Docenti
Progetto specifico con buoni risultati
Partecipazione a “la Paura siCura”
3^G
5
2
9
2
3
5
6
ammonimenti
Momenti istituzionali
Le famiglie degli alunni responsabili
1 sospensione
1g
hanno incontrato Dirigenza e
Coordinatore di classe
Progetto specifico con buoni risultati,
ora rimane da utilizzare Counseling con
uno studente
Partecipazione a “la Paura siCura”
3^H
0
0
0
0
0
0
0
Momenti istituzionali
8.4.7 SCH EDA RILEVAZIONE IN SITU AZIONI DI DISABILITA’
172
Data ………………… Osservatore……………………………………………
Attività: lezione
L’ALUNNO
Ascolta con attenzione
Esprime opinioni
Assume atteggiamento polemico
Chiede informazioni
Pone problemi
Esprime reazioni emotive ed affettive
Mostra interesse per tutti gli argomenti
Mostra interesse per argomenti di attualità
Mostra interesse per argomenti di carattere sociale
Mostra interesse selettivo
Esegue le consegne
Rispetta le norme di comportamento
Coopera con altri compagni
Ha comportamento iperattivo
Altre annotazioni
Sempre
Qualche volta
Mai
Sempre
Qualche volta
Mai
Data ………… .Osservatore…………………………
Attività: rielaborazione in classe
L’ALUNNO
Interviene in modo pertinente
Interviene in modo personale
Prende posizione
Sostiene le proprie idee
Accetta le critiche
Coopera con i compagni
Mostra atteggiamento iperattivo
Altre annotazioni
Data………………………… .Osservatore……………………………………………………
Attività: lavoro di gruppo- palestra-laboratorio
L’ALUNNO
Si mostra come leader
Collabora con tutti
Sempre
Qualche volta
173
Mai
Esegue le consegne
Da informazioni e suggerimenti operativi
Assume il ruolo assegnato nel gruppo
Coopera con i compagni
Fornisce iter operativi
Fornisce soluzioni alternative
Esprime giudizi sul lavoro dei compagni
Mostra atteggiamento iperattivo
Altre annotazioni
Data………………… ..Osservatore……………………………………………… ..
Attività : momenti non didattici (intervallo, uscita…)
L’ALUNNO
Colloquia un po’ con tutti gli alunni
Colloquia solo con alcuni alunni
Interagisce con l’altro sesso
Cerca l’attenzione dei compagni
Cerca l’approvazione dei compagni
Si muove continuamente negli ambienti scolastici
Altre annotazioni
Sempre
Qualche volta
Mai
8.4.8 - IPOTESI –BOZZA DI PRO TOCOLLO D ’INTESA PER L’ACCOGLIEN ZA
DEGLI ALUN NI STRANIERI NELLE SCUOLE DI FANO
Premessa
Gli ultimi anni hanno visto l‟aumento degli alunni stranieri nel nostro territorio, così
come in altri territori della Regione Marche, sia nei corsi regolari che in quelli serali e
per lavoratori.
La presenza di questa “nuova utenza” ha portato gli insegnanti a confrontarsi con la
nuova realtà, a tener conto di nuovi bisogni e a modif icare l‟impostazione metodologica
al fine di inserimento positivo e proficuo.
La Scuola multiculturale e plurilingue deve confrontarsi non solo con il problema della
lingua della comunicazione, ma anche con quelli relativi ai diversi contenuti disciplinari
e all‟utilizzo della “lingua 2”nello studio delle varie discipline, alle diverse modalità
d‟interrelazione e di comunicazione in grado di veicolare informazioni corrette e
funzionali all‟inserimento degli alunni stranieri.
In questo contesto particolare importanza assume l‟accoglienza degli alunni stranieri,
che serve anche da orientamento in entrata al fine e di evitare, come emerso dalle
ricerche di Provincia, Ufficio Scolastico Regionale e Università Politecnica delle
174
Marche, l‟assegnazione degli studenti stranieri a corsi di studio e a classi non
corrispondenti alle reali esigenze dello studente.
Per questo è stato redatto il presente protocollo d‟intesa che servirà da vademecum
per le varie Istituzioni scolastiche del territorio; esso preventivamente approvato dal
Collegio dei Docenti, ed eventualmente integrato laddove ne sussistano i presupposti,
fornirà ai Consigli di classe linee operative per gli alunni stranieri.
Il protocollo sarà reso operativo da una Commissione Accoglienza che dovrà essere
costituita da:






Dirigente scolastico
Funzione strumentale per l‟educazione alla cittadinanza, diritti umani e
educazione interculturale;
Un rappresentante del personale di segreteria;
Docenti (2-3) attivi nell‟educazione interculturale, eventualmente scelti, ove
esista, all‟interno della Commissione Intercultura designata dal Collegio dei
Docenti;
Dal rappresentante del CREMI
Dal mediatore linguistico e dal mediatore culturale (laddove e quando queste
figure siano effettivamente individuabili).
Il protocollo d‟accoglienza viene stilato nel rispetto delle normative vigenti e delle linee
guida nazionali per l‟inserimento degli alunni straneri a cui si rimanda per quanto non
compreso in questo testo.
1. ISCRIZIONE E ATTI AMMINISTRATIVI
Il personale di segreteria, conosce e condivide le indicazioni del protocollo, al fine di
comunicare corrette informazioni all‟utenza straniera fin dal primo approccio con la
scuola. Pertanto, compito del personale di segreteria è:
- Raccogliere documenti e/o autocertificazioni relative alla precedente scolarità;
- Acquisire informazioni sulla composizione del nucleo familiare e/o sulla famiglia o
struttura che ospita l‟alunno straniero;
- Acquisire le informazioni relative alle vaccinazioni effettuate nel paese d‟origine;
- Acquisire informazioni sulla organizzazione scolastica del paese d‟origine;
- Acquisire l‟eventuale documentazione sul permesso di soggiorno dell‟alunno;
- Fornire modulistica plurilingue (sfruttando le potenzialità della rete di scuole di Fano e
del CTP), per facilitare la comunicazione con l‟Istituzione Scolastica;
- Fissare un primo incontro tra famiglia o tutori dell‟alunno e la Commissione di
Accoglienza se necessario alla presenza di un mediatore linguistico individuato o nelle
agenzie esterne o anche tra gli alunni stranieri già inseriti con successo nel contesto
scolastico.
175
2. LA COMMISSIONE DI ACCOGLIENZA
Il Dirigente Scolastico, sentito il Collegio dei Docenti ed il personale di Segreteria,
designa un gruppo di lavoro denominato “Commissione d‟Accoglienza” che è deputato
a svolgere le seguenti funzioni:







Organizza l‟accoglienza sia degli alunni stranieri che si iscrivono nei tempi
previsti sia di quelli che si iscrivono nel corso dell‟anno;
Esamina la prima documentazione raccolta all‟atto dell‟iscrizione;
Effettua il primo colloquio con l‟alunno, la famiglia e/o il tutore, e, ove possibile,
con un rappresentante del futuro team docente: il colloquio avviene, se
necessario, alla presenza di un mediatore linguistico, ed è volto a fornire
informazioni sull‟organizzazione della Scuola, a raccogliere ulteriori informazioni
sulla storia scolastica dell‟alunno, a evidenziare la necessità di una collaboraz
ione continuativa fra scuola e famiglia e/o tutore;
In collaborazione con il CTP organizza interventi di alfabetizzazione della lingua
italiana;
Organizza, se necessario, spazi-laboratorio linguistici per l‟insegnamento
dell‟Italiano come seconda lingua e per l‟utilizzo della L2 come lingua dello
studio;
Fornisce al Consiglio di Classe, individuato dal Dirigente Scolastico per
accogliere l‟alunno, tutti i dati raccolti
Raccoglie dal Coordinatore del Consiglio di Classe suggerimenti e osservazioni
tese a migliorare l‟Accoglienza nell‟Istituto e a razionalizzare gli interventi
laboratoriali.
All‟interno del processo di accoglienza, riveste particolare importanza la figura del
“mediatore culturale”. Il mediatore culturale interviene per facilitare la comunicazione
tra insegnanti ed alunno, insegnanti e famiglia, aiuta la scuola ad accoglier i nuovi
arrivati, fornisce informazioni sulla scolarità e sulle competenze pregresse, stabilisce
un canale di comunicazione con la famiglia, dando rilevanza e dignità alla cultura e alla
lingua del Paese d‟origine.
3. L‟ASSEGNAZIONE DELLA CLASSE
Il Dirigente Scolastico, in base alla normativa vigente, sulla scorta degli elementi
raccolti dalla Segreteria e dalla Commissione di Accoglienza, stabilisce la classe
d‟inserimento dell‟alunno straniero.
Il Dirigente Scolastico, dopo un periodo di tempo dedicato a verificare il possesso di
abilità e capacità dell‟alunno, sentito il Consiglio di Classe e consultata la
Commissione di Accoglienza, stabilisce, altresì l‟assegnazione dell‟alunno a classe
diversa da quella precedentemente individuata nell‟ottica di agevolare la crescita
176
umana e culturale dell‟alunno straniero.
4. IL CONSIGLIO DI CLASSE
Il Consiglio di Classe, al quale il dirigente scolastico ha assegnato l‟alunno straniero,
procede alla verifica delle abilità delle capacità possedute dall‟alunno e
successivamente:




Rilevate le competenze già acquisite, fissa gli obiettivi di apprendimento
dell‟alunno stesso.
Il Consiglio di classe, ove necessario, elabora percorsi individualizzati e
adatta la programmazione della classe in funzione del raggiungimento di tali
obiettivi;
Definisce, sentito il Dirigente Scolastico, la Commissione di Accoglienza e
nel rispetto della normativa vigente, i criteri di valutazione dell‟alunno definendo,
se necessario i tempi di tale valutazione.Pertanto il consiglio di classe può
procedere, per fondati motivi, a sospendere la valutazione dello studente per il
periodo necessario ad acquisire le competenze minime;
Si raccorda con la Commissione di Accoglienza al fine di attivare interventi
di sostegno e spazi laboratoriali per la L2 e per migliorare le procedure di
inserimento degli alunni stranieri.
5. L‟ISTITUZIONE SCOLASTICA
Ogni Istituzione Scolastica deve essere parte attiva nel favorire l‟inserimento degli
alunni stranieri nel nostro sistema scolastico, pertanto l‟Istituto in tutte le sue
componenti:



Promuove la comunicazione e la collaborazione fra scuola e territorio sui
temi dell‟accoglienza e dell‟educazione interculturale nell‟ottica di un sistema
formativo integrato;
Acquisisce materiali, attraverso accordi di rete con altre scuole, al fine di
maturare competenze ed esperienze in materia;
Si fa parte attiva, con le altre scuole in rete, al fine di promuovere presso
l‟ufficio Scolastico Regionale, gli Enti Locali, le agenzie pubbliche e private, le
associazioni culturali, iniziative di formazione tese alla definizione e alla
formazione della figura del Mediatore Culturale.
6. ORIENTAMENTO SCOLASTICO
Le Commissione Accoglienza e i responsabili dell‟Orientamento si confrontano, e
177
attraverso test e rilevamenti il più possibile oggettivi e divisi, delinea il percorso di
orientamento degli alunni con il coinvolgimento delle famiglie;
7. RIFERIMENTI NORMATIVI










Linee guida per l‟accoglienza e l‟integrazione degli alunni stranieri –
MIUR novembre 2005 e successive modificazioni;
Documento “la via italiana per la scuola interculturale e l‟integrazione
degli alunni stranieri”
C.M. 122 del 28/04/92-“pronuncia
del CNPI sull‟educazione
interculturale nella scuola pubblica”
C.M. 73 del 27/3/94”Dialogo interculturale e convivenza democratica”
D.L.vo 25/7/98 n. 286 art. 38 “Istruzione degli alunni stranieri.
Educazione Interculturale”
D.P.R. 394 del 31/8/99, in particolare art. 45 “Iscrizione scolastica”
Legge regionale 2 del 2/3/1998 “interventi a sostegno dei diritti degli
immigrati”
C.M.205 del 26/08 /90 aggiornata con C.M. dell‟agosto‟99
“determinazione della classe di inserimento degli alunni stranieri.
D.L.vo 297 del 16/04/94 “obbligo scolastico”
Prot.25807 del 9 /03/2000 “obbligo scolastico degli alunni stranieri.
178
179
MASTER
"SOCIAL PEDAGOGY AND FIGHT AGAINST
YOUTH VIOLENCE”
2011
MABE
COMMUNITARY EDUCATIONAL SERVICES AT THE NEIGHBORHOOD
OF S. FEREOLO DI LODI
This active experimentation is implemented within the
European project “Active and socially constructive
methodology to fight against bullying” (ref. JLS
/2008/DAP3/AG/1340), co-funded by the European
Commission in the framework of the Programme
Daphne IIII.
SILVIA
BOSI
This publication reflects the views only of the author,
and the Commission cannot be held responsible for any
use which may be made of the information contained
therein.
180
181
ABSTRACT
Starting from the methodology of the representations, my work aimed at changing the way of relating in school and
extra-curricular activities of boys and girl aged from 10 to 14. After looking at the local context, I could understand
the level of conflict between the parties. At a later time I presented them a group activity, such as circle-time, where I
could detect their personal ideas of violence and non-violence and make themselves aware of their own points of
view. Ultimately, it was interesting to propose a game-interview, in which boys and girls pretended to be an
interviewer asking questions to pre-adolescents. They cooperated and participated enthusiastically in the activities
offered and also the educators showed their interest to the theme. Today the educators team continues these
activities in order both to raise awareness that violence is not the best solution for dealing with conflict and to
empower teenagers to manage conflict.
BACKGROUND OF RESEARCH
The after-school service is managed by "Associazione Pierre", which deals with social integration. In the structure
there are two
educators and a cultural mediator of Tunisian origin, who is also the coordinator. In addition to them, there are
several volunteers.
In Lodi, there are three after school services and they all are a part of a project between the municipality (social
services), school and family. Boys and girls who live in this suburban environment develop a feeling of anger and
violence because they do not feel integrated and often not respected in their being foreigners in an Italian
neighborhood. This conflict is often difficult to handle and could show up, in or outside school, with violent
behaviors that can only get a worse judgment, generating feelings of discomfort and even more anger and
exacerbating the conflict.
MAIN ISSUES
The main issue that I decided to analyze is the difficulty of foreign students to live in a peaceful manner by
implementing skills of dialogue and cooperation. Hence, the aim is to propose a non-violence path to them to
explore the relationships and detect representations of violence and non-violence and identify with them
practices that will create a peaceful cohabitation.
My work focused on older boys and girls (10-14 years old) because I considered that this target was the best in
regards to the social representations of pre-adolescents and their needs of generational conflict and personal
integration.
OBJECTIVES

Start and manage the relationship with the educators team and pre-adolescents;

Observe the context and the relationships;

Detect their social representations of violence.
EDUCATIONAL GOALS
182

Raise awareness among educators and students to non-violence;

Develop the following skills in pre-adolescents:
- expressing their points of view
- developing empathy
- handling the comparison with peers
- be able to handle conflict situations

and in educators:
- take educational intents on violence
- improving the relational climates in an outside school
CONCEPTUAL APPROACH
The reference models are: the principles of education for non-violence and peace (Catarci, 2011) Intercultural
Education (Milan, 2011), coexistence school (Nicolau, 2011). Educating to non-violence means knowing how
to handle conflicts in a perspective of social transformations extending and seeking solutions satisfactory to
all parties involved.
Useful
tools in
this
sense
are
games
that
lead
to
a
further
knowledge of
self
and others (opinions, feelings, interests, desires, needs, ...) and develop communication. Through these game of
cooperation, we
allow
to recognize and
manage conflict. They
offer
the ability
to
manipulate
real representations and to evaluate critically the relationship dynamics. In a pedagogical perspective of this type, it
is extremely important to cultivate a daily dialogue, understood as a commitment to the education of non-violence
and discussion, especially in situations of multiculturalism.
From this point of view, it derives an approach that values the resource of the culture mediator as a person one
who, in most cases, shares the same cultural background of users. For this reason, after appropriate training, the
mediator become a "bridge" between the linguistic and cultural codes of the partners involved in the relationship.
The mediator plays a key role for a mutual understanding, since it possesses the means of decoding in both
cultures. With regard to foreign families and their approach to school, it is necessary to invest also in adults,
activating new projects that could be a new impetus to the educational and intercultural interventions as a whole.
“There is the need to promote educational programs for adults and families, dedicated to cultural diversity”
to impress upon parents the same capacity “to develop attitudes and ideas” (Milan, 2011: page 20).
It becomes necessary to develop a network involving schools , the civil society and the territory to bring the
system to the
knowledge of
good practices through the
creation
of
"networks of
schools," inter-institutional
cooperation, the involvement of associations of migrant communities, families, cultural mediators.
RESEARCH ACTIVITIES AND EXPERIENCES
Activities

Participant observation;

Circle-time;

Interview game, performed by the pre-adolescents;

Final group discussion;
183
Intervention focused on the observation of relationships between boys and girls, the cultural operators‟ work,
relations between pre-adolescents and adults, the role of the cultural mediator, the relationship between operators
and families and the relationship between the families and school.
Thanks to the data raised in this observation I realized grids of observation, with the aim of identifying aggressive
and violent behaviors in boys and girls after school and the way they show physical and verbal violence towards
school and family.
The findings indicated that these pre-adolescents are very aggressive do not respect each other.
With regards to school, their relationships with teachers are conflicting and they respond badly and behave in a
disrespectful way to teachers, especially if they are women.
After having obtained the confidence of the group, I thought to investigate the issue of non-violence through circletime activities.
My objectives in particular were to recognize and manage their personal emotions, the emotions of the
group (empathy), create a climate of peace and mutual respect, but moreover to learn to talk together, to express
their opinions out loud, to listening and asked to be listened.
Another activity proposed to them was an interview to peers. Everyone was given fixed question and they had to
pretend to be a professional interviewer. This game allowed me to point out that the social representations of preadolescents about violence. From the interview, I understood that physical aggression is an essential element in the
relationship among peers and that this is considered normal. Girls tend to prefer verbal violence.
The interview made boys and girls aware of their own ideas about violence and aggressiveness, and casted
doubts on the effectiveness of their behaviors.
One of the questions of the interview was: “How do you feel when you're being teased? (for your physical
aspect/skin color/school marks). How do you react?”. Most of them (especially boys) said that “only by beating, the
one that has offended you can understand that you are the strongest”.
Girls (mainly those of Italian origin) said they try to use good manners but and if the person who has offended
them does not stop, then they also use verbal and sometimes physical violence.
In the end, I started a final discussion to resume the issues raised by the activities and make proposals on how
to deal constructively with conflict situations.
RESULTS AND CONCLUSIONS
In order to achieve best results and complete the path of change is appropriate to propose the following training
steps:

propose a training course for educators on conflict management;

propose to pre-adolescents a group training course with the aim to develop: skills for managing
emotions, in terms of self-regulation and self-control, understanding and empathy, ability to use dialogue as
a resource, cooperation in finding solutions to conflicts;

make them realizing a short film on the theme of non-violence, to be shown in school;

encourage the active participation of parents, believing that they are fundamental to build a trusting
relationship with
school
and
in
order to
sensitive parents to
the
acquisition of
those
skills
useful in promoting the integration of their children;

propose a
training
course for
teachers
too that
allows them
to
gain
the skills
to
and manage conflict situations with foreign students and their families;
184
understand

propose the presence of a cultural mediator every school to manage the relationship boy/girl-school-family.
BIBLIOGRAPHY
Catarci, M. (2011) The pedagogy of nonviolence. Master Mabe - Training Modules, University of Padova, Padova
Cesareo, V., Bichi, R. (2010) for an integration as possible. Suburbs andmigration processes
Corbetta, P. (1999) Methods and techniques of social research, Il Mulino, Bologna
Demetrio D., Favaro, G. (1992) Immigration and Intercultural Pedagogy, NewItaly, Florence
Rizzi, F. (1992) Intercultural Education and Society, School, Brescia
Milan, G. (2011) The intercultural pedagogy. Mabe - Training Modules, University of Padova, Padova
Nicolau, G. (2011) The Intercultural Communication. Mabe - Training Modules,University of Padova, Padova
Tessaro, F. (2011) active
and collaborative methodologies to
prevent youth
violence. Master Mabe - Training
Modules, University of Padova, Padova
185
APPENDICES
Observation of pre-adolescents (11-14 years)
YES
We are experiencing moments of violence
X
They are aggressive with each other
X
Aggression is expressed in verbal violence
X
NO
PARTIALLY
Aggression is expressed in physical violence
X
They are aggressive to the
X
environment (destroying things, throw things ....)
They are verbally aggressive with the operators
X
They are physically aggressive with the operators
X
They tell of relationships with classmates
X
They tell of relationships with teachers
They tell of relationships with parents
X
X
They respect each other (they steal things, they
spite...)
X
They help each other
X
Parents are interested in the performance of their
X
children in school
186
Parents are interested in the performance of their
children in after-school service
X
Do assaults involve educators physically?
X
And also verbally?
X
Educators ask the confrontation with parents
X
187
Doposcuola popolare nel Quartiere
S. Fereolo di Lodi. Educare alla cultura della non
violenza in un contesto multiculturale
Silvia Bosi
[email protected]
1 - ABSTRACT
Il presente project work è nato dall'idea di utilizzare, in un doposcuola, una
metodologia educativa finalizzata alla non-violenza. A partire dalla metodologia
delle rappresentazioni dei ragazzi (10-14 anni) l'intervento previsto dall'attività di
stage ha voluto mirare a cambiare il loro modo di relazionarsi nell‟ambiente
scolastico ed extra-scolastico.
Di fatto, dopo aver osservato il contesto, integrandomi e partecipando alle attività del
doposcuola e utilizzando griglie di osservazione per rilevare violenza e
aggressività, ho potuto comprendere il livello di conflitto tra i soggetti. In un secondo
momento ho presentato ai ragazzi un‟attività di gruppo, quale il circle-time, dove ho
potuto rilevare le personali idee su violenza e non-violenza e rendere loro stessi
consapevoli dei propri punti di vista. In ultimo, è stato interessante proporre un
gioco-intervista, in cui i ragazzi hanno simulato di essere un intervistatore che poneva
domande a pre-adolescenti, perché la tematica è stata approfondita e problematizzata.
Dalle attività svolte e convergentemente con la letteratura consultata durante gli studi
del Master, è emerso che, specialmente in seguito ad un‟offesa o a scarsa
considerazione, per i maschi è normale usare la violenza fisica, per le femmine quella
verbale. Una volta contestualizzate le manifestazioni di violenza, il percorso svolto ha
permesso ai ragazzi di riconoscere la possibilità di soluzioni alternative ma la difficoltà
di metterle in atto.
I ragazzi hanno collaborato e partecipato con entusiasmo alle attività proposte e ciò ha
consentito anche la sensibilizzazione degli educatori alla tematica.
Ad oggi il percorso è portato avanti dall‟èquipe educativa, allo scopo sia di accrescere
la consapevolezza che la violenza non è la soluzione migliore per affrontare il conflitto
ma che, dialogando e confrontandosi, si può convivere pacificamente, sia di
responsabilizzare i ragazzi alla gestione dei conflitti, sviluppando in loro le adeguate
competenze.
188
2 - INTRODUZIONE E PANORAMICA
DEI PROBLEMI DA AFFRONTARE
Negli ultimi anni, nelle periferie delle città italiane gli immigrati, per evidenti ragioni
soprattutto di ordine economico, tendono a concentrarsi, per il loro insediamento
abitativo, nelle periferie e in aree urbane degradate, ne consegue che proprio in questi
quartieri l‟integrazione diventa più problematica. Si tratta di aree deboli, nelle
quali si insediano popolazioni portatrici di disagio sociale, immigrate ma anche non
immigrate, dove spesso le infrastrutture e i servizi pubblici sono carenti e dove si
registrano forme di deprivazione socio-culturale e di criminalità piuttosto diffusa.
Proprio per tali elementi queste aree periferiche possono configurarsi come veri e
propri incubatori non solo di devianza ma anche di xenofobia e di mixofobia, intesa
quest‟ultima come paura che gli individui avvertono, nel proprio contesto abituale,
quando si trovano a contatto con la diversità. Questa paura di mescolarsi con gli altri,
di vivere e condividere gli spazi con il “diverso” può dar vita a pericolose tendenze
segregazionistiche.(Cesareo, 2010)
Di fronte a tali fattori di rischio è pertanto importante l'attuazione di percorsi di
integrazione, che siano rivolti sia ai cittadini stranieri, che a quelli italiani, allo
scopo di promuovere la conoscenza reciproca, il riconoscimento e il rispetto delle
differenti identità culturali. Considerando tale fenomeno, l'attività di lavoro sul campo
(stage) mi ha portata a sviluppare un percorso di osservazione e intervento in un
doposcuola in un quartiere periferico, dove vivono numerose famiglie di origine
tunisina e marocchina. Il doposcuola ospita bambini della scuola primaria e
secondaria di primo grado.
Nella struttura vi sono due educatori e una mediatrice culturale di origine tunisina.
Oltre a loro, vi sono diversi ragazzi che svolgono volontariato.
Il doposcuola del quartiere, la cui fondazione risale a circa trent‟anni fa ed è diventato
teatro delle diverse trasformazioni demografiche del territorio prossimo, si pone come
“mission” l‟essere un luogo dove non c'è distinzione di classe e cultura o provenienza
etnica ma dove i bambini e i ragazzi possono rimarginare quello scarto tra chi sa e chi
non sa.
Nei ragazzi, che abitano in questo contesto di periferia, si sviluppa un sentimento di
rabbia e di violenza, poiché non si sentono integrati e spesso non rispettati nel loro
essere soggetti stranieri in un quartiere di italiani, i quali anch'essi con problematiche
socio-culturali complesse.
Confrontandomi con la coordinatrice del doposcuola sono emersi diversi aspetti della
cultura nord-africana utili ad orientare il mio lavoro. In particolare, due sono gli
elementi chiave per comprendere le dinamiche violente. Uno è la considerazione
della donna in ruolo subalterno
189
all'uomo, da cui derivano comportamenti di scarsa considerazione fino alla mancanza
di rispetto e all‟uso della violenza. Nella cultura tunisina o marocchina, inoltre, si ritiene
che la violenza sui figli maschi da parte dei padri sia una modalità educativa corretta,
perché così è sempre stato, da padre in figlio, e faccia parte del percorso di crescita
per divenire uomini. Da qui deriva che le donne, nonostante siano molto presenti
nell‟assistenza ai figli, siano in realtà assenti nell'educazione, nel senso che non gli è
consentito esercitare un ruolo educativo significativo; mentre i padri sono assenti
perché lavorano ma comunque presenti grazie alla forza prevaricante del proprio
ruolo. Il perdurare di tali prospettive nelle famiglie nord- africane è rafforzato,
infine, da una norma di vita che impone loro di non trasgredire le regole culturali e
religiose della famiglia d'origine.
Questa visione dei rapporti familiari e interpersonali, che vige in particolare nei contesti
di emigrazione di prima generazione, contrasta con le esigenze dell‟integrazione
nel nostro paese, e in particolare, data la situazione qui proposta, con le regole della
convivenza scolastica, ove la violenza non è considerata mezzo adeguato. I
ragazzi di seconda generazione si trovano, pertanto, nel mezzo di un conflitto tra una
cultura, quella famigliare, dove la violenza è normale e una cultura, la nostra, dove
non è moralmente accettata e normativamente contrastata. Un conflitto che spesso
non riescono a gestire manifestando, sia in contesto scolastico che extrascolastico,
comportamenti violenti che rischiano solamente di ottenere su di loro un giudizio
negativo e l‟emarginazione, generando sentimenti di malessere e rabbia e inasprendo
ancor più il conflitto.
La problematica principale che il mio Project Work intende affrontare è, pertanto, la
difficoltà dei ragazzi stranieri a convivere in modo pacifico mettendo in atto
competenze di dialogo e cooperazione.
Da qui, la finalità consiste nel proporre ai ragazzi del doposcuola un percorso di
educazione alla non-violenza per esplorare le relazioni interpersonali, far emergere le
rappresentazioni sulla violenza e non-violenza e individuare, insieme ai ragazzi,
pratiche che consentano di realizzare una convivenza pacifica (peer-education, blog,
cortometraggi,…).
La mia attività di tirocinio si è focalizzata sulla fascia più grande (10-14 anni) poiché ho
ritenuto interessante fare un'analisi sulle rappresentazioni sociali di ragazzi preadolescenti riguardo alla violenza, considerando questo un target delicato in cui si
intrecciano esigenze di conflitto generazionale e di personale integrazione.
Nel corso della realizzazione del Project Work sono emerse problematiche che non
ho potuto ignorare al fine di immaginare un percorso coi ragazzi che potesse essere
davvero efficace.
•
In primo luogo è stata individuata la problematica della difficoltà per il
gruppo educativo del doposcuola di affrontare le situazioni conflittuali che si
sviluppano al suo interno (tra i ragazzi e tra ragazzi ed educatori), che manifesta un
190
livello di competenze educative non adeguato ad affrontare la tematica della violenza.
Nel doposcuola si riconosce l‟importanza della presenza di una figura, quale quella del
mediatore culturale, che sia vicino culturalmente ai ragazzi e che, pur non accettando
la violenza come normalità, li aiuti ad esprimersi e a scegliere il meglio per loro e
accompagni le famiglie a individuare percorsi di crescita all‟adultità comunque
significativi.
La coordinatrice funge sostanzialmente da mediatore culturale: è una figura importante
nel doposcuola ed è rispettata dai bambini e dai ragazzi perché ha la loro stessa
origine araba e perché vedono in lei un punto di riferimento. Nonostante sia una
donna, e quindi poco considerata nella propria cultura, è riuscita ad essere ponte fra le
due culture, perchè ben integrata in Italia. La coordinatrice, in particolare, ha il compito
di interagire con le famiglie dei ragazzi e con la scuola, a riguardo dell‟andamento
scolastico e relazionale. È lei, inoltre, che comunica la decisione, presa insieme
all'èquipe educativa, di allontanare un ragazzo dalla struttura nel momento in cui non
rispetta le regole interne.
•
In secondo luogo un‟altra problematica emersa riguarda la difficoltà a
valorizzare e gestire le reti col territorio nell‟affrontare in modo sinergico la tematica
della violenza.
Il doposcuola è già inserito in una rete territoriale istituzionale e tende ad aprirsi al
territorio con uno scambio di attività. Il doposcuola popolare, infatti, fa parte di un
progetto, coordinato dai servizi sociali del Comune di Lodi, che intende creare una rete
tra Comune, i tre doposcuola della città, il mondo della Scuola e le famiglie. La scuola
media inferiore “Don Milani”, che si trova nel quartiere, inoltre, garantisce la
disponibilità di insegnanti volontari che supportano l‟attività del doposcuola. Nella
struttura del doposcuola, infine, due volte alla settimana, si tiene un corso di italiano
per le madri dei ragazzi, gestito da una ex professoressa delle scuole medie, al fine
di permettere alle donne di acquisire gli strumenti per dialogare con la scuola e il
territorio. L'obiettivo del progetto, coordinato dai Servizi Sociali, è quello di gestire i
compiti scolastici, acquisire da parte degli utenti una maggiore autonomia e capacità
organizzativa, promuovere la socializzazione e l'integrazione sociale. Tuttavia il
progetto non menziona l'importanza di gestire i conflitti e la promozione di una
educazione alla non- violenza.
Sebbene nel presente Project Work non abbia affrontato queste due ulteriori
problematiche, ho voluto comunque introdurre delle ipotesi progettuali future, esposte
nella conclusione.
191
3
-
FONDAMENTI
TEORICI
E
APPROCCIO CONCETTUALE
Il modello di riferimento teorico, che ha guidato l'azione di tirocinio, è quello
fondato sui principi dell'educazione alla non-violenza e alla pace (Catarci,
2011)
dell'educazione interculturale (Milan, 2011), della convivenza scolastica
(Nicolau, 2011)e del lavoro di rete. All'interno di questo modello, in particolare,
operare in una prospettiva pedagogica di “non- violenza” significa assumere il
conflitto come elemento strutturale di ogni relazione, poiché la non-violenza agisce
proprio nello spazio del conflitto. Educare alla pace significa gestire i conflitti in
un'ottica di cambiamento e di trasformazione sociale verso la diffusione della
ricerca di soluzioni soddisfacenti per tutte le parti coinvolte.
Chi educa alla non-violenza dovrebbe riuscire a non imporre il proprio punto di vista,
ma far sperimentare e ricercare liberamente gli educandi, stimolando il
protagonismo nella risoluzione dei conflitti.
Strumenti utili nell'educazione alla non-violenza sono le tecniche ludiche che
favoriscono la conoscenza di sé e degli altri (opinioni, sentimenti, interessi, desideri,
bisogni, …), sviluppano la comunicazione, propongono giochi di cooperazione,
consentono la simulazione di situazioni conflittuali per riconoscerle e gestirle. Esse
offrono la possibilità di manipolare “concretamente” le rappresentazioni e di valutare
criticamente le dinamiche relazionali.
In una prospettiva pedagogica di questo tipo ciò che va coltivato quotidianamente è il
dialogo, inteso come impegno educativo di non-violenza, di apertura e di confronto,
soprattutto in situazioni di multiculturalità.
La scuola multiculturale diventa una risorsa straordinaria e un'irrinunciabile opportunità
per costruire una feconda cultura di pace e di cooperazione.
“Assumere un orientamento educativo nonviolento richiede, in conclusione di
adoperarsi per moltiplicare nella società spazi educativi da impiegare come “laboratori”
in cui sperimentare contesti relazionali e percorsi cognitivi per gestire in modo
inclusivo conflitti e dissonanze culturali”. (Catarci, 2011: pag. 22)
Proprio per questo, un approccio non violento si fonda e si nutre su un approccio di
“educazione interculturale”, che fa leva su forme di dialogo e costruzione fra diversità
culturali.
Come lo indica la letteratura le persone coinvolte nei e dai flussi migratori
sperimentano situazioni difficili e dolorose: lo sradicamento, l'essere “senza nome”, il
senso di perdita dei propri spazi vitali, di una dimora di cui essere autentici abitanti, la
mancanza dei luoghi amati, la nostalgia per quanto lasciato alle spalle, il senso
di “esclusione” in un contesto socioculturale spesso ermeticamente chiuso, il “lutto”
192
per la perdita delle proprie radici culturali (storia, costumi, tradizioni...).
In molti casi, l'esperienza dolorosa della migrazione si aggiunge a biografie individuali
e collettive già contrassegnate, in adulti e in bambini, da radicali solitudini, a volte dalla
guerra (spesso causa prima di tali migrazioni).
Molti fenomeni migratori sono spesso accompagnati da contesti di povertà radicale,
che impongono il duro esercizio della mera sopravvivenza in una quotidianità che non
consente molti spazi all'immaginazione, alla creatività, al gioco, alla speranza. (Milan,
2011: pag: 5)
Ci sono una serie di conseguenze, vissute dai migranti e dalle loro famiglie, anche sul
piano educativo: la perdita di valore delle conoscenze pregresse, riguardanti
soprattutto la loro lingua madre ma anche il funzionamento delle istituzioni e dei
sistemi educativi e scolastici. Se si aggiunge il dato prima emerso, ovvero la volontà e
la tenacia, comunque, di non trasgredire le norme culturali della famiglia di origine, si
può comprendere il disorientamento e la difficoltà di confrontarsi con la cultura del
nostro paese.
Dal modello teorico di riferimento deriva, allora, un approccio, che valorizza la risorsa
del mediatore culturale, come colui che, nella maggioranza nei casi, condivide la
medesima provenienza culturale dell'utenza. Per tale ragione, egli è in grado, dopo
una adeguata formazione, di farsi “ponte” tra i codici linguistici e culturali dei partners
coinvolti nella relazione.
Il mediatore è una figura che viene spesso richiesta dalle scuole che hanno un
inserimento significativo di bambini di una stessa nazionalità e si relaziona con la
famiglia immigrata, interpreta e traduce, fa da animatore culturale e promuove
iniziative interculturali.
Il mediatore culturale svolge un ruolo determinante per una conoscenza reciproca,
poiché possiede gli strumenti di decodifica in entrambe le culture a confronto e
rappresenta una possibilità concreta di avvicinamento e interazione fra mondi diversi.
La mediazione in ambito scolastico è una pratica complessa che chiede di essere
distribuita tra tutti i diversi operatori, all'interno di un progetto educativo che
dovrebbe sempre più realizzarsi in collaborazione con il territorio.
Dal modello qui proposto discende, inoltre, un altro aspetto: l‟interesse per lo sviluppo
delle competenze, nei ragazzi, nelle famiglie, negli insegnanti/educatori e nei
rappresentanti delle istituzioni e i servizi del territorio, per gestire e prevenire la
violenza, attraverso la partecipazione e il protagonismo.
Per quanto riguarda le famiglie straniere e il modo in cui partecipano alla
convivenza scolastica, spesso accade che i genitori stranieri vivano parzialmente il
ruolo genitoriale nella scuola, esprimendo esigenze e problematiche che concernono
non solo il figlio, ma anche la propria condizione di adulti che necessitano di
formazione e di intervento educativo.
Si rende perciò necessario investire nell'educazione degli adulti, attivando sensibilità e
progettualità nuove. Tutto ciò potrebbe essere un nuovo impulso per l'intervento
193
educativo nel suo complesso e come progetto interculturale.
I genitori troppo spesso delegano all'istituzione scolastica ciò che concerne
l'apprendimento e l'educazione dei propri figli, non sentendosi protagonisti e
responsabili del progetto di vita del minore. Risulta necessaria questa presa di
coscienza del genitore affinché l'alunno possa sentirsi motivato nell'apprendimento.
Molti sono i casi, ad esempio, di madri straniere che ancora dopo anni di permanenza
in Italia non parlano la lingua del paese ospitante; non parlano l'italiano. In questo
modo risulta per loro difficile partecipare alla vita scolastica dei figli e di conseguenza il
minore fatica a coinvolgersi nel processo di apprendimento.
“C'è la necessità di promuovere programmi educativi per gli adulti e le famiglie,
dedicati alla diversità culturale”, proprio per imprimere nei genitori stessi la capacità “di
far evolvere le mentalità e le idee”.(Milan, 2011: pag. 20)
Nei casi in cui il processo migratorio è traumatico; dove la distanza culturale è troppo
ampia; e dove si sommano situazioni di povertà e rischio nella condizione di “seconda
generazione” (figlio d'immigrati), si osservano spesso insuccessi scolastici.
Se c'è qualche connessione fra il basso rendimento, l'origine dello studente e la sua
identità collettiva, questa dovrebbe essere raffinata prima dentro la famiglia, si
dovrebbe cioè fare una radiografia di tutti i fattori socio-economici che possono
influenzare sia l'atteggiamento positivo o negativo del ragazzo verso la scuola come
valore, sia il grado di “investimento” che è disposto a fare con la sua famiglia in questo
valore.
Questa radiografia dovrà essere fatta anche alla scuola per rilevare tutti i fattori
negativi che ostacolano del tutto il progresso degli studenti con particolarità culturali.
Non solo gli alunni, ma anche i docenti possono manifestare sentimenti di malessere
legati a situazioni di incomprensione e conflittualità con famiglie straniere e alla
difficoltà di trasformare
tali situazioni in situazioni di dialogo, confronto e
collaborazione.
Si parla di una “scuola per tutti”, una scuola che includerà e non distinguerà, una
scuola in cui si impara a convivere. Spazio ideale per la rimozione degli stereotipi e dei
pregiudizi verso “l'altro diverso”.(Nicolau, 2011: pag. 17)
L'educazione interculturale si traduce a livello pedagogico attraverso l'acquisizione di
capacità e attitudini che permettono a ciascuno di diversificare le referenze e di
scoprire che il proprio gruppo di appartenenza “non è né il centro né la sommità del
mondo”.
A livello sociale l'educazione interculturale si traduce attraverso un'educazione che
tende all'integrazione in una società democratica; educare
alla
scoperta
dell'alterità in quanto rapporto e non in quanto barriera alla relazione e alla gestione
dei conflitti. (Rizzi, 1992)
La scuola deve collaborare con i genitori e gli altri enti della comunità,
nell'ambito dell'istruzione alla cittadinanza, affinchè si possano gestire i
conflitti a scuola e responsabilizzarsi nell'affrontare il problema dentro e fuori la
194
scuola. (Nicolau, 2011: pag 36) Si rende necessario sviluppare un lavoro di rete
che coinvolga scuola, società civile e territorio per portare a sistema la conoscenza
delle buone pratiche, attraverso la costruzione di “reti di scuole”, la collaborazione
interistituzionale, il coinvolgimento di associazioni, comunità di migranti, famiglie,
mediatori culturali.
Bisogna però essere consapevoli che l'integrazione scolastica è soltanto un aspetto
dell'integrazione; città e comunità interculturali impongono la strettissima alleanza
scuola- territorio “per far sì che i luoghi comuni diventino davvero luogo di tutti”.
L'educazione interculturale diventa così espressione di un progetto cooperativo che
prevede l'integrazione tra i ruoli e le competenze dello scolastico e dell'extrascolastico
e soprattutto la valorizzazione delle associazioni degli immigrati
La prospettiva attraverso cui interpretare la realtà e progettare il dover essere (la
possibile utopia) non può che essere “sistemica”: la presenza di persone immigrate nel
quartiere, a scuola, in molti settori della vita pubblica coinvolge sia le varie istituzioni
operanti a livello “macro”, cioè sul piano politico e socioculturale, sia quanti
agiscono nel “micro” degli incontri ravvicinati: le famiglie, gli insegnanti, gli educatori,
la scuola stessa e le sue regole, il volontariato, il contesto.
In alcune situazioni viene richiesta la collaborazione di volontari esterni, di insegnanti
in pensione, di alfabetizzatori che intervengono nei corsi di formazione linguistica per
gli immigrati adulti e che dedicano alcune ore all'insegnamento della lingua italiana ai
bambini stranieri.
4 - LAVORO SUL CAMPO: DAL
PROGETTO
DI
INTERVENTO
(PW)
ALLA
SPERIMENTAZIONE FORMATIVA E RISULTATI
OBIETTIVI
In linea con la finalità sopra esposta e il modello teorico di riferimento, il presente
progetto di intervento si pone i seguenti obiettivi:
obiettivi di lavoro
•
Avviare e gestire la relazione con l‟èquipe educativa e con i ragazzi
•
Osservare il contesto e le relazioni
•
Rilevare le rappresentazioni sociali dei ragazzi sulla violenza
195
obiettivi formativi
•
Sensibilizzare gli educatori e i ragazzi alla non-violenza
•
Sviluppare nei ragazzi le seguenti competenze:
- saper esprimere i propri punti di vista
- sviluppare empatia
- gestire il confronto con i coetanei
- essere in grado di gestire situazioni conflittuali
•
per gli educatori:
- assumere intenzionalità educativa sul tema della violenza
- migliorare il clima relazionale nel doposcuola e, indirettamente a scuola
METODOLOGIA
La metodologia utilizzata ha cercato di favorire il processo formativo e di
cambiamento attraverso:
lo sviluppo della motivazione all‟apprendimento: al fine di stimolare
l‟impegno personale all‟apprendimento e al cambiamento di atteggiamenti e
comportamenti, il percorso parte dall‟esplicitazione e condivisione delle idee e punti di
vista dei ragazzi sull‟utilità e opportunità di comportamenti aggressivi. A tale scopo
sono state proposte attività che stimolassero l‟espressione delle proprie idee e rappresentazioni sull‟argomento dell‟aggressività.
lo sviluppo della partecipazione al cambiamento: al fine di rafforzare il
processo di apprendimento, si è voluto stimolare il protagonismo organizzando
attività in cui i partecipanti esprimessero i propri punti di vista e i personali sentimenti
speri- mentando, in un contesto rispettoso e vigilato dal conduttore, il confronto e la ricerca di nuove soluzioni al conflitto
l‟attivazione di lavori di gruppo cooperativo e peer learning:
l‟apprendimento si rafforza ulteriormente quando il gruppo insieme riflette su di sé e
per sé.
ATTIVITA'
Osservazione partecipante
196
Circle-time
Intervista sotto forma di gioco, attuata dai ragazzi del doposcuola
Discussione di gruppo finale
PROCEDIMENTO
Come primo momento ho osservato il contesto in cui mi sono trovata con l‟obiettivo
primario di cercare di introdurmi in un ambiente nuovo e difficile, dal punto di vista
relazionale e socio-culturale.
Come strategia, ho deciso si operare attraverso l‟osservazione partecipante, nella
quale il ricercatore si inserisce in maniera diretta e per un periodo di tempo
relativamente lungo in un determinato gruppo sociale preso nel suo ambiente
naturale, instaurando un rapporto di interazione personale con i suoi membri
allo scopo di descriverne le azioni e di comprenderne, mediante un processo
di immedesimazione, le motivazioni (Corbetta, 1999). Grazie ai primi elementi
emersi
nell'osservazione
partecipante
ho
potuto
costruire
delle griglie
d'osservazione, col fine di individuare i comportamenti aggressivi e violenti nei
ragazzi del doposcuola e di cogliere le modalità con cui si concretizza l'aggressività
(fisica e verbale) nella struttura, in rapporto alla scuola e in famiglia.
Dopo aver ottenuto la fiducia dei ragazzi, ho pensato di approfondire la tematica della
non- violenza attraverso un'attività di circle-time, che è una tecnica collaborativa
in cui i partecipanti si dispongono in cerchio e il conduttore ha il ruolo di sollecitare e
coordinare il dibattito entro un termine temporale prefissato. Il circle time è un
tempo speciale in cui i ragazzi possono parlare liberamente in gruppo e l‟adulto
favorisce la conoscenza reciproca, la comunicazione e la cooperazione tra tutti i
membri del gruppo. Gli obiettivi, in particolare, sono: riconoscere e gestire le proprie
emozioni, quelle degli altri (empatia), creare un clima di serenità e di reciproco rispetto,
imparare a discutere insieme, ad esprimere le proprie opinioni ad alta voce, ad
ascoltare e a chiedere ascolto.
Un' ultima attività proposta ai ragazzi è stata una sorta di gioco-intervista semistrutturata, dove si è dato a ciascun ragazzo una traccia e a turno hanno simulato di
essere degli intervistatori che dovevano rilevare le rappresentazioni sociali dei preadolescenti sulla violenza. Dall'intervista si evince che l'aggressività fisica è elemento
imprescindibile nella relazione tra i ragazzi del doposcuola ed è considerata normale,
mentre per le ragazze la violenza verbale è preferibile. L‟intervista ha reso i ragazzi
consapevoli delle loro stesse idee sulla violenza e sull‟aggressività e ha fatto sorgere
197
dubbi sull‟efficacia dei propri comportamenti.
A seguire, ho avviato una discussione finale per riprendere gli aspetti emersi dalle
attività e avanzare delle proposte su come affrontare in modo costruttivo le situazioni
conflittuali.
ATTIVITA' DI OSSERVAZIONE
Diario di bordo
Griglie di osservazione
Trascrizione della registrazione dell‟intervista
Nelle attività proposte ho osservato le relazioni tra i ragazzi, il lavoro degli operatori, le
relazioni tra ragazzi ed educatori, il ruolo della mediatrice, il rapporto tra operatori e
famiglie, il rapporto tra la famiglia e la scuola.
Dalle osservazioni emerge che i ragazzi utilizzano dinamiche prevalentemente
aggressive, si parlano addosso dicendosi parolacce e si prendono in giro e quando gli
educatori li rimproverano, essi si correggono, ma poi lo rifanno. Sono ragazzi con
situazioni famigliari problematiche, alcuni sono seguiti dai servizi sociali.
Dall'osservazione è emerso che i ragazzi del doposcuola, presi singolarmente,
hanno un atteggiamento rispettoso, mentre nel gruppo manifestano atteggiamenti
di aggressività verbale, ma anche fisica.
Riguardo la scuola, si evince che i rapporti con i professori sono conflittuali e che
alcuni ragazzi rispondono male e si comportano in modo irrispettoso nei confronti degli
insegnanti, soprattutto se sono donne.
Dall'osservazione emerge che i ragazzi rispettano l'educatore (tunisino), mentre
l'educatrice (italiana) viene poco considerata dagli utenti della struttura.
Difficilmente si sente parlare della famiglia e se iniziano ad accennarlo, subito si
ritraggono. Dato che nella struttura sono presenti anche i bambini della scuola
primaria, è stata creata una griglia anche per loro.
La trascrizione della registrazione dell‟intervista mi ha permesso di ripercorrere i
momenti salienti dell‟attività. La domanda che ogni ragazzo ha chiesto all'altro è stata:
“Cosa provi quando vieni preso in giro? (aspetto fisico, colore della pelle, perchè non
vai bene a scuola o vai bene) e che cosa fai? La maggior parte dei ragazzi ha risposto:
“solo con le botte, quello che ti ha offeso, può capire che tu sei il più forte!”. Le ragazze
(italiane), invece, hanno risposto che principalmente usano le buone maniere e se la
persona che ti ha offeso continua, allora si arriva alla violenza verbale e a volte fisica.
Attraverso la stesura del diario di bordo ho potuto anche compiere un‟attività di
osservazione sul mio operato, ovvero un‟attività di valutazione in itinere che mi
ha consentito di individuare criticità, ottenere conferme, comprendere l‟importanza di
198
pormi degli obiettivi e poi di dover abbandonare l'idea, perchè non contestualizzati o
perchè alcuni utenti non hanno risposto alle attività in maniera positiva.
5
PERCORSO
FORMATIVO
SPERIMENTALE: INTERVENTI PATTUITI CON L’ENTE
ACCOGLIENTE
In accordo con la coordinatrice si è pattuito che:
le attività del tirocinio fossero realizzate in momenti di svago dei ragazzi,
avendo il servizio come obiettivo prioritario lo svolgimento dei compiti.
l‟intervento consistesse in un‟attività di gruppo e non un intervento sui singoli,
al fine di lavorare sulle dinamiche di gruppo e non, prematuramente, sulle
dinamiche familiari.
Il percorso proposto ha consentito sia nei ragazzi che negli educatori lo sviluppo di
certune competenze.
Le attività hanno permesso ai ragazzi di apprendere e riflettere sui propri punti di vista:
hanno reso i ragazzi consapevoli delle loro stesse idee sulla violenza e
sull‟aggressività e hanno fatto sorgere dubbi sull‟efficacia dei propri comportamenti.
L‟interesse dei ragazzi verso l‟educazione alla non-violenza ha poi permesso loro di
comprendere che esiste la possibilità di ricercare in prima persona soluzioni
alternative alla violenza.
Il lavoro fatto ha consentito agli educatori di raggiungere un primo livello di
consapevolezza, di atteggiamenti e comportamenti aggressivi dei ragazzi del
doposcuola e delle motivazioni che spingono gli utenti a comportarsi in un
determinato modo. Ciò ha permesso di sensibilizzare l‟èquipe educativa alla tematica
della non-violenza, tanto che hanno espresso l‟interesse di approfondire l‟argomento e
di riflettere sul modo di lavorare e gestire i conflitti.
6 – CONCLUSIONI
Il poco tempo a disposizione e la difficoltà ad inserirmi in un contesto educativo
nuovo non mi hanno permesso di completare il percorso che avevo ipotizzato, che
prevedeva di individuare, insieme ai ragazzi, pratiche che consentissero di realizzare
una convivenza pacifica (ad esempio peer-education, blog, cortometraggi di
sensibilizzazione dei coetanei) in modo più incisivo nel lungo periodo.
199
Per raggiungere risultati migliori e completare il percorso di cambiamento, credo,
quindi, sia opportuno proporre le seguenti ipotesi formative:
proporre un corso di formazione per gli educatori sulla gestione del conflitto
proporre ai ragazzi un corso di formazione di gruppo con la finalità di
attivare processi di cambiamento nelle relazioni nel rispetto delle regole
della convivenza con gli altri e nell‟esercizio della tolleranza. Il percorso
avrebbe l‟obiettivo di sviluppare: competenze di gestione delle emozioni, in
termini di autoregolamentazione e autocontrollo, capacità di comprensione
ed empatia, capacità di utilizzare il dialogo come risorsa costruttiva di fronte
al conflitto, strategie di collaborazione nella ricerca di soluzioni al conflitto.
prevedere come prodotto finale un cortometraggio sulla tematica del nonviolenza, realizzato dai ragazzi da proporre nella scuola quale luogo
primario di integrazione e socializzazione
proporre ai genitori un percorso formativo, per supportarli nel proprio compito
educativo. Nel lavoro attuato non sono stati coinvolte le famiglie dei ragazzi
del doposcuola, sia per il poco tempo a disposizione, sia perché lavorare
con i genitori richiede conoscenza e fiducia reciproca, tuttavia
dall'osservazione è emerso che l'aggressività dei ragazzi si esprime e
nasce in famiglia. Nell'ipotesi progettuali potrebbe, allora, rientrare la
formazione dei genitori, prevedendo un corso di formazione, soprattutto
rivolto alle madri, che abbia come finalità l‟apprendimento della lingua
italiana. Nella famiglia nord-africana, sono le donne ad essere
maggiormente presenti fisicamente, quindi è necessario che esse vengano
coinvolte a pieno diritto nella gestione delle relazioni con la scuola e il
doposcuola. La conoscenza della nostra lingua consentirebbe loro di essere
autonome nel rapporto coi docenti e gli educatori, di comprendere le regole
e le attività dei contesti di vita dei figli e, quindi, di poter meglio aiutare i figli
stessi ad integrarsi. La proposta di un tale corso è prevedibile possa far
sorgere il disaccordo in quei mariti che vedono nell‟autonomia linguistica e
relazionale della donna una minaccia al legame coniugale e familiare.
Occorrerà affrontare questa criticità con il supporto della mediatrice.
stimolare la partecipazione attiva dei genitori, fondamentale per creare un
rapporto di fiducia con la scuola e per il successo scolastico dei figli, al fine di
sensibilizzare loro stessi all‟acquisizione di competenze utili a favorire
l‟integrazione dei figli
proporre agli insegnanti un percorso formativo che permetta loro di
acquisire le competenze per comprendere e gestire le situazioni
conflittuali con i ragazzi stranieri e le loro famiglie. I ragazzi di seconda
generazione o che sono in Italia da tempo si trovano in conflitto con loro
stessi, poiché da una parte vivono le regole famigliari e dall'altra quelle della
scuola. Le due culture non integrandosi rischiano di far vivere nel ragazzo
200
sentimenti di rabbia, malessere, che esprimono con la violenza. Ecco perché
è necessario che gli insegnanti si formino per comprendere i motivi per cui
un ragazzo non riesce a rispettare le regole, capire perché una
professoressa viene insultata in quanto donna, capire perché la violenza è
l'unico modo per interagire.
Ad esempio potrebbe essere utile proporre l‟incontro con la cultura araba, per
conoscere le regole e abitudini di vita dei nord-africani con riferimento, in particolare,
all'educazione dei figli, al fine capire cosa c'è dietro ad un gesto o un comportamento
del ragazzo.
Proporre la presenza significativa di un mediatore culturale nella gestione della
relazione ragazzo-scuola-famiglia. La strategia per integrare le due culture è ricorrere
alla figura del mediatore culturale, come possibile “ponte” tra due mondi che non si
parlano. Il mediatore conosce e capisce che nella cultura nord-africana la violenza dei
padri verso i figli esiste, ma non lo accetta. Questa figura, in particolare, aiuta il
ragazzo, gli sta vicino, parla con lui sul suo sentire e cerca di aiutarlo a scegliere
quello che per lui è meglio.
7 - BIBLIOGRAFIA
Catarci, M. (2011) La pedagogia della non-violenza. Master Mabe - Moduli
formativi, Università di Padova, Padova
Cesareo, V., Bichi, R. (2010) Per un'integrazione possibile. Periferie urbane e
processi migratori
Corbetta, P. (1999) Metodologia e tecnica della ricerca sociale, Il Mulino, Bologna
Demetrio, D.,Favaro, G. (1992) Immigrazione e pedagogia interculturale, La Nuova
Italia, Firenze
Rizzi, F. (1992) Educazione e società interculturale, La scuola, Brescia
Milan, G. (2011) La pedagogia interculturale. Mabe – Moduli Formativi,
Università di
Padova, Padova
Nicolau, G. (2011) La Comunicazione interculturale. Mabe – Moduli Formativi,
Università di
Padova, Padova
Tessaro, F. (2011) Metodologie attive e collaborative per prevenire la violenza
giovanile. Master Mabe - Moduli formativi, Università di Padova, Padova
201
8 – APPENDICI
Osservazione dei pre-adolescenti (11-14 anni)
si
Si verificano dei
momenti di
violenza
Sono aggressivi
tra di loro
L'aggressività si
esprime in
violenze verbali
No
X
X
X
L'aggressività si
esprime in
violenze fisiche
Sono aggressivi
verso l'ambiente
(distruggono cose,
lanciano
oggetti....)
Sono aggressivi
verbalmente con
gli operatori
Sono aggressivi
fisicamente con
gli operatori
Raccontano dei
rapporti con i
compagni di
scuola
Raccontano dei
rapporti con gli
insegnanti
Raccontano dei
rapporti con i
genitori
Parzialmente
X
X
X
X
X
X
X
202
Si rispettano tra di
loro (si rubano le
cose, si fanno i
dispetti, si
provocano...)
Si aiutano tra di
loro
I genitori si
interessano
all'andamento nei
figli a scuola
I genitori si
interessano
dell'andamento dei
figli al doposcuola
Durante le
aggressioni fisiche
gli educatori
intervengono?
Durante le
aggressioni
verbali gli
educatori
intervengono?
Gli educatori
chiedono il
confronto con i
genitori
Gli educatori si
confrontano con la
scuola
X
X
X
X
X
X
X
X
203
Osservazione dei bambini (7-10 anni)
si
Si verificano dei
momenti di
violenza
No
Parzialmente
X
Sono aggressivi
tra di loro
X
sono aggressivi
con gli educatori
Raccontano della
scuola
Raccontano della
famiglia
Si rispettano tra
di loro
Si aiutano tra di
loro
I genitori si
interessano
all'andamento nei
figli a scuola
I genitori sono
violenti con i figli
X
X
X
X
X
X
X
Circle – time
Le parole che sono emerse sono state:
S. (italia, 13 anni)
•
•
•
•
•
•
Non picchiare
Non insultare
Non discriminare
Non obbligare a fare
Non minacciare
Non allontanare le persone
204
A. (italia, 12 anni)
•
•
•
Non picchiare (perchè fai male alla persona)
Non prendere in giro (se no uno si offende e ci rimane male)
Non dire parolacce (senza offendere gli altri)
M. (Togo, 12 anni)
•
•
•
•
•
•
Non picchiare (se uno ti dice una parolaccia non bisogna picchiarlo)
Non fare casini in giro (lo faccio perchè mi arrabbio e non riesco a trattenermi)
Rispettare i prof. (non sempre li rispetto, soprattutto una)
Non sputare
Non uccidere gli animali (ho visto ragazzi che picchiano gli animali con i sassi)
Giocare piano a calcio e fare gioco di squadra
R. (Perù, 11 anni )
•
•
•
•
Collaborazione (gli africani sono poveri, però si aiutano a vicenda)
Pace (perchè non ci sia la guerra)
Amore (per volersi bene)
Sogni (perchè ogni sogno aiuta le persone a cambiare)
R. (Marocco, 11 anni)
•
Non picchiare
•
Non sbattere l'altro contro il muro
•
Non strozzare
R. ha detto: “la violenza non mi piace, perchè uno quando picchia soffre tanto.
C'è uno a scuola che vuole fare rissa, ma io scappo sempre. Io scappo perchè non
voglio fare del male e gli altri dicono che sono un fifone”.
M (togolese 12 anni): Cosa provi quando vieni preso in giro? (aspetto fisico, colore
della pelle, perchè non vai bene a scuola o vai bene) e che cosa fai?
D. (tunisino 12 anni): se uno mi prende in giro... subito botte
D. : stessa domanda
205
M.: se... la persona si fa fighetto... prende a botte
(Risate generali)
B. (marocchino 12 anni): Cosa provi quando vieni preso in giro? (aspetto fisico, colore
della pelle, perchè non vai bene a scuola o vai bene) e che cosa fai?
A. (italiano 13 anni): quando vengo preso in giro... reagisco male... e faccio rissa. Però
quando sono incacchiato incacchiato
A.: Buongiorno io vorrei farle una domanda: Cosa provi quando vieni preso in giro?
(aspetto fisico, colore della pelle, perchè non vai bene a scuola o vai bene) e che cosa
fai?
M. (marocchino 13 anni): Prima di tutto rispondo con le parole e non con i pugni, poi
se proprio mi prende in giro per un po'... eh! Li incomincio ad arrabbiarmi
M. (togolese): le prende di brutto
A: grazie mille signor M. A.: Fa la stessa domanda
H. (marocchino 13 anni): Allora... se mi prendono in giro... subito pugni e se
continuano ad aumentare...
A: invece se dopo le botte la smettono?
H.: Se la smettono, basta, chiediamo scusa e se continuano... ancora più botte
A: ok la ringrazio
D.: Buongiorno buongiorno, siamo del telegiornale, oggi vorrei...intervistare uno di
nome B. che abita nel Marocco, solo che si fa troppo fighettino
D.: Ascolta, se ti sfottono perchè non ti vesti bene? B.: eh! dico: dammi i tuoi vestiti
D.: secondo te è una risposta giusta?
B.: Cosa?
D: Secondo te è giusto? B: si
D: ok grazie mille
La coordinatrice del doposcuola (tunisina 33 anni) e mediatrice culturale
racconta un episodio a lei accaduto, in cui è stata presa in giro. La soluzione da lei
206
adottata è stata quella di citare in Tribunale la persona che l'ha insultata e di aver vinto
la causa.
Coordinatrice: Questa è una soluzione senza fare violenza e in questo modo si può
avere giustizia e in più soldi e quella persona che ti tratta male...la prossima volta
invece di farlo associa i soldi alla parola e quindi non lo farebbe più.
H.: ma... anche se gli dai botte lui avrà paura
Coordinatrice: no se tu gli dai botte poi lui va avanti a dare botte e diventano risse
continue
Io: Se tu gli dai botte che cosa risolvi?
H.: Per me risolvi quello che c'è tra te e lui
Coordinatrice: No ti scarichi soltanto fisicamente, ma l'offesa rimane lo stesso
H.: ma se tu gli fai male, lui capirà che è inferiore a te
Coordinatrice: se fosse così tutte le guerre di questo mondo sarebbero finite Io: quindi
tu (ad H.) dici che parlare a una persona e spiegare a una persona... H.: Comunque a
parlare...tanto non capisce
Io: Secondo voi è giusto il discorso che fa H.?
B.: Emm. No perchè se...usi le mani dopo... però se non usi le mani...non lo capirà mai
Io.: Chi la pensa come H. e perchè?
A.: perchè se uno rompe e non mi lascia stare, come mi succede sempre a me, non è
che tu devi sempre... rinunciare, anche parlare...eppure dici basta, basta ad un certo
punto ti stanchi di dire basta
e quindi dopo un po' scleri, cioè ti viene voglia di picchiare.
S. (Marocchina, 12 anni): Anch'io penso come H. perchè... anche a me succede che
quando iniziano a scherzarmi... dopo un po' mi rompo, mi incavolo e reagisco.
Alla fine dell'attività i ragazzi sono usciti dalla stanza e sono entrate due ragazze che
mi hanno chiesto se potevano essere anche loro intervistate. Ho accettato dato
che mi mancavano le risposte delle ragazze.
Io: Cosa fate se vi prendono in
207
giro?
S. (italiana, 13 anni): se mi prendono in giro gli urlo
dietro
A. (italiana, 12 anni): gli dico che possono offendere le
persone
Io: cosa
momenti?
provate
in
quei
S: sono abituata...però quando è per cattiveria...il tono delle voce è diverso, me la
prendo un po' e dico: “come te oppure mi sto zitta”
A: Mi offendo, reagisco male, lo prendo in giro
anch'io
Io: vi è mai capitato di alzare le mani verso un
coetaneo/a?
S: sì, mi è capitato di fare rissa una volta in colonia, perchè mi hanno offeso
pesantemente... Io: nel senso che...
S: hanno scritto delle offese su un muretto su di me e sulle mie amiche
Io: ti sei arrabbiata'?
S: mi hanno messo contro metà
colonia... Io: e cosa hai fatto?
S: ho tirato i capelli a quella che aveva iniziato e lei anche... e abbiamo fatto rissa
A: invece a me... una mia compagna ha offeso Dio e lei è musulmana e non può
offendere... e io le ho detto che è lo stesso Dio e lei mi ha detto che voleva fare rissa e
io ho fatto rissa
Io: e come è finita?
A: alla fine ho vinto io
208
209
MASTER
"SOCIAL PEDAGOGY AND FIGHT AGAINST
YOUTH VIOLENCE”
2011
MABE
ART, MIND AND BODY A STRATEGY TO FIGHT AGAINST
VIOLENCE
This active experimentation is implemented within the
European project “Active and socially constructive
methodology to fight against bullying” (ref. JLS
/2008/DAP3/AG/1340), co-funded by the European
Commission in the framework of the Programme
Daphne IIII.
ANNA
FORALOSSO
This publication reflects the views only of the author,
and the Commission cannot be held responsible for any
use which may be made of the information contained
therein.
210
211
ABSTRACT
This Project Work rises from the need to give an answer to the bullying problem in the
context of Murialdo Daily Centre in Vicenza where I have been working for four years.
The Centre, managed by
Murialdo Veneto Community, cooperates with the municipality of Vicenza and provides
for the acceptance of 15 minors aged between 12 to 18 years. Such minors are chosen
and placed by the Social Workers of the various areas of Vicenza.
The intervention expected by stage activity was aimed to follow Center‟s young people
engaged for their problems of bullying, in order to create a training activity which
includes in an innovative way a reference to the non-violence
education and the experimentation of the same in the interested professional context.
Therefore an experimental educational project was proposed: Project MAC.
Through the Project MAC (Mind/Art/Body) the Center‟s participants are proposed to
approach the world of art. With the collaboration of a local artist (Mr. Nicola Baccaglini),
the young people have worked in small groups to collaborate in the creation of objects
of art: Nicola has let the participants to work with sands and resins patented by him;
furthermore he has involved them through active methods in the creation of art works.
Afterwards, as a result, a Christmas show has been organized during which the young
people can demonstrate to their families what took place in laboratories, where
activities that took place in laboratories can be opened to the families. We have tried to
encourage the collaboration of young people included by Social Services for bullying
problems, both bullies and victims, and they have been presented a new method of
expression.
In fact, opportunities for collaboration in small groups followed by moments of jointly
meditation with educators have been scheduled: these two different moments can be
configurable as a way to
deconstruct violence and as a study of non-violence forms.
The expected result is to create an educational activity of intervention to prevent
violence that can be applied also in other working contexts (e. g. in schools).
212
DEVELOPMENT
A.
BACKGROUND OF THE RESEARCH
THE ACTION PLAN
AXES
MEASURES
ACTIONS
Axes 1: Analysis of
violence
perceptions on
children included in
the Day Centre
Measure 1: to build Action 1: to create an
and implement
interview on violence
research tools to
perception
collect data
ACTIVITIES
Activity 1: to clearly
define the
phenomenon of
interest, the
dimentions of
analysis, indicators
and instruments
Activity 2: to
schedule
administration
methods
Activity 3: analysis
of the collected data
Action 2: to carry out
Activity 1:
group activities and deal brainstorming on
with bullying issues
violence
Activity 2: to allow
freedom to express
one‟s opinion on
bullying issues
Measure 2: to build Action 1: creation of a Activity 1: to
and implement tools check-list in order to
evaluate which are,
which allow the
observe changes
within the Day
project monitoring
Centre, the matters
to be highly
monitored during the
day.
Activity 2: to fill in it
periodically
Misura 3: to build Azione 1: creation of a Activity 1: to
an evaluation
questionnaire or
schedule
instrument
interview to give ex post administration
methods
Activity 2: analysis
of the collected data
213
Action 2: creation of a
section of assessment
that analyzes the impact
on violent behaviors
Axes 2: Education Measure 1: to train Action 1: to schedule
for nonviolence
educators on
meetings of
nonviolence
updating/training about
nonviolence
Activity 1: to define
evaluation
parameters and
creation of the
instrument
Activity 2: filling in
educational equipe
and analysis of the
collected data
Activity 1: to
contact people
expert on this matter
to train educators
Activity 2: to carry
out a training path
shared by all the
educators of the
Centre
Measure 2: to
Action 1: to carry out
develop a
expressive art
cooperation
laboratories
atmosphere among
the DC children
Action 2: to prepare a
Christmas show
Activity 1: to involve
an art expert in the
laboratory
Activity 2: to involve
all children in the
project
Activity 1: practical
organization (to
book the room, to
agree on a date, the
division of the
equipe tasks)
Activity 2: to involve
children‟s families
Activity 3: creation
of teams of work for
the realization of the
different tasks:
leaflets, artistic
group, buffet
organization
214
Measure 3: to
encourage children
to relate in a more
conscious way at
an affectiverelational level,
helping them to
develop a greater
awareness of self
B.
Action 1: team work to Activity 1:
be carried out after every brainstorming on the
laboratory
laboratory for a
following group
discussion
Activity 2: role
playing to incite
mutual empathy
Action 2: individual
Activity 1: to
interviews with children individually follow
the children if they
have difficulty in
carrying out the
laboratory
Activity 2: to involve
the families where
necessary
PROBLEMS
The main goals of MAC project are:
- to encourage collaboration among children, particularly among bullies and victims,
helping them to express their emotions and to direct them to art;
- to let the accepted children known a new method of expression;
- to create art objects (walls of colors and sands, t-shirts, artistic mirror...)
- to create a show at the end of their path (in December) as a way of involvement also
of their families. The show will be open to everybody and the donations will finance a
trip to the mountains.
- to observe the impact of the activities on acts of violence through interviews ex ante
and ex post
Phases of the Project:
- art laboratory presentation by the equipe and splitting into small working groups
(leaving free adhesion)
- artist's involvement in introducing the activities (movies, pictures ...)
215
- choice of the activities to be implemented with the working groups (mirror made of
resin, clay hands, shirts, painted wall...)
- Implementation of practical activities
- planning of the Christmas show through works in subgroups (logistics group, artistic
group, advertising/creating flyers group, buffet group)
Results and expected products
The expected result is to create an educational intervention activity of violence
prevention which could be applied also in other working contexts (e.g. in schools).
Difficulties so far observed for the implementation of the intervention idea
The project was approved with enthusiasm by the educational equipe of the Day
Centre. The cooperation of all children we would like to involve is still uncertain.
C.
THEORETICAL BASES AND CONCEPTUAL APPROACH
The path of training experimentation has tried to put into practice concepts related to
nonviolence education by an intercultural point of view through the adoption of creative
languages .
At a methodological level, the experiment was based on an approach of practice to
action-research through schemes of equipe works and reflective practices. As a matter
of fact, the excellent knowledge of the context of intervention by the experimenter
teacher led to the facilitation of conceptual, methodological and operational choices,
which have given as a results this path.
The approach had also an interdisciplinary framework of action, that is both "open" and
"knit network" because the classroom was not an isolated space but it was connected
to different realities working in and out, looking for the support of the Social Services
and the involvement of families.
Finally, the action-research methodology adopted instruments for observation and
evaluation designed to collect information for the analysis of results and educational
impact of experimentation.
216
D.
RESULTS AND CONCLUSIONS
The activity was carried out through the creation and use of the following instruments:
EX- ANTE AND EX-POST INTERVIEWS
Definition of the case of interest
Way of interacting among the children accepted by Murialdo Day Centre
It has been noted how, within the Day Center, minors who are included for issues
related to bullying tend to reproduce the same provocative dynamics of abuse also with
the children with whom they spend the afternoon at the Day Center, and they are
unable to find more effective strategies to interact, despite the intervention of
educators.
Analysis Dimensions
It is important to analyze the perception that children have about violence and bullying.
As a matter of fact, the relationships between equals often lead to acts of
aggressiveness (both verbal or physical) towards those who are considered weaker.
This shows little capacity for empathy that exacerbates the asymmetry among children.
Indicators
Children‟s behaviors:
- teasing, insults, provocations
- behavior of exclusion
- Verbal and physical violence
- emotional moods declared by children
Unit of analysis:
The children attending the Center are the unit of analysis chosen for this research.
This interest aims to investigate their perceptions and opinions about the atmosphere
they perceive within the Center, with references to bullying incidents they live or have
lived in the school, with the task to identify the main reasons for conflicts and
encourage them to think over this in order to propose themselves some strategies of
improvement.
217
Instruments:
Use of the mixed method: the case will be identified and circumscribed through an
objectivist approach; after that with a constructivist approach we will try to directly
contact the children involved in the research to explore, understand and interpret their
experiences being present to transform their reality.
The starting point will be an almost structured interview submitted to the children and
this will be useful as a starting point for the group discussion in order to raise
awareness about bullying.
1.1 CHECK LIST OF OBSERVATION
This tool will be used to notice the presence/absence of the behavior and the temporal
intensity of this one will be graded through a verbal scaling of ordinal kind; at the end of
each week, and for the entire duration of the project, the number of episodes occurred
during such time will be scored in the last column.
1.2 SECTION OF EVALUATION
The task of the instrument will be to identify and indicate the specific expectations
related to MAC Project, and that is to explicit what skills and competencies the Day
Center children should develop to increase their degree of responsibility in relationships
with equals, with the consequent improvement of the relational atmosphere among
them.
The intent is to stimulate group discussions also after the laboratory, leaving space for
comparison to emotional and relational issues in order to incite mutual empathy and
increase the degree of responsibility in interpersonal relationships. In particular:
- to increase self-awareness
- to actively learn social skills and coping strategies
- to incite relationships between classmates and increase of relationship among equals
for the promotion and maintenance of significant bonds.
- to stimulate the skill to be interested in other peolple
- to recognize and overcome one‟s prejudices
218
- to help them to bring out their potentials.
E.
ADDITIONAL INFORMATION
In addition to all the documentation provided by the Master Unities, the following texts
and websites have been used:
- www.arttherapy.it
- www.stopbullying.gov
-Bullismo Oltre. Vol. 1 : Dai Miti Alla Realta' : La Comprenzione Del Fenomeno di
Fedeli Daniele, 2007, Vannini
-Bullismo Oltre. Vol. 2 : Verso Una Scuola Prosociale: Strategie Preventive E Di
Intervento Sulla Crisi di Fedeli Daniele, 2007, Vannini
-Bullismo A Scuola. Ragazzi Oppressi, Ragazzi Che Opprimono di Olweus Dan, 2007,
Giunti Editore
- Il gioco crudele. Studi e ricerche sui correlati psicologici del Bullismo, di Fonzi Ada,
1999, Giunti Editore
219
Mente arte corpo per prevenire la
violenza
Anna Foralosso
[email protected]
1 - ABSTRACT
Il presente Project Work è nato dalla necessità di dare risposta alla problematica del
bullismo nel contesto del Centro Diurno Murialdo di Vicenza in cui lavoro da quattro
anni. Il Centro, gestito dalla Comunità Murialdo Veneto, collabora con il comune di
Vicenza e prevede l‟accoglienza di 15 minori dai 12 ai 18 anni. I ragazzi vengono
inseriti dalle Assistenti Sociali delle varie zone di Vicenza.
L'intervento previsto dall'attività di stage mirava a seguire in modo più approfondito i
ragazzi inseriti per problematiche legate al fenomeno del bullismo, con lo scopo di
realizzare un‟attività formativa che includa in modo innovativo un accenno
all‟educazione alla non violenza e la sperimentazione della stessa nel contesto
professionale di riferimento. Per tanto è stato proposto un progetto formativo
sperimentale: il progetto MAC.
Attraverso Il progetto MAC (Mente/Arte/Corpo) si propone ai ragazzi di
avvicinarsi al mondo dell‟arte. Con la collaborazione di un artista vicentino (Nicola
Baccaglini), i ragazzi hanno lavorato in piccoli gruppi per collaborare alla realizzazione
di oggetti d‟arte: Nicola ha fatto lavorare i ragazzi con sabbie e resine da lui brevettate
e li ha coinvolti attraverso metodologie attive nella creazione di opere d‟arte.
Successivamente è stato organizzato uno spettacolo di Natale in cui i ragazzi potranno
dimostrare quanto svolto nei laboratori anche alle loro famiglie. Si è cercato di favorire
la collaborazione dei ragazzi segnalati dai Servizi Sociali per bullismo, sia bulli che
vittime, e è stata loro presentata una nuova metodologia espressiva. Sono stati previsti,
infatti, momenti di collaborazione in piccoli gruppi a cui sono seguiti momenti di
riflessione congiunta con gli educatori, configurabili come modalità di decostruzione
della violenza e approfondimento di forme di non-violenza.
Il risultato atteso è quello di realizzare un‟attività formativa d‟intervento di prevenzione
alla violenza che possa trovare applicazione anche in altri contesti lavorativi (ad
esempio nelle scuole).
220
2 – FASE PRELIMINARE
2.1 ANALISI DEL CONTESTO
La Comunità Murialdo
Il contesto preso in considerazione e in cui ho svolto lo stage è il Centro Diurno
Murialdo di Vicenza, gestito dalla Comunità Murialdo. La Comunità Murialdo è l‟ente
attraverso il quale i religiosi della congregazione dei giuseppini del Murialdo e i laici ad
essa collegati operano nelle strutture e nel territorio della Regione Veneto con lo scopo
di dare risposta alle diverse forme del disagio giovanile. Agisce attraverso la
progettazione e la gestione di differenti tipologie di interventi a favore di minori e
famiglie con disagio. Lo stile educativo proprio della comunità si traduce nei seguenti
fondamenti educativi:
- la centralità di una relazione di tipo familiare fondata sulla condivisione del quotidiano,
- la meta dell‟autonomia e della responsabilità,
- la competenza e la professionalità degli educatori,
- l‟attenzione ai cambiamenti del contesto sociale e dei bisogni delle persone.
Il Centro Diurno Murialdo
È un servizio educativo assistenziale con il compito di accogliere i minori durante il
giorno, qualora il nucleo familiare sia in difficoltà nello svolgere il proprio compito
educativo. La struttura mantiene una caratterizzazione domestica come anche lo stile
educativo e relazionale offerto ai minori. È anche uno spazio di accoglienza delle
famiglie dei minori e di rafforzamento delle loro capacità genitoriali. Le famiglie possono
221
trarre beneficio dal confronto con altri adulti che si occupano dei loro figli, e dalla
partecipazione attiva al percorso di crescita dei figli stessi.
Il progetto del Centro Diurno è finalizzato ad accogliere minori a basso rischio
psicosociale dagli 11 ai 18 anni per un massimo di 15 minori. I minori che hanno
accesso al Centro sono segnalati e inseriti dai Servizi sociali competenti. Lo scopo è
quello di garantire al minore il duplice diritto di crescere e di essere educato all‟interno
della propria famiglia senza venirne allontanato e sentendosi rispettato nella propria
unicità. Al minore viene data la possibilità di vivere il percorso educativo in un piccolo
gruppo e in un ambiente simile a quello domestico. La famiglia non viene sostituita dal
Centro Diurno, ma stimolata a partecipare al percorso di crescita del figlio. I genitori
vengono chiamati ad una corresponsabilità e all‟assunzione di una progettualità
condivisa.
Per tanto gli obiettivi specifici del Centro Diurno sono:
- accogliere il ragazzo in un contesto familiare che favorisca relazioni interpersonali
educative significative proponendo modelli adulti positivi, concreti e coerenti;
- favorire l‟accettazione di sé da parte degli altri condividendo le uguaglianze e
rispettando le diversità;
- sostenere lo sviluppo dell‟autonomia del minore, la sua creatività e le sue potenzialità;
- favorire la creazione di relazioni positive con il gruppo dei pari e con il gruppo degli
altri minori presenti nel Centro Diurno;
- consolidare il rapporto tra minore e famiglie d‟origine, per favorire lo scambio
comunicativo all‟interno del nucleo familiare e la risoluzione costruttiva dei conflitti;
- accompagnare il minore nel suo percorso scolastico al fine di sostenerlo
nell‟apprendimento, nelle relazioni che instaura e nella risoluzione delle varie richieste
che il contesto scolastico gli pone;
- conoscere le attività presenti nel territorio di riferimento, per ampliare le risorse sociali
del minore.
I minori vengono inseriti dalle Assistenti Sociali di competenza nelle varie Zone del
Comune di Vicenza che seguono il nucleo familiare. Quest‟ultime presentano il caso
agli educatori e stilano il Progetto Quadro; dopo tre mesi dall‟inserimento, ovvero dopo
una prima osservazione e conoscenza del ragazzo e delle problematiche annesse, gli
educatori compilano il PEI (Progetto Educativo Individualizzato) in cui vengono indicate
la situazione personale del minore, la situazione familiare e la situazione scolastica, e
gli obiettivi e le azioni del progetto. L‟andamento del progetto di ogni ragazzo viene
monitorato settimanalmente dall‟equipe educativa e ogni tre mesi attraverso un incontro
di verifica con l‟Assistente Sociale.
222
Il Centro Diurno oggi – Analisi per l’attuazione nel progetto MAC
Al mese di settembre i ragazzi inseriti risultano 14 di cui 2 ragazze e 12 ragazzi.
PROBLEMATICHE DI
RAGAZZO
ETA’
SESSO
PROVENIENZA
V.N.
14
F
ERITREA
M.L.
13
M
SERBIA
E.S.
15
M
KOSSOVO
P.P.
16
M
COSTA D’AVORIO
J.D.M.
17
F
ITALIA
M.C.
17
M
ITALIA
X
P.C.
16
M
ITALIA
X (BULLISMO)
G.O.
13
M
NIGERIA
X
R.G.
13
M
ITALIA
X
S.M.
15
M
ITALIA
X (BULLISMO)
V.S.J.
14
M
Madre dagli USA
X (BULLISMO)
J.M.
17
M Madre dagli USA
B.M.I.
15
M ROMANIA
X ( BULLISMO)
F.D.C.
16
M Padre dal PERU’
X (BULLISMO)
SOCIALIZZAZIONE
X (BULLISMO)
X
X
2.2 ANALISI PRELIMINARE
Per compiere un‟analisi preliminare al mio PW ho ritenuto fondamentale utilizzare il
metodo SWOT appreso nella Unit 4 del modulo 4. Ho ritenuto necessario un confronto
in équipe con colleghi e coordinatrice, e ci siamo focalizzati sulle seguenti cose:
223
PUNTI DI FORZA (Strenghts)
Come punti di forza abbiamo riconosciuto:
- la disponibilità di tutti gli educatori a collaborare al progetto;
- la possibilità che venga attuato nei locali del Centro e quindi con la costante
supervisione degli educatori per il monitoraggio;
- il benestare dei Servizi Sociali.
PUNTI DI DEBOLEZZA (Weakness)
I punti di debolezza possono essere:
- la scarsa adesione dei ragazzi. Infatti, non essendo il nostro un ambiente scolastico è
consuetudine lasciare ai ragazzi la possibilità di scelta se partecipare o meno ad
un‟attività proposta.
- la possibilità che le famiglie dei ragazzi non siano di supporto al progetto (ad esempio
tenendo a casa dal Centro il figlio nei giorni di attività)
- nell‟organizzazione dello spettacolo di raccolta fondi potrebbe esserci una bassa
risposta da parte della collettività, ci si interroga quindi su come coinvolgere e
raggiungere comunicativamente macro-livelli.
OPPORTUNITA’ (Opportunities)
L‟opportunità è la possibilità di collaborazione con l‟esperto d‟arte.
MINACCE (Threats)
Abbiamo focalizzato le minacce prevalentemente nell‟ambiente esterno al Centro.
Se il nostro scopo è quello di aiutare i ragazzi a scoprire nuove strategie comunicative,
di relazione e di gestione dell‟aggressività, al fine di migliorare il clima relazionale
all‟interno del Centro, alla luce di dinamiche di nonviolenza, come possiamo aiutarli a
portarle anche al di fuori del Centro?
Quindi tra le minacce abbiamo identificato:
- le famiglie con problematiche legate alla violenza in cui i ragazzi tornano ogni sera
dopo il Centro;
- la “compagnia” di alcuni ragazzi, incapaci di identificare strategie di risoluzione dei
conflitti se non con la forza fisica.
224
3 – IL PIANO D’AZIONI
ASSI
MISURE
AZIONI
ATTIVITA’
Asse 1: Analisi delle
percezioni sulla
violenza dei ragazzi
inseriti al Centro
Diurno
Misura 1: costruire e
attuare strumenti di
ricerca per raccogliere
dati
Azione 1: costruzione
un’intervista sulla
percezione della
violenza
Attività 1: definire
chiaramente fenomeno
d’interesse, dimensioni di
analisi, indicatori e
strumenti
Attività 2: programmare
modalità di
somministrazione
Attività 3: analisi dei dati
raccolti
Misura 2: costruire e
attuare strumenti che
permettano il
monitoraggio del
progetto
Azione 2: svolgere
attività di gruppo e
affrontare il tema del
bullismo
Attività 1: brainstorming
sulla violenza
Azione 1: costruzione
di una check-list per
l’osservazione dei
cambiamenti
Attività 1: valutare quali
sono al Centro Diurno gli
elementi da tenere
maggiormente monitorati
durante la giornata
Attività 2: lasciare libertà
di espressione sul tema del
bullismo
Attività 2: compilarla con
scadenza periodica
Misura 3: costruire un
impianto di
valutazione
Azione 1: Costruzione
di un questionario o
intervista da
somministrare ex post
Attività 1: programmare
modalità di
somministrazione
Azione 2: costruzione
di una rubrica di
valutazione che
Attività 1: definire
parametri di valutazione e
costruzione dello
Attività 2: analisi dei dati
raccolti
225
analizzi l’impatto sui
comportamenti
violenti
strumento
Attività 2: compilazione in
equipe educativa e analisi
dei dati raccolti
Asse 2: Educazione
alla nonviolenza
Misura 1: Formare gli
educatori sulla
nonviolenza
Azione 1: pianificare
incontri di
aggiornamento/forma
zione sul tema della
nonviolenza
Attività 1: contattare
esperti in materia disposti
a formare gli educatori
Attività 2: svolgere un
percorso di formazione
condivisa con tutti gli
operatori del Centro
Misura 2: Sviluppare
un clima di
collaborazione tra i
ragazzi del CD
Azione 1: svolgere dei
laboratori di arte
espressiva
Attività 1: coinvolgere un
esperto d’arte nel
laboratorio
Attività 2: coinvolgere tutti
i ragazzi nel progetto
Azione 2: organizzare
uno spettacolo di
Natale
Attività 1: organizzazione
pratica (prenotare il
salone, accordarsi sulla
data, divisione di compiti
dell’equipe)
Attività 2: coinvolgere le
famiglie dei ragazzi
Attività 3: creazione di
gruppi di lavoro per la
realizzazione dei diversi
compiti: volantinaggio,
gruppo artistico,
organizzazione del buffet
Misura 1: spronare i
ragazzi a rapportarsi
in modo più
Azione 1: lavori di
gruppo da realizzarsi
dopo ogni attività di
Attività 1: brainstorming
sul laboratorio per
successiva discussione di
226
consapevole a livello
affettivo-relazionale,
aiutandoli a
sviluppare una
maggior
consapevolezza del sè
laboratorio
gruppo
Attività 2: role playing per
stimolare l’empatia
reciproca
Azione 2: colloqui
individuali con i
ragazzi
Attività 1: seguire
individualmente i ragazzi
se presentano difficoltà
nello svolgimento del
laboratorio
Azione 2: coinvolgere le
famiglie in caso di
necessità
4 – FONDAMENTO TEORICO E
APPROCCIO CONCETTUALE
Cos’è il bullismo?
1.1
Nel testo “Il bullismo: oltre, Vol. 1 Dai miti alla realtà: la comprensione del
fenomeno” di D. Fedeli, troviamo le seguenti definizione del fenomeno:

È un comportamento aggressivo, consapevole e volontario, perpetrato in
maniera persistente e organizzata da uno o più individui nei confronti di
una o più persone.

È un abuso di potere premeditato e opportunistico, diretto contro uno o
più individui incapaci di difendersi a causa di una differenza di status o di
potere.
Il bullismo si caratterizza per 10 elementi fondamentali:
227
1.
2.
3.
4.
5.
È finalizzato a provocare un danno
È intenzionale e volontario
Esiste una differenza di potere tra il bullo e la vittima
È spesso organizzato e sistematico
È ripetitivo e duraturo nel tempo, colpendo la stessa vittima o più vittime in
maniera sistematica
6. Prevede ruoli di “bullo” e “vittima” fissati rigidamente
7. Il bullo si avvale dell‟appoggio dei complici
8. La vittima teme e/o non è in grado di difendersi, né di riferire ad altri l‟accaduto
9. Eventuali spettatori temono di intervenire o di riferire ad altri l‟accaduto
10. La vittima viene deumanizzata, così da eliminare qualsiasi senso di colpa nel
bullo, nei complici o negli spettatori
Nel corso degli ultimi vent‟anni gli studi sulle possibili cause del comportamento
aggressivo e, in particolare sul bullismo, si sono moltiplicati. Queste ricerche hanno
riguardato molti settori specifici (sociologia della devianza, psicologia cognitivista,
neurobiologia, ecc.) rilevando alcuni indicatori della possibile comparsa di
comportamenti aggressivi ma non veri e propri meccanismi causali.
Le tre principali direttrici di ricerca possono essere così raggruppate:
1. Studi neurobiologici: indagano le disfunzioni in vari sistemi fisiologici che più
frequentemente si associano a comportamenti aggressivi
2. Modelli neuropsicologici: sono approcci più organici che cercano di collegare il
comportamento aggressivo a complessi sistemi di funzioni neuropsicologiche e
cognitive
3. Teorie ambientaliste: prendono in esame i fattori socio-familiari che spesso
agiscono da elementi di rischio, più che da cause vere e proprie
Nella lettura dei materiali e dei testi suggeriti, in relazione al mio contesto lavorativo di
riferimento, per il proseguo del PW ho travato molto interessante l‟analisi delle variabili
socio-familiari avverse (sia fattori familiari che sociali) che, più che cause dirette di
bullismo, vengono considerate:
- fattori di rischio, che interagiscono con la predisposizione biologica nella
determinazione del disturbo della condotta,
- fattori di mantenimento, che stabilizzano il comportamento aggressivo del ragazzo;
- fattori di aggravamento, che contribuiscono all‟escalation verso forme
comportamentali sempre più devianti.
Per indagare questo fenomeno così complesso è quindi necessario avere uno sguardo
ampio, che tenga conto delle multi-fattorialità che lo contraddistingue.
228
Il professor Marcel Căpraru ci insegna come la violenza nella scuola sia un fenomeno
di difficile indagine poiché può dipendere da molteplici variabili. Le principali cause del
bullismo possono essere:
• legate alla famiglia (comportamenti familiari devianti sia a livello fisico che a livello
verbale),
• legate al contesto sociale (modelli culturali negativi diffusi nel contesto sociale
d‟appartenenza);
• legate al clima scolastico (modelli educativi basati sulla coercizione e la passività
degli allievi);
• legate alle caratteristiche della propria personalità e dunque ascritte nella storia
esperienziale di ciascun individuo.
4.2 Bullismo e arte
L‟Arte Terapia ha inizio negli anni ‟40 e ‟50, in Inghilterra e negli Stati Uniti come
modalità terapeutica per curare i disagi psicologici dei reduci di guerra e dei pazienti
ricoverati in ospedali psichiatrici. Praticata da artisti sensibili al potenziale comunicativo
dell'arte o da psicologi e psichiatri interessati al linguaggio pittorico, si è presto
sviluppata come disciplina autonoma, ampliando il suo campo di applicazione alla
prevenzione e alla riabilitazione della maggior parte dei disturbi psicologici e sociali.
La teoria dell' Arte Terapia ha le sue radici da un lato nell‟arte e negli studi sulla
creatività, e dall‟altra negli studi psicodinamici: i lavori artistici costituiscono un mezzo
per l'espressione e la comunicazione del mondo interno - immagini, pensieri, emozioni
e fantasie - e provvedono un luogo dove dare una forma visibile e condivisibile della
propria realtà.
L'approccio di Art Therapy Italiana sottolinea l'importanza del processo creativo nella
relazione terapeutica, considerandolo nel suo aspetto evolutivo e relazionale.
L'uso dei materiali artistici, quale linguaggio specifico dell'Arte Terapia, è di primaria
importanza per promuovere e veicolare l'espressione e la comunicazione: il linguaggio
dell'opera costituisce l'elemento fondamentale del dialogo verbale e non verbale che
avviene tra paziente e terapeuta.
Ogni oggetto artistico creato, è una presenza nel setting terapeutico che influisce su chi
l'ha prodotto e su chi ne fruisce: paziente e terapeuta condividono una potenziale
esperienza estetica, non riducibile a parole, né al suo significato, il cui fine è di ampliare
la propria esperienza, la conoscenza di sé e del mondo che ci circonda.
I processi ed i prodotti estetici, motori e grafici, sono un alfabeto arcaico e l'esperienza
creativa è un dialogo possibile. La comprensione dell'interdipendenza tra processo
creativo e processo terapeutico ha ridefinito la dimensione estetica come possibile
strumento d‟intervento terapeutico.
D.W. Winnicott ha valorizzato il gioco ed il disegno come elementi di comunicazione ed
integrazione dell‟esperienza psichica e A. Robbins ha consolidato la prospettiva
229
specifica di una Psicoterapia Espressiva. In tale prospettiva l‟atto del creare
un‟immagine o una danza, non è un attacco al processo conoscitivo e al setting che lo
sostiene, ma è parte integrante del processo terapeutico.
La produzione estetica si colloca come vertice e mediatore di comunicazione tra
terapeuta e paziente, permettendo l‟articolazione di nuove interazioni. Storicamente la
Psicoterapia Espressiva ha trovato un campo di applicazione elettivo nel trattamento di
disturbi che comportano impoverimento dell‟espressione verbale o con genesi nella
fase preverbale dell‟esperienza (psicosi, disturbi di personalità, sindromi posttraumatiche). Trova utile applicazione con pazienti affetti da patologie organiche ed in
contesti interetnici e interculturali problematici, dove la produzione estetica conferma la
sua valenza di linguaggio universale e d‟incisiva modalità di aiuto.
La tecnica dell' Arteterapia è sicuramente uno dei mezzi con cui si può far fronte
al fenomeno del bullismo in quanto contribuisce al trattamento del disagio psicologico e
sociale. Gli interventi possono avere finalità preventive, riabilitative, terapeutiche o
psicoterapeutiche e sono rivolti a differenti utenze: minori, anziani, disabili, psichiatrici,
ammalati Aids, pazienti oncologici e cardiopatici, inoltre: nelle dipendenze, nelle
condotte trasgressive, nei disturbi alimentari, nell'area benessere. È una disciplina che,
utilizzando le tecniche e la decodifica dell'arte grafico-plastica, ha l'obiettivo di ottenere
dall'utente manufatti che racchiudono pensieri ed emozioni che diventano simboli
comunicabili.
La rappresentazione visiva e concreta rende condivisibili le immagini e, grazie alla
strategia di base della terapia artistica, permette agli utenti di rendere riconoscibili
desideri, traumi, aspirazioni, inquietudini e problemi che altrimenti rimarrebbero sopiti e
non compresi. All'interno d'una protetta e concordata relazione d'aiuto, grazie a un
percorso di cura individualizzato e tutelato, tramite segni, forme e materia, nasce il
rinforzo, la possibilità si esprimere e quindi la gestibilità del malessere. In contesti
scolastici, dove l'insegnamento della disciplina artistica è già preventivato dai piani di
studio, potrebbe prendere parte anche una forma più espressiva di disciplina artistica,
in grado di farsi carico di problematiche come il bullismo appunto.
L‟intento del progetto MAC sarà di tentare di migliorare la capacità assertiva e di
espressione delle emozioni nei ragazzi bulli e vittime di bullismo valutando l‟impatto sui
comportamenti violenti e sulla capacità di sopportazione della violenza, attraverso la
sperimentazione del linguaggio artistico e delle modalità espressive che esso stesso
propone.
230
5
FORMATIVA.
DAL
–
SPERIMENTAZIONE
PROGETTO
D’INTERVENTO
ALL’IMPLEMENTAZIONE E PRIMI RISULTATI
5.1 OBIETTIVI, FASI E RISULTATI ATTESI
Gli obiettivi principali del progetto MAC sono:
- spronare la collaborazione tra i ragazzi, in particolare tra vittime e bulli, aiutandoli a
manifestare le loro emozioni e ad incanalarle nell‟arte;
- far conoscere ai ragazzi accolti una nuova metodologia espressiva
- realizzare oggetti d‟arte (parete di colori e sabbie, magliette, specchio artistico…)
- realizzare a fine percorso uno spettacolo (dicembre) quale forma di coinvolgimento
anche delle loro famiglie. Lo spettacolo sarà aperto a tutti e le offerte andranno a
finanziare un soggiorno in montagna.
- osservare l‟impatto dell‟ attività sugli atti di violenza attraverso delle interviste ex ante
e ex post
Fasi del progetto:
- presentazione del laboratorio artistico da parte dell‟equipe e suddivisione in piccoli
gruppi di lavoro (lasciando libera adesione)
- coinvolgimento dell‟artista nel presentare l‟attività (filmati, fotografie…)
- scelta delle attività da realizzare con i gruppi di lavoro (specchio realizzato con resine,
mani d‟argilla, magliette, parete dipinta…)
- realizzazione delle attività pratiche
- progettazione dello spettacolo di Natale attraverso lavori in sottogruppi (gruppo
logistico, gruppo artistico, gruppo pubblicità/creazione volantini, gruppo buffet)
Risultati e prodotti attesi
Il risultato atteso sarà quello di realizzare un‟attività formativa d‟intervento di
prevenzione alla violenza che possa trovare applicazione anche in altri contesti
lavorativi (ad esempio nelle scuole).
Difficoltà osservate finora per l'implementazione dell'idea d'intervento
Il progetto è stato approvato con entusiasmo dall‟equipe educativa del Centro diurno,
rimane incerta la collaborazione di tutti i ragazzi che vorremmo coinvolgere.
231
6 – APPROCCIO METODOLOGICO
Il percorso di sperimentazione formativa ha cercato di mettere in pratica concetti relativi
all‟educazione alla non-violenza in chiave interculturale tramite l‟adozione di linguaggi
creativi.
A livello metodologico, la sperimentazione si è basata su un approccio di pratica di
ricerca-azione attraverso schemi di lavoro di équipe e pratiche riflessive. In effetti, l‟
ottima conoscenza del contesto di intervento da parte della docente sperimentatrice, ha
portato alla facilitazione delle scelte concettuali, metodologiche e operative, che hanno
dato per risultato il presente percorso.
L‟approccio si è dotato inoltre da un impianto interdisciplinare di azione, così come
“aperto” e “a trama di rete” in quanto l‟aula non è rimasta spazio isolato ma connesso a
diverse realtà operanti dentro e fuori, cercando l‟appoggio dei Servizi Sociali e il
coinvolgimento delle famiglie.
Infine, la metodologia di ricerca-azione ha adottato strumenti di osservazione e
valutazione miranti a accogliere informazioni per l‟analisi di risultati e impatto educativo
della sperimentazione.
1.1 INTERVISTA EX- ANTE e INTERVISTA EX-POST (vedi Allegato 1)
Definizione del fenomeno di interesse
Modalità di relazione tra i ragazzi inseriti al Centro Diurno Murialdo
Si è notato come all‟interno del Centro Diurno, i ragazzi che vengono inseriti per
problematiche legate al bullismo tendano a riproporre le stesse dinamiche provocatorie
e di prevaricazione anche con i ragazzi con cui condividono i pomeriggi al Centro
diurno, senza riuscire a trovare strategie di relazione più efficaci, nonostante
l‟intervento degli educatori.
Dimensioni di analisi
Risulta fondamentale analizzare la percezione che i ragazzi hanno della violenza e
degli atti di bullismo. Le modalità di rapporto tra pari infatti spesso sfociano in atti di
aggressività (sia verbale che fisica) verso chi viene considerato più debole, da ciò
emerge una scarsa capacità di empatia che acutizza l‟asimmetria tra i ragazzi.
Indicatori
Comportamenti dei ragazzi:
- prese in giro, offese, provocazioni
- comportamenti di esclusione
- violenze verbali e fisiche
232
- stati emotivi dichiarati dai ragazzi
Unità d'analisi:
L‟unità di analisi scelta per questa ricerca sono i ragazzi che frequentano il Centro.
L‟interesse mira ad indagare quali siano le loro percezioni ed opinioni sul clima che
vivono all‟interno del Centro, con riferimenti agli episodi di bullismo che vivono o hanno
vissuto nell‟ambiente scolastico, con l‟obiettivo di individuare le principali motivazioni
dei conflitti e spronarli a riflettere per proporre loro stessi delle strategie di
miglioramento.
Strumenti:
Utilizzo di mixed method: attraverso un approccio oggettivistico si cercherà di
identificare e circoscrivere il fenomeno; successivamente con un approccio
costruttivista si tenterà di entrare direttamente in contatto con i ragazzi coinvolti nella
ricerca per esplorare, comprendere e interpretare i loro vissuti, intervenendo per
trasformare la loro realtà.
Il punto di partenza sarà un‟intervista semi-strutturata presentata ai ragazzi che servirà
come punto di partenza per la discussione in gruppo al fine sensibilizzare al tema del
bullismo.
1.2 CHECK LIST DI OSSERVAZIONE (vedi Allegato 2)
Questo strumento verrà utilizzato per rilevare la presenza/assenza del comportamento
di cui verrà graduata l‟intensità temporale attraverso uno scaling verbale di tipo
ordinale; al termine di ogni settimana verrà segnato nell‟ultima colonna il numero degli
episodi avvenuti in quell‟arco di tempo, per tutta la durata del progetto
1.3 RUBRICA DI VALUTAZIONE (vedi Allegato 3)
L‟obbiettivo dello strumento sarà quello di identificare e indicare le aspettative
specifiche relative al progetto MAC, e cioè di esplicitare quali abilità e competenze i
ragazzi del Centro Diurno dovrebbero sviluppare per aumentare il loro grado di
responsabilità nei rapporti con i pari, con conseguente miglioramento del clima
relazionale tra di loro.
L‟intento sarà di stimolare le riflessioni di gruppo anche dopo il laboratorio, lasciando
spazio di confronto alle questioni emotive e relazionali con lo scopo di stimolare
l‟empatia reciproca e aumentare il grado di responsabilità nei rapporti interpersonali. In
particolare:
- aumentare la consapevolezza di sé
- apprendere in modo attivo abilità sociali e strategie di coping
233
- stimolare le relazioni tra compagni di classe e incremento del rapporto tra pari per la
promozione e il mantenimento di relazioni significative
- stimolare la capacità di interessarsi agli altri
- riconoscere e superare i propri pregiudizi
- aiutarli a far emergere le proprie potenzialità.
7 – CONCLUSIONI
Nell‟intervista somministrata (Allegato 1) sono emersi i seguenti aspetti fondamentali:
1. Il clima all‟interno del Centro viene percepito in modo ambivalente: il rapporto
con gli educatori è stato valutato positivamente da quasi tutti i ragazzi, mentre il
rapporto tra i ragazzi è stato indicato da molti come problematico.
Nell‟individuazione degli elementi di difficoltà sono stati indicati nomi di altri
ragazzi più che aspetti concreti di criticità.
2. Rispetto alle esperienze di bullismo, i ragazzi che a scuola si comportano da
bulli alla domanda aperta “Quale opinione hai su chi si comporta da bullo?”
hanno risposto: “è un figo!”, “fa bene se gli altri sono sfigati”, “deve stare attento
a non farsi beccare dai prof!” solo uno è riuscito a scrivere “forse ha paura”. In
generale le risposte sono state: “I bulli sono quei ragazzi che hanno maggiori
difficoltà rispetto agli altri”, “sono ragazzi che si sentono superiori”
Tutti tranne tre hanno affermato di essersi comportati sia da vittime che bulli.
Tutti conoscono la tematica e dalle discussioni aperte è emerso che il tema è
stato affrontato anche a scuola con gli insegnanti. Il luogo scolastico che tutti
riconoscono come ambiente in cui le prepotenze vengono compiute più
frequentemente è lo spogliatoio di educazione fisica, successivamente il cortile
a ricreazione, l‟uscita di scuola e la classe al cambio dell‟ora; tutti concordano
che i bulli attendono la non presenza dell‟insegnante.
3. “Sapresti indicare, secondo la tua opinione, come si potrebbe reagire
efficacemente ai comportamenti di prepotenza?” Interessante come a questa
domanda i ragazzi si siano divisi tra la necessità di segnalare l‟accaduto a
professori/educatori e reagire con la violenza facendosi vedere più forti. Un
ragazzo ha detto: “basta chiamare qualche amico bravo a far rissa, aspetti il
bullo fuori da scuola e poi vedrai che non ti farà più niente!”; un altro “bisogna
tirar fuori le palle!”. L‟opinione più diffusa sulle vittime è: “in tanti però se lo
cercano!”
234
4. Rispetto ai suggerimenti agli educatori per migliorare il clima all‟interno del
Centro quasi tutti hanno richiesto la possibilità di fare uscite con tutto il gruppo e
attività di laboratorio che rompano la quotidianità.
Quando ho iniziato lo stage speravo che sarei riuscita a realizzare l‟intero progetto nei
mesi di novembre- dicembre di quest‟anno, così da riuscire a portare alla commissione
del Master anche i dati raccolti durante diversi steps che compongono il progetto MAC.
In realtà, col procedere del lavoro, le attività di stesura e di creazione degli strumenti di
ricerca e di valutazione hanno occupato moltissimo del tempo a mia disposizione.
Inoltre, abbiamo dovuto rispettare le tempistiche dell‟artista per le tre date dei laboratori
previsti e per lo spettacolo di Natale.
Ad oggi sono stati svolti due incontri, manca ancora il terzo e deve ancora prendere
vita l‟organizzazione vera e propria (che lasceremo fare in gran parte ai ragazzi) dello
spettacolo che avrà luogo a Vicenza il 14 dicembre. I dati raccolti quindi devono ancora
essere analizzati con cura.
Finora però posso dire che l‟obiettivo di favorire la collaborazione tra i ragazzi,
aiutandoli a manifestare le proprie emozioni riuscendo ad incanalarle nell‟arte,
sicuramente per alcuni è stato raggiunto… per altri meno, ma fiduciosa attendo il
proseguo del progetto!
235
8 – BIBLIOGRAFIA E SITOGRAFIA
Oltre a tutto il materiale fornito dalle Unità del Master sono stati utilizzati i seguenti testi
e siti:
- www.arttherapy.it
- www.stopbullying.gov
-Bullismo Oltre. Vol. 1 : Dai Miti Alla Realta' : La Comprenzione Del Fenomeno di
Fedeli Daniele, 2007, Vannini
-Bullismo Oltre. Vol. 2 : Verso Una Scuola Prosociale: Strategie Preventive E Di
Intervento Sulla Crisi di Fedeli Daniele, 2007, Vannini
-Bullismo A Scuola. Ragazzi Oppressi, Ragazzi Che Opprimono di Olweus Dan, 2007,
Giunti Editore
- Il gioco crudele. Studi e ricerche sui correlati psicologici del Bullismo, di Fonzi
Ada, 1999, Giunti Editore
9 – APPENDICI
Allegato 1
INTERVISTA EX-ANTE
Età ____________________
_______________
Sesso ___________________
Classe
COMPILA LE SEGUENTI DOMANDE FACENDO RIFERIMENTO ALLA TUA
ESPERIENZA PERSONALE
1)
Come definiresti il clima tra i ragazzi presenti al Centro Diurno?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
236
2)
Come definiresti il clima tra educatori e ragazzi?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
3)
Quali sono gli elementi che individui come problematici all‟interno del Centro
Diurno?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
4)
Ti è capitato di assistere ad episodi di bullismo nei confronti di altri ragazzi nella
tua scuola?
Sei intervenuto? ____________
Se sì, in che modo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
Se no, perché?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
5)
Che tipo di prepotenze vengono compiute nella tua scuola?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
In che luogo secondo te vengono compiute più frequentemente (cortile, palestra, uscita
di scuola…)?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
Qual è la reazione di chi assiste, compagni e adulti?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
237
6)
Hai assistito ad atti di bullismo tra ragazzi che frequentano il Centro Diurno?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
7)
Qual è la tua opinione in merito?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
8)
Ti è mai capitato comportarti da bullo?
_____________________________________________________________________
_____________
9)
Ti è mai capitato di essere vittima di bulli?
_____________________________________________________________________
_____________
10)
Quale opinione hai nei confronti di chi si comporta da bullo?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
11)
E su chi subisce prepotenze?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
12)
Sapresti indicare, secondo la tua opinione, come si potrebbe reagire
efficacemente ai comportamenti di prepotenza?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
13)
Cosa suggeriresti agli educatori per aiutarvi a migliorare il clima al Centro?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
238
INTERVISTA EX-POST
Età ____________________
_______________
Sesso ___________________
Classe
COMPILA LE SEGUENTI DOMANDE FACENDO RIFERIMENTO ALL’ESPERIENZA
DI LABORATORIO
1) Hai partecipato a tutti e tre gli appuntamenti del laboratorio?
_____________________________________________________________________
_____________
Se no, perché?
_____________________________________________________________________
_____________
A quali hai partecipato?
_____________________________________________________________________
_____________
2) Ti è piaciuta l‟attività svolta? Cosa in particolare ha suscitato il tuo interesse?
_____________________________________________________________________
_____________
3) Cosa invece non ti è piaciuto? Perché?
_____________________________________________________________________
_____________
4) Sei riuscito a collaborare insieme ai tuoi compagni senza litigare? Se no, cosa vi ha
impedito di andare d‟accordo?
_____________________________________________________________________
_____________
_____________________________________________________________________
_____________
5) Ti sembra che le discussioni di gruppo sul tema della violenza siano state utili?
_____________________________________________________________________
_____________
Hai trovato modo di esprimere anche il tuo parere? Se no, perché?
239
_____________________________________________________________________
_____________
_____________________________________________________________________
_____________
6) Racconta come hai vissuto personalmente l‟esperienza del laboratorio
_____________________________________________________________________
_____________
_____________________________________________________________________
_____________
7) Ti sembra che il clima al Centro sia migliorato? Come?
_____________________________________________________________________
_____________
8) Pensi che sia un‟esperienza da ripetere?
_____________________________________________________________________
_____________
9) Hai condiviso con i tuoi genitori l‟esperienza?
_____________________________________________________________________
_____________
Se sì, cosa ne pensano?
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
__________________________
10) Suggerimenti per la prossima attività:
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
_______________________________________
240
Allegato 2- CHECK LIST DI OSSERVAZIONE
COMPORTAMENTO
1
Adotta comportamenti di esclusione
nei confronti dei compagni
3
Aggredisce in modo indiretto gli altri
compagni
Offende gli altri ragazzi inseriti
5
Si impossessa di cose appartenenti
ad altri
6
Rovina oggetti o materiali dei
compagni
7
8
9
10
11
12
RARAMENTE SPESSO SEMPRE
Disturba le attività di gruppo
2
4
MAI
Provoca gli altri compagni
Provoca gli educatori
Mostra segni di insofferenza nei
confronti dei ragazzi con maggiori
difficoltà
Prende in giro i compagni
Ha reazioni violente a livello verbale
verso i compagni
Ha reazioni violente a livello fisico
verso i compagni
Ha cercato intenzionalmente di far
male ad un compagno
Ha spinto un compagno
Ha provocato una rissa
13
Indirizza l’aggressività verso chi
considera più debole
14
Istiga i compagni a prendersela con
241
N. VOLTE
IN UNA
SETTIMANA
chi considera più debole
Allegato 3 – RUBRICA DI VALUTAZIONE
COMPETENZE
Ha difficoltà a
rapportarsi in modo
corretto con i compagni
ed ha difficoltà
relazionali con gli altri
ragazzi accolti.
Relazioni sociali
con i compagni
Nelle relazioni assume
comportamenti di
dipendenza o tende a
dominare gli altri.
Non sempre rispetta le
regole del Centro.
Nelle fasi iniziali fatica
ad attivarsi nelle
relazioni.
Ha difficoltà a
rapportarsi con gli altri
in particolari situazioni.
Sceglie i compagni a
seconda delle attività da
svolgere.
Preferisce relazionarsi
con i compagni già
conosciuti.
Fatica ad ampliare le sue
relazioni.
Rispetta le regole solo se
viene richiamato.
Deve ancora maturare
un'adeguata fiducia in se
stesso, nei propri mezzi
e nelle proprie capacità.
Consapevolezza
di sé e
autocontrollo
Non accetta le
frustrazioni e reagisce ad
esse in modo aggressivo
COMPETENZE
Capacità di
comunicare il
proprio
pensiero
È aperto e
disponibile,
socializza in
modo corretto
e costruttivo
con i compagni.
È ricercato dai
compagni;
è benvoluto ed
apprezzato dal
gruppo dei pari.
Si impegna a
rispettare le
regole,
diventando
gradualmente
più consapevole
Rispetta le
regole,
consapevole
della loro
importanza e
necessità.
Dimostra sufficiente
fiducia in se stesso e nei
propri mezzi, ma non
sempre autonomia di
giudizio.
Dimostra
fiducia in se
stesso, nei
propri mezzi e
sufficiente
autonomia di
giudizio.
Fatica ad accettare le
frustrazioni
Accetta le
frustrazioni ma
fatica ad
attivarsi in
modo
costruttivo
Rivela la
maturazione di
una
consapevole
identità
personale,
autostima,
fiducia nei
propri mezzi ed
immagine
positiva di sé.
Accetta le
frustrazioni e
reagisce
successivament
e in modo
costruttivo
RENDIMENTO DEGLI STUDENTI
Non è in grado di
comunicare i propri
pensieri o emozioni in
modo adeguato; tende a
subire il l’influenza di
altri.
Non riesce ad
identificare punti di vista
differenti dal proprio.
Capacità di
empatia
Capacità di
interagire in
Ha instaurato
buoni rapporti
con pari con cui
ha un
comportament
o corretto.
Si propone
positivamente
ai compagni
anche se
necessita di
tempi personali.
Rispetto delle
regole
Capacità di
accettare le
frustrazioni
CRITICAL
ACTIONS
RENDIMENTO DEGLI STUDENTI
Assume un
atteggiamento
Fatica a sostenere il
proprio pensiero di
fronte a quello di altri
che la pensano in modo
diverso da lui.
Dimostra di
riuscire a
comunicare ciò
che pensa o
vive.
Se guidato riesce a
identificare punti di vista
differenti ma non riesce
a coglierne emozioni o
stati d’animo.
Coglie le
differenze tra
posizioni
differenti in
modo
autonomo, ma
ancora fatica ad
identificarne le
emozioni.
Apporta nel
gruppo il
Partecipa se
interessato con un
Comunica
serenamente
ciò che pensa
senza subire
l’influenza di
altri.
Riesce a capire i
punti di vista
diversi sai
propri
riuscendo a
coglierne le
emozioni.
Laboratorio
artistico.
REFERENCED
Osservazione
degli educatori;
Diario di bordo
Riflettere
sulla
necessità di
stabilire delle
regole per il
rispetto di
tutti
Diario di bordo
dell’insegnante
Laboratorio
artistico.
Diario di bordo
degli alunni;
Discussioni e
incremento
delle abilità di
problem
solving
Discussione
collettiva.
CRITICAL
ACTIONS
REFERENCED
Osservazione
dell’insegnante.
Laboratorio
artistico
Registrazioni
audio video.
Diario di bordo
dell’insegnante.
Partecipa
interagendo
242
gruppo
Capacità di
ascolto
passivo all’interno del
gruppo, è un elemento
di disturbo.
ruolo gregario.
proprio
contributo.
Non è in grado di
ascoltare i compagni.
Tende ad utilizzare una
comunicazione
unidirezionale
imponendo le proprie
idee.
Tende a selezionare gli
argomenti di ascolto.
Fatica nell’interazione.
È in grado di
ascoltare i
compagni ma
non interagisce
con loro.
Nega il conflitto o lo
affronta in modo
aggressivo.
All’interno di un
conflitto interagisce
positivamente solo
attraverso la
mediazione di un adulto.
Riesce ad aprirsi
ad un confronto
costruttivo ma
con difficoltà
accetta il punto
di vista
dell’altro.
Capacità di
gestire i
conflitti
COMPETENZE
Atteggiamento
nelle
discussioni su
temi
riguardanti la
percezione del
bullismo
con gli altri e
apportando
il proprio
contributo.
Ascolta
attivamente i
compagni e
interagisce con
loro in modo
adeguato.
Accetta il
conflitto e, se
necessario,
supera il
proprio punto
di vista
accettando
quello altrui.
Esplicitazione
in gruppo dei
diversi
conflitti
presenti;
CRITICAL
ACTIONS
RENDIMENTO DEGLI STUDENTI
Non comprende le
conseguenze del
fenomeno di
bullismo, lo
minimizza. Ritrova
nel comportamento
della vittima l’unica
causa del
fenomeno.
Dimostra di non
comprendere la
gravità del fenomeno.
Riesce ad individuare
cause e conseguenze
del fenomeno ma solo
se guidato riesce a ad
attivare
comportamenti
adeguati.
Comprende la
gravità del
fenomeno e ed
è in grado di
individuare ed
attuare
strategie di
comportament
o adeguati.
Ritiene che il
bullismo riguardi
unicamente i ruoli di
vittima e bullo.
Riconosce solo in
parte l’importanza del
ruolo di chi assiste a
fenomeni di bullismo.
Riconosce
l’importanza del
gruppo nei fenomeni
di bullismo ma se ne
sente estraneo.
È consapevole
del fatto che il
comportament
o di chi assiste
ad atti di
bullismo può
favorire o
scoraggiare
fenomeni di
prepotenza
Affrontare
con i ragazzi
tematiche
riguardanti il
bullismo e
lasciare libera
la
discussione.
243
Osservazione
dell’insegnante;
diario di bordo
REFERENCED
244
245
MASTER
"SOCIAL PEDAGOGY AND FIGHT AGAINST
YOUTH VIOLENCE”
2011
MABE
THEATRICAL DRAMA AT SCHOOL FOR NON VIOLENCE
EDUCATION: DOCUFICTION FOR EDUCATORS
This active experimentation is implemented within the
European project “Active and socially constructive
methodology to fight against bullying” (ref. JLS
/2008/DAP3/AG/1340), co-funded by the European
Commission in the framework of the Programme
Daphne IIII.
ALESSIA
PARRINO
This publication reflects the views only of the author,
and the Commission cannot be held responsible for any
use which may be made of the information contained
therein.
246
247
ABSTRACT
Empathy is the intrinsic ability to build positive relationships at interpersonal level and to
stimulate
prosocial behavior. The ability to share viewpoints of people different from our
societal context, is a way to promote communication, social exchanges, stimulate cooperation
in working context and to regulate negative/aggressive influences. Empathy is a deeply
ingrained skill that serves as the foundation of a non-violent and peaceful approach to life, to
others, to whole society.
The “jeu dramatique” is a methodology that led promoted growth and social awareness in
terms of: empathy, self confidence, acceptance of others, social inclusion skill and the ability to
cooperate. Studies have demonstrated the positive effect of “jeu dramitque” for children, who
show marked social and empathetic improvement at theatrical drama during school
experiences. Racism, bullying, homophobia, violence, discrimination may be taken from real life
as subjects for any theatrical representation, for “jeu dramatique”.
These studies demonstrate the importance of a non-violent, positive education for children in
which the drama experience simultaneously helps to deconstruct negative stereotypes while
ribuilding a more positive, empathatic outlook towards the world. This path will lead children to
show a positive behavior in the relationship towards themselves and others.
Text: Theatrical drama at school for nonviolence education: docufiction for educators.
The term dramatization refers to a representation in scenic form of a text or of a fact
occurred.The theater is the area where dramatization is born, and it is precisely in this theatrical
context that the drama is shown in its entirety. In the next few pages we will proceed with the
presentation of some of the most significant faces that characterize the art of drama and make
it singularly unique. The theater is a set of different disciplines that come together and reflecte
in the performance of a spectacular event live.
Etymologically derived from the greek noun θζατρον, "to show", and the verb θεαομαι, "to
see," includes the arts by which is represented in the form of spoken text or stage drama, or a
story (drama, is a word derived from the greek verb δραω that means act).
248
A drama is a literary form intended for theatrical representation. Dramas can be represented by
different types of media, such as live performances, film and television.
The drama then is the staging of a play by one or more actors in front of an audience. In fact, a
defining characteristic of the play is that it takes place before an audience using a variable
combination of speech, gestures, music, dance, voice, sound and, any other element coming
from the other performing arts. A unique dynamic of drama includes the fact that a
performance does not necassarily depend upon a text: the movement of the body in a space
with illustrative and artistic purposes, performed in front of an individual viewer, defines the
theatrical performance.
The language of drama typically encompasses various types, including gestural, symbolic color,
mime, music and movement.
In addition the language of art includes other elements :
language, music, painting, film, radio, television, literary, poetic, narrative, theater, architecture,
sculpture and can all be weaved into its tapestry. Is possible understand at this point like the
"language arts" is the kind of language that characterizes the drama-play. The theatrical
language literary uses other forms of represenation, such as written language, signs, scenic,
auditory-musical, mime, dance, lights and shadows, and context). The stage language makes use
of sign language, mime, figurative speech.
The language of the audience is given by the projection of the creative and critical audience,
which lends itself to de-semantic connotation and becomes the ultimate end user and
representation. “Theatrical language" means the sum of stage language and what the viewer
perceives the resulting mutual interference.
We can say that the specificity of language in theater is the coexistence, of the post theater
(stage actor) and the receiver (audience), and the possible influences between the two parts:
communications, equity, exchange the parties, conflicts, cooperation.
For these reasons, the theatrical language is different from that video theater, where there can
be cooperation of actor and spectator, but you can not determine the consequences of this dual
presence and interaction.
249
The theater in its technical simplicity has an immense charm, which derives not only from its
long history, but even more by the social function, policy, pedagogy that is expressed with great
realism, vivid suggestiveness and great pregnancy.
The art of representing a particular story is dramatization. In many languages such as French
(jouer), Russian (играть - igra't), German (spielen), Hungarian (játszik) and the Nordic
languages, the verb used to define the drama rapresentation coincides with the verb "play".
The Italian term, however, focuses on fiction, on the repetition of the gesture or the word (cite
twice).
The drama is therefore the art of acting. Found throughout the world drama is the culmination
of the culture and customs of different peoples and different ethnicities. The term acting
implies the artistic interpretation (voice and / or facial expressions) of a character performed by
an actor.
While this definition of acting involves interactions and activities that are part of a play, does it
also mean knowing how to carry the world, the personality and the thought of the stage,
making the characters real and alive in a way that it could give an aesthetic emotion to the
viewer.
The literal and metaphorical lessons which result from theater performance are moments of an
educational process with a force of violence or even immediate, not found in other arts. This
power of acting and theater can effectively help to develop imagination and creative effort,
precision in verbal and gestural abilities, and the experience of social intercourse.
The theatrical business is a good operating environment to emerse students, who can have the
firsthand experience of space, time and the sense of representation itself. The project
investigated here studies the use of drama to teach peace and the issues are related to the
principal problems that arise in everyday school: bullying, exclusion and violence.
The aim of the methodological study is to put each student in the situation chosen in everyday
living situations, complete with the accompanying pros and cons. With the represenation of the
role, the child understands the meaning and the scope closed in the socio – relational relation.
250
The importance of dealing the practice of drama in school is dued of this link: problems and
social relationships of students is linked to its potential of this means that through the act of
impersonating a role other than their own, stimulates the child / teenager to become aware of
others' experiences and thus learn to reshape their behavior at the relational level to create a
more positive and inclusive space. Obviously, children and teens can not do this educational
work alone but need good guides that are prepared in pedagogical and educational
backgrounds, as well as artistic-communicative.
The “jeu dramatique”, or theatrical drama is the interpretation of specific situations in front of
an audience. This kind of activity gives a feeling of confidence to the child along with the
chance to change and remodel his behavior. The child therefore obtains the independent ability
to change in this way through the skills learned in the "jeu dramatique". The activity of i
nterpretation give to the child the chance to see, make connections and consider a different
viewpoint than usual. If the child lives this experience deeply, he can learn to overcome the
lack of self confidence and the shyness. The themes of representation are numerous: family
experiences, everyday life of the community, the whole society problems.
An extremely important potentiality of this kind of methodology is the chance to choose the
theme of performance from everyday life of children whom built the theatral representation at
school. This methodology in the best way for an education project to let the child internalized
the emphatic skill. Empathy is so important because it is the first psychological tool which gives
one the ability to identify oneself with others, thereby avoiding the risk of confusing ourselves
with others.
The term empathy has been used since the beginning of the century and derives from the greek
εμπαθεια or “to feel inside us an emotion”. The term was originally used to indicate the
relationship of emotional involvement that linked the actor to his audience. Empathy becomes
a sort of key to understanding the interpersonal relationships, making the share of what the
other person is feeling in a given circumstance. The ability to share others feelings is one of
more relevant regulatory mechanisms of social relationships and of social communication. This
ability makes people more prone to show solidarity, tolerance and cooperative in the
251
relationship to others, especially towards people with different traditions, language, religious
orientation, sexual orientation.
Theatrical drama is defined in the interpretation of situations in front of an audience, it also
represents a particular child's sense of security and gives the opportunity to remodel his living
through the skills acquired through the game right. These capabilities can be defined in a
general way as the ability to manage different situations which may arise in everyday life.
The dramatic play is part of the repertoire of actions and skills that the child already possesses
in his being by nature and that can be used and exploited as a means of education. In many
cases, the child in its spontaneity of play more often imitate those of its context, or characters of
the television, imitating and therefore represent a natural part of the skills inherent in power
during childhood. But "Dramatize" not just imitated, is much more than it means reliving the
model chosen freely and indirectly proposed, and the second shape his psychic energies. In the
dramatic play, the child not only mimics the pattern, but adheres to it mentally; it "feels", ie the
model becomes part of itself identified with him.
The value of dramatic play is tryly found in offering the child the opportunity to go beyond the
boundaries of his world and the possibility of life, different situations, to gain experience of
knowledge, albeit at a level of convenience. It should also keep in mind as between actors and
spectators, there is a clear division because it is in their union as a whole and in their
cooperation that makes each performance unique.
A further potential drama of the game is to choose carefully the focus to be interpreted by
taking it from everyday life, which allows a better understanding among the various participants
and allows for subsequent consideration and more understanding of problems and difficulties of
others.
The importance of a play in shaping the character is in fact essential training to impersonate
different roles in different contexts that responds to the child's need to act, to mimic an active
rather than being a passive spectator of fiction of life represented by others.
252
For drama, the game succeeds in its potential is very important that the child has acquired the
capacity for empathy during his early childhood in order to have these basic tools that allow
them to empathize with the other without getting lost in it.
The ability to share the feelings of others is one of the most important mechanisms in the
regulation of social relations and human communication, making individuals more apt to
solidarity, tolerance of diversity, listening, and cooperation.
Empathy is a key mechanism for building positive relationships and promoting prosocial
behavior. The ability to share the views and feelings of others fosters communication and social
interaction, encourages acceptance of diversity, facilitates cooperation in the work
environment and regulates the flow of negative emotions and aggressive behavior. The
proposal for resolving the management problems of antisocial behavior may be the education
of empathy in the younger generations. A greater awareness has the power to change the
negative trend of our communities, where violence and aggression become increasingly
common event.
The theatrical dramatization is thus a sort of privileged setting in which to train and stimulate
the growth and development of the capacity for empathy. Through the game-play the child
may have the opportunity to stage emotions experienced or not, learning to manage them,
understand them and recognize them when they are experienced by others around him.
In the exercise of the exploration of reality through the theater workshop, actors cross the
boundaries of space and obtain the ability to learn more about each other and themselves at a
deeper level than before. Furthermore, the use of a language that goes beyond differences
unites people very different backgrounds, cultures, religions, traditions and more.
The drama school is an opportunity for high potential in the stimulation of the capacity for
empathy and consequently management of the hot topics of our time in education and
relational aspects.
The capacity for empathy is the ability to imagine and feel the emotions felt at least partly by
others, both humans and animals. Empathy, identification, and respect are essential in the
prevention and reduction of violence. It is believed that empathy is a critical component of
253
prosocial behavior, the latter a term that stands for kindness, help, cooperation, caring and
selflessness in our dealings with others. It is likely that these qualities are developed in children
when they have had experience of care received from family, community, more generally by
the social context in which they grow.
The social-emotional intelligence consists of the set of features that allow us to relate positively
with others and to interact constructively with them. According to Goleman, emotional
intelligence can be developed through proper training, directed above all to accept the feelings
and emotions, our own and others, directing them in a constructive way.
Dance, music and art in general can bring diverse people together where they can enter into
effective communication, but for this to happen and then the individual child.
Learning how to get in the shoes of the other stimulates the ability to perceive how the other
lives depending on our actions and our attitudes toward him. Feeling the discomfort, sadness,
fear or embarrassment that we can create in others, they live as if they were our emotions
can make us understand how unpleasant and learn to modulate and reassess our behavior and
attitudes towards others.
This process of identification through role-playing leads to understanding and learning what to
do to create positive and inclusive relational contexts precisely starting from the perception of
pain and discomfort that negative behaviors bring about.
The themes that can be treated in drama at school are different, some may be: human rights,
ecology, animal rights, integration, nonviolence.
Students must be part of an educational environment that fosters the ability of expression,
which therfore improves relational. The drama at school is an effective means of education that
involves the whole person, with psycholgical and physical self, with his feelings and his
thoughts. More deeply, the scholastic drama integrates student’s deep humanity, with its
consciousness of values, with its most immediate and spontaneous sociability.
In order to investigate the methodology of drama theater at school and technical education for
active non-violence and peace, I decided to do interviews with some witnesses. The interview is
designed to investigate the characteristics of the methodology used in the Fano which uses
254
drama in education as a technique to non-violence and peace. The interview that we submitted
to the stakeolders is of structured type, administered via email and preceded by a telephone
interview prior to sending, to define the availability of witnesses.
From the interview data and the experience of Fano was born the idea of making a docufictin as
a means of promoting and spreading the use of drama in schools as a way to combat bullying
and violence.
The docufiction, or documentary film, is a documentary that includes reconstructions
performed by actors. The story is real and the actors are the real protagonists, narrating their
own lives and content. The most interesting feature is the juxtaposition of images, videos, and
dialogues which makes it enjoyable to view and attractive and interesting documentary.
The documentary is a very unique and effective technique in which students, teachers,
educators and all other participants are asked to make a short video of the experience, initially
creating a script and then playing the role of themselves in the educational .
The docufiction is part of a new generation of multimedia techniques in order to document,
and in addition, we are cutting hypertext, the journalistic, slide shows and web 2.0. All these
techniques are different from each other but all use technology and multimedia to express
themselves and create a message to be disseminated to the public. We use multimedia,
therefore, as a way to capture and process a learning experience all round, through all the
channels that our brain uses in everyday experience.
Moreover, when multimedia documentation is also realized with the participation of students,
the code adds to the multimedia learning experience of students, and foster the development
of informal knowledge (such as digital skills) that the school is rarely able to integrate into the
structure instead of formal knowledge and that characterizes today's kids, so-called "digital
natives".
For all these reasons, the project we made during my internship at CIRDFA included drawing up
a storyboard that can act as a docufiction on the script work done drama at school in Fano.
255
The versatility and adaptability of this educational resource enables educators, teachers and
parents to make contact with this technique of non-violence and education in order to
understand it in depth through the vision of the experience held in Fano.
Investigating the theatrical drama at school and technical education for active non-violence,
peace and respect for others and diversity has been an interesting work of discovery and
experiential bilbliographic through information obtained from interviews with witnesses .
The importance of this educational methodology is the ability of the dramatic form, the stage
form of role-playing to make those who participate in self-conscious and conscious of the other
through this.
In the experience of drama, young children do experience empathy that can be felt only when
one steps into the shoes of another. This crucial point, when done right, will be an internalized
inhibitor of violent conduct. The technique of theatrical drama allows participants to
experience difficult situations, problems, allow real impersonating in others and allow to
understand others, to analyze and propose solutions rework positive and pro-social attitudes.
In this view you can deal with students from different educational topic nonviolence as in case I
treated, ecology, respect for the rights of all living creatures, civic education, road safety
education. It is possible to bring in the categoty of “educatinal topic nonviolence” everything
that could potentially fall into what we might call the educational background of each child
would be entitled to have to face their life well equipped.
The story board that we have built over the stage carried the CIRDFA, will serve as an outline
for the docufiction scheduled and next creation.
It is important that educators, parental figures and teachers are made aware of the
opportunities and potential that these new educational techniques have demonstrated. In this
way, they will have the ability themselves to take these activities for students / children.
“Do not be discouraged” as Mark Twain said, “nothing would ever be attempted if the first
should be denied all possible objections”.
256
Drammatizzazione a scuola per
l’educazione alla nonviolenza: docufiction per gli
educatori
Alessia Parrino
[email protected]
1 - PREFAZIONE
La tesi qui presentata è il lavoro conclusivo scaturito dalla mia frequentazione al Master
in Pedagogia Sociale e Lotta Contro la Violenza Giovanile.
Nel corso degli anni di studio che mi hanno portata poi a conseguire la Laurea
Magistrale in Sociologia ho scoperto un personale interesse, tuttora in crescita, per
l'educazione alla pace e al rispetto di tutti gli esseri viventi
La scelta di frequentare un master post laurea è nata dal mio progetto di produrre nel
medio- lungo periodo un corpus di attività educative da proporre al mondo
dell'educazione della formazione e della pedagogia.
Quest'anno di studio è stato molto interessante ed utile nel formarmi da un punto di
vista più pedagogico, infatti avendo un tipo di formazione accademica di indirizzo
sociologico mi sentivo rispetto ai miei progetti futuri, impreparata a livello educativo.
Le materie di studio svolte in questo percorso formativo- professionalizzante hanno
rafforzato e aggiunto potenziale alle mie conoscenze e alla mia preparazione ma
ammetto senza vergogna di avere delle mancanze a livello prettamente pratico, questo
si spiega semplicemente in quanto fino ad ora non ho avuto esperienze professionali a
livello educativo.
Nei capitoli che seguiranno presenterò la pratica delle drammatizzazione teatrale come
tecnica attiva di lotta contro la violenza giovanile e contemporaneamente come
educazione alla non-violenza, educazione alla pace.
Questa tecnica, nuova per me, ha aperto i miei orizzonti in quanto ho scoperto essere
molto versatile sia per i metodi usati nel metterla in pratica che per i contenuti che ci si
prefigge di diffondere, per questi ed altri motivi sono molto soddisfatta di accingermi a
presentare questo approccio educativo dal comprovato grande potenziale.
257
2 - INTRODUZIONE
Il lavoro di tesi qui presentato è frutto di una ricerca sopratutto svolta a livello
bibliografico, centrata su quello che la drammatizzazione teatrale è e sulle sue valenze
pedagogiche ed educative della metodologia studiata.
La parte di indagine sul campo è essenzialmente costituita dalle interviste strutturate
sottoposte ai testimoni privilegiati, tre animatori che hanno portato il teatro a scuola
come missione professionale e personale nello specifico contesto della città di Fano.
Il primo capitolo tratterà la drammatizzazione teatrale nella sua forma, dei suoi contenuti
e degli strumenti necessari alla sua buona riuscita.
Il secondo capitolo presenta le caratteristiche dell'applicazione della metodologia della
drammatizzazione a scola e della sua efficacia nell'educazione alla non violenza come
metodo per attivare e risvegliare la capacità empatica.
Il terzo capitolo raccoglie la descrizione delle maggiori tecniche di simulazione del reale
a livello educativo.
Il quarto capitolo riporta le interviste svolte presentando lo strumento di rilevazione e i
contenuti emersi.
Il quinto capitolo tratta la docufiction come risorsa educativa per chi vuole avere
informazioni sulla metodologia presentata, una sorta di brochure per quegli educatori
che desiderano utilizzare le tecniche di simulazione del reale e che non hanno testimoni
privilegiati ai quali chiedere spiegazioni.
La costruzione dello storyboard e la prospettiva futura di tramutarlo in docufiction sono
stati concretamente ciò su cui ho lavorato nel corso del mio stage al CIRDFA.
258
3 – ABSTRACT
Il gioco-dramma consiste essenzialmente nell'interpretazione di situazioni definite di
fronte ad un pubblico, questa attività offre al bambino un particolare senso di sicurezza
e gli dà l'opportunità di rimodulare il suo vissuto attraverso le capacità che proprio
attraverso il gioco ha acquisito. L‟interpretazione offre in questo modo al bambino la
possibilità di rapportarsi con il mondo da un punto di vista non abituale e se il bambino
vive l‟identificazione con aderenza impara a superare inibizioni e timidezze che spesso
nascono da situazioni difficili. I temi trattati nella rappresentazione vanno dal vissuto
familiare fino agli avvenimenti quotidiani della comunità di appartenenza e della società
in generale.
Una ulteriore potenzialità del gioco dramma è quella di scegliere accuratamente
l'argomento centrale da interpretare prendendolo dalla vita quotidiana, questo permette
una maggiore conoscenza tra i vari soggetti partecipanti e permette una conseguente e
più intesa considerazione dei problemi e delle difficoltà degli altri.
Affinché il gioco dramma riesca nella sua potenzialità è molto importante che il
bambino abbia acquisito la capacità empatica nel corso della sua prima infanzia in
modo che abbia quegli strumenti basilari che gli permettano di immedesimarsi nell'altro
senza perdersi in esso.
La capacità di saper condividere i sentimenti altrui rappresenta uno dei meccanismi più
importanti nella regolazione delle relazioni sociali e della comunicazione umana,
rendendo i soggetti più disponibili alla solidarietà, alla tolleranza verso il diverso,
all‟ascolto, e alla cooperazione.
Provare empatia significa mettersi nei panni degli altri e condividerne lo stato emotivo in
maniera vicaria, cioè provare un‟emozione uguale o simile a quella dell‟altro con la
consapevolezza che la causa del proprio vissuto è l‟emozione provata da un‟altra
persona che si sta osservando.
L‟empatia è una capacità fondamentale per la costruzione di relazioni interpersonali
positive e la promozione di comportamenti prosociali. Essere in grado di condividere i
punti di vista e i sentimenti altrui favorisce la comunicazione e gli scambi sociali,
incoraggia l‟accoglienza della diversità, facilita la cooperazione nell‟ambiente lavorativo,
regola il flusso delle mozioni negative e delle condotte aggressive.
La capacità empatica è alla base dell'approccio non-violento e pacifico alla vita, all'altro,
al diverso alla società nel suo insieme.
La metodologia della drammatizzazione teatrale a scuola ha raccolto buoni risultati nella
capacità empatica di accettazione di sé e dell'altro, della capacità di inclusione e
cooperazione dimostrata dai bambini che partecipano all'attività.
Razzismo, bullismo, omofobia, violenza, discriminazione possono essere tutti argomenti
259
presi dalla vita reale messi inscena, assorbendoli, decostruedone il senso e
ricostruendo una proposta di comportamento positivo.
ENGLISH ABSTRACT.
The “jeu dramatique” or theatrical drama is the interpretation of specific situations in
front of an audience. This kind of activity give to the child a feeling of confidence and
the chance to change and remodel his behavior. The child become able to change in
this way through the skills learned in the "jeu dramatique". The activity of interpretation
give to the child the chance to rsee, make connections and consider a different
viewpoint than usual. If the child live this experience deeply he learn overcoming the
lack of self confidence and the shyness. The themes of representation can be really
numerous: family experiences, everyday life of the community, the whole society
problems.
The more important potentiality of this kind of methodology is the chance to choose the
theme of performance from everyday life of children whom built the theatral
representation at school. To use this methodology in the best way for education project
is basically needed that the child have yet internalized the emphatic skill. Empathy is so
important because it's the first tool to be able identify oneself with others avoiding the
risk of confusing ourselves with others.
The ability of sharing others feelings is one of more relevant regulatory mechanisms of
social relationships and of social communication. This ability makes people more prone
to show solidarity, tolerance and cooperative in the relationship to others, especially
towards people different from us (for backgrounds, traditions, language, religious
orientation, sexual orientation).
Empathy is the basically ability to build positive relationships at interpersonally level and
also to stimulate the prosocial behavior. Being able to share viewpoints of people
different from us, is a way to promote communication, social exchanges, to stimulate
cooperation in working context and to regulate negative/aggressive influences. Empathy
in a kind of skill that is the foundation of non-violent and peaceful approach to life, to
others, to whole society.
The “jeu dramatique” is a methodology who led really relevant outputs in term of:
empathy, self confidence, acceptance of others, social inclusion skill and the ability to
cooperate. All of this good quality have been observed as improved in children who
participated at theatrical drama during school experience.
Racism, bullying, homophobia, violence, discrimination may be taken from real life as
subjects for any theatrical representation.
260
Is really important, to obtain a non-violent education stimulate children by drama
experience, teach to deconstruct the stereotypes and rebuilding the sense of this words
and attitudes. This path will lead children to show a positive behavior in the relationship
with others.
4
-
LA
DRAMMATIZZAZIONE
TEATRALE
Il termine drammatizzazione si riferisce ad una rappresentazione in forma scenica di un
testo o di un fatto accaduto. L'ambito in cui la drammatizzazione nasce è il teatro, infatti
è proprio nel contesto teatrale che il dramma si mostra nella sua completezza. Nelle
prossime pagine si procederà con la presentazione di alcune delle parti più significative
(per quanto riguarda
l'argomento trattato) che caratterizzano l'arte della
drammatizzazione e la rendono una così particolare arte.
1.1 Il teatro.
«Se sapete che il vostro strumento siete voi stessi, conoscete anzitutto il vostro
strumento,
consapevoli che è lo stesso strumento che danza, che canta, che inventa
parole e crea sentimenti.
Ma curatelo come l'atleta, come l'acrobata, come il cantante;
assistetelo con tutta la vostra anima, nutritelo di cibo parcamente,
ma senza misura corroboratelo di forza, di agilità, di rapidità, di canto, di
danza,
di poesia e di poesia e di poesia.
Diverrete poesia aitante, metamorfosi perenne dell'io inesauribile, soffio di
forme, determinati e
imponderabili, di tutto investiti, capaci di assumere e di dimettere passioni,
violenze, affezioni,
restandone arricchiti e purificati… tesi alla rivelazione di quel che l'uomo è:
angelo della parola, acrobata dello spirito, danzatore della psiche,
messaggero di Dio e nunzio a se
stesso e all'universo di un se stesso migliore.»
1
Orazio Costa1
Costa O. e Boggio M., Mistero e teatro: regia e pedagogia, Bulzoni, 2004.
261
Il teatro è un insieme di differenti discipline, che si uniscono e concretizzano nella
esecuzione di un evento spettacolare dal vivo.
Etimologicamente deriva dal greco θέατρον (théatron, che significa "spettacolo") e dal
verbo θεαομαι (théaomai, ossia "vedo"), comprende le arti tramite le quali viene
rappresentata, sotto forma di testo recitato o drammatizzazione scenica, una storia (un
dramma, parola derivante dal verbo greco δραω drao = agisco)2. Un dramma, è una
forma letteraria che include parti scritte per essere interpretate da attori. È sinonimo di
testo teatrale, o opera teatrale. In senso lato, è un intreccio narrativo compiuto e
destinato alla rappresentazione teatrale. Può essere in forma verbale scritta (ogni opera
letteraria che preveda parti recitate o cantate) oppure improvvisata da un attore, o
ancora in forma di narrazione non verbale, tramite la gestualità o la danza.
Un dramma può avere un argomento tragico o comico, a seconda delle situazioni
descritte. Nella accezione d'uso comune invece, si tende a designare con questo
termine vicende dolorose o problemi esistenziali, o altri eventi di portata tragica.
Drammi possono essere rappresentati tramite diversi tipi di media: spettacoli dal vivo,
cinema, televisione.
La drammatizzazione quindi è la messa in scena di un dramma da parte di uno o più
attori di fronte ad un pubblico. Infatti una peculiare caratteristica della rappresentazione
teatrale è quella di svolgersi davanti ad un pubblico utilizzando una combinazione
variabile di parola, gestualità, musica, danza, vocalità, suono e, potenzialmente, ogni
altro elemento proveniente dalle altre arti performative. Importante è notare che non c'è
necessità dell'esistenza del testo: il movimento del corpo in uno spazio con fini artistici
ed illustrativi, eseguito di fronte ad un singolo spettatore, è definito di per sé teatro.
Oltre al teatro di prosa in cui la parola (scritta o improvvisata) è l'elemento più
importante, il teatro può avere forme diverse, come l'opera lirica, il teatro-danza, il
kabuki3, la danza katakali4, l'opera cinese, il teatro dei burattini, la pantomima5, che
differiscono non solo per area di nascita, ma per il differente utilizzo sia delle
componenti che costituiscono la rappresentazione, sia per i fini artistici che esse
definiscono.
Come qualsiasi altra forma artistica e culturale anche il teatro si è evoluto dalle origini
ad oggi, nelle diverse epoche e luoghi. La storia del teatro occidentale pone come
origine di questa disciplina la rappresentazione teatrale nella cultura dell'antica Grecia: i
precedenti esempi teatrali (Egitto, Etruria ed altri) ci aiutano a comprendere la nascita di
questo genere, ma non vi sono sufficienti fonti per delinearne le caratteristiche.
2 Molinari C., Storia del teatro, Volume 445 di Biblioteca Universale Laterza, 1996.
3 Con il termine kabuki si indica una forma di teatro sorta in Giappone all'inizio del '600.
4 Il kathakali consiste in una forma espressiva di teatro-danza indiano. Originaria dello stato indiano del sud del
KeralaKerala, circa 500 anni fa. È considerata una delle più antiche forme di danza dell'India.
5 La pantomima era una farsa popolaresca dei dori di Sicilia rielaborata artisticamente da Sofrone di Siracusa (V
secolo a.C.), per poi trasformarsi presso i romani in una rappresentazione buffonesca nella quale l'attore poteva
anche recitare senza la maschera e in cui le parti femminili, contrariamente alla consuetudine teatrale antica,
potevano essere sostenute da donne.
262
1.2 Il linguaggio teatrale.
Nell'ambito del linguaggio è importante distinguere le lingue dai linguaggi. Per lingua si
intende un complesso di vocaboli, parole, frasi che permette ai membri di una comunità,
in un dato momento storico, di comunicare tra loro. Il linguaggio invece è la facoltà di
esprimersi in qualsiasi modo, sia verbale che non-verbale, ovvero con parole, suoni,
segni, gesti, simboli, immagini, musiche, e molto altro, tutto quello che possa essere
percepibile dal pubblico.
Il linguaggio può quindi essere di svariate tipologie, gestuale, simbolico, dei colori,
mimico, della musica, del movimento, ma può assumere anche altre forme. Il linguaggio
artistico comprende diversi tipi di linguaggio: linguaggio musicale, pittorico,
cinematografico, radiofonico, televisivo, letterario, poetico, narrativo, teatrale,
architettonico, scultoreo e anche molti altri.
Si comprende a questo punto come il “linguaggio artistico” è il tipo di linguaggio che
nella rappresentazione teatrale fa da padrone. Lo stesso linguaggio teatrale presenta
vari aspetti: linguaggio della letteratura teatrale, linguaggio teatrale, che è costituito dal
linguaggio scenico o della messa in scena e dal linguaggio della ricezione teatrale.
Il linguaggio teatrale letterario si avvale di altri linguaggi (lingua o idioma, linguaggio
scritto, dei segni, scenografico, uditivo- musicale, mimico, danza, luci e ombre,
contesto).
Il linguaggio scenico si avvale del linguaggio gestuale, mimico, figurativo, parlato.
Il linguaggio di ricezione è dato dalla proiezione creativa e critica dello spettatore, il
quale si presta alla de-connotazione semantica e diventa fruitore e fine ultimo della
rappresentazione.
Per “linguaggio teatrale” si intende la somma del linguaggio scenico e di quello che
percepisce lo spettatore con le conseguenti influenze reciproche.
Possiamo dire che la specificità del linguaggio teatrale è dato dalla coesistenza, in uno
stesso luogo, sia dell‟emittente del messaggio teatrale (scena, attore) sia del ricevente
(spettatore) e dalle possibili influenze tra le due parti: comunicazioni, partecipazioni,
scambio delle parti, conflitti, cooperazioni.
Per questi motivi il linguaggio teatrale è diverso da quello video-teatrale, ove non può
esservi la cooperazione dell‟attore e dello spettatore e non si possono determinare le
conseguenze di questa duplice presenza e interazione.
Allora il linguaggio video-teatrale assume altra importanza perché costituisce il
documento che resta di quella particolare messa in scena e presenta maggiori
possibilità (per mezzo dei movimenti di camera e dei vari campi e piani
dell‟inquadratura) di percepire la mimica e la gestualità di un attore.
Per meglio comprendere la specificità del linguaggio teatrale, occorre esaminare i
263
linguaggi delle arti ad esso vicine e notare le differenze. In un incontro di studiosi dello
spettacolo, Billen pronunciò queste parole: “Il teatro è eloquenza, il cinema movimento,
la radio evocazione, la televisione confidenza, confidenza nel tono, nell‟abolizione delle
distanze morali e materiali, nello stabilire un contatto diretto con lo spettatore” 6.
La diretta televisiva possiede come il teatro, la contemporaneità di ascolto, ma non il
contatto diretto. Televisione e cinema possono condividere l‟ uso selettivo della camera
e il montaggio, ma presentano notevoli differenze sia nella composizione che nella
fruizione del messaggio: infatti uno stesso filmato è connotato, da uno spettatore,
diversamente dalla visione in un cinematografo, sul grande schermo, e viene recepito
diversamente, dallo stesso spettatore, sul piccolo schermo, a casa, nel suo ambiente
naturale. Il teatro invece pur nella sua semplicità tecnica, possiede un fascino immenso,
che deriva dalla sua lunga storia, ma ancor più dalla funzione sociale, politica,
pedagogica che si estrinseca con grande realismo, vivida suggestività e grande
pregnanza.
1.3 La recitazione.
La particolare arte del rappresentare una storia tramite un testo o azioni sceniche è la
recitazione, o arte drammatica. In molte lingue come il francese (jouer), l'inglese (to
play), il russo (играть - igra't), il tedesco (spielen), l'ungherese (játszik) e nelle lingue
nordiche il verbo "recitare" coincide col verbo "giocare". Il termine italiano, invece, pone
l'accento sulla finzione, sulla ripetizione del gesto o della parola ("citare due volte")7.
L'arte drammatica è quindi l'arte del recitare. Diffusa in tutto il mondo, è riconducibile
alla cultura e al costume dei diversi popoli e delle differenti etnie. Parlando di
recitazione s'intende l‟interpretazione artistica (vocale e/o mimica) di un personaggio
eseguita da un attore8.
Recitare, oltre a significare mettere in scena azioni, situazioni e attività facenti parte di
una rappresentazione teatrale, vuol intendere anche il saper trasportare il mondo, la
personalità e il pensiero dell‟autore sul palcoscenico, rendendo vivi e veri i personaggi
in modo da procurare un‟ emozione estetica allo spettatore.
È un compito delicato e difficilissimo perché si tratta di interpretare la vita con la più
vasta gamma di esperienza che la stessa offre. Gli attori devono altresì imparare a
rimuovere, eliminare qualsiasi giudizio intellettuale in merito al personaggio interpretato;
questi va immaginato in termini di emozioni, va compreso psicologicamente, ma mai
giudicato. Gli elementi più importanti dell‟attore sono:
1) La voce;
6
7
8
Dondoli L., Arte e Linguaggio, Ateneo & Bizzarri, 1979.
Molinari C., L'attore e la recitazione, Volume 372 di Biblioteca Universale Laterza 1992.
Bettetini G., Teatro e Comunicazione, Guaraldi, 1977.
264
2) La gestualità;
3) La mimica facciale;
4) Gli occhi;
5) La mente (stato di calma, sangue freddo, lucidità intellettiva).
Le operazioni dalle quali nasce una rappresentazione teatrale sono momenti di un
processo educativo dotato di una forza o addirittura di una violenza immediata, non
riscontrabile nelle altre arti. Questo potere della recitazione e del teatro può
efficacemente contribuire a sviluppare la fantasia, l‟impegno creativo, il sentimento del
rapporto sociale, la sicurezza del comportamento, la precisione nella comunicazione
verbale e gestuale9.
1.4 Come il fare teatro funziona nel prevenire il bullismo ed educare alla pace.
L‟introduzione concernente il teatro, le sue definizioni e caratteristiche di base di cui
sopra si parla in ampio modo serve a. chiarire quali sono i caratteri che rendono questa
attività particolarmente efficace per differenti approcci educativi.
In questa sede si intende chiarire come l‟attività teatrale possa essere una valida
tecnica per diffondere l‟educazione alla non violenza e alla pace e in modo più specifico
nel fare da tecnica preventiva al manifestarsi di atti di bullismo a scuola e/o nella stessa
comunità di appartenenza.
L‟attività teatrale è un buon contesto operativo in cui mettere gli alunni i quali in prima
persona devono vivere lo spazio, il tempo e il senso della rappresentazione stessa. Nel
progetto qui indagato, di drammatizzazione per educare alla pace, i temi sono legati agli
argomenti focali che emergono dalla vita scolastica: bullismo, emarginazione, violenza.
Lo scopo dell‟impianto metodologico studiato è quello di mettere ogni alunno nella
situazione prescelta facendo in modo che viva quella situazione con i pro e i contro che
essa porta con sé, che ne rappresenti il ruolo, ne comprenda il significato e la portata a
livello socio- relazionale.
Per capire meglio come in pratica tutto ciò si svolge possiamo fare riferimento alla
metafora del sogno: quando il bambino interpreta un ruolo vive una realtà parallela
carica di significati e di particolari nuovi che porta i suoi effetti di condizionamento sul
soggetto anche nel momento successivo quando dal sogno si esce e ci si sveglia
tornando nella realtà propria. In questo modo quando vissuto durante l‟esercizio teatrale
si espande anche nella vita reale della quotidianità stessa del bambino. Questo nesso
che lega il momento protetto in cui si entra in una realtà diversa dalla propria
9
Mango A., Verso una sociologia del teatro, Celebes, 1978.
265
(rappresentazione teatrale) e la vita normale fuori dalla rappresentazione è la forza del
teatro stesso a livello educativo. Quanto vissuto, appreso e condiviso nel momento di
attività teatrale può essere facilmente trasposto nella vita reale e personale.
L‟importanza di trattare a livello di drammatizzazione a scuola i problemi sociorelazionali degli alunni è legata proprio alla potenzialità di questo mezzo che attraverso
l‟atto di impersonare un ruolo diverso dal proprio, stimola il bambino/ragazzo a prendere
coscienza delle esperienze altrui e in questo modo imparare a rimodulare il proprio
comportamento a livello relazionale per creare un contesto più positivo e inclusivo.
Ovviamente i bambini e ragazzi non possono compiere quest‟opera educativa da soli
ma necessitano di buone guide che siano preparate a livello pedagogico ed educativo
oltre che artistico- comunicativo.
5
SCUOLA:
QUALI
-
LA
DRAMMATIZZAZIONE
MECCANISMI
LA
A
RENDONO
EFFICACE NELL'EDUCAZIONE ALLA NONVIOLENZA.
La pedagogia nel corso dell'ultimo quarto di secolo ha iniziato a battersi con sempre
maggiore forza per dare spazio, stimoli e occasioni nuove al bambino dell'oggi che vive
una realtà sempre più unidimensionale a causa delle condotte suggerite e a volte
imposte dell'epoca in cui stiamo vivendo.
Da questa rinnovata attenzione ha preso nuovo slancio l'idea che la creatività sia una
abilità sociale di fondamentale importanza che vada sviluppata e stimolata in modo
assiduo anche e soprattutto attraverso il gioco.
Di seguito tratteremo del gioco-dramma e di quella fondamentale abilità sociorelazionale che è l'empatia.
2.1 Il gioco-dramma e la sua importanza nella crescita bambino.
Il gioco-dramma consiste nell'interpretazione di situazioni definite di fronte ad un
pubblico, questa attività offre al bambino un particolare senso di sicurezza e gli dà
l'opportunità di rimodulare il suo vissuto attraverso le capacità che proprio attraverso il
gioco ha acquisito. Queste capacità si possono definire in modo generale come la
capacità di gestione delle situazioni diverse che nella quotidianità si possono
presentare. L‟interpretazione offre in questo modo al bambino la possibilità di
rapportarsi con il mondo da un punto di vista non abituale e se il bambino vive
l‟identificazione con aderenza impara a superare inibizioni e timidezze che spesso
266
nascono da situazioni difficili. I temi trattati nella rappresentazione vanno dal vissuto
familiare fino agli avvenimenti quotidiani della comunità di appartenenza e della società
in generale.
Il termine “jeu dramatique” fu usato da Leon Chancerel10 e da altri educatori francesi per
indicare come il gioco sia una parte determinante del fare teatro, la giocosità del gesto
e del contesto. Per gioco drammatico s‟intende la rappresentazione spontanea e
dialogata di un aspetto della realtà vissuta che pertanto coinvolge a livello psicologico
e morale gli attori. Il termine stesso di “gioco drammatico” ne chiarisce il significato:
“gioco” sta ad indicare che esso si basa su un‟attività abituale nella vita del bambino
come le altre attività legate al divertimento e alla convivialità; l‟aggettivo “drammatico”
invece ricorda come si esprimano sentimenti attraverso l‟azione.
Il gioco drammatico fa parte di quel repertorio di azioni e abilità che il bambino possiede
nel suo essere già per natura e che può essere utilizzato e sfruttato come mezzo di
educazione. È' sufficiente pensare come il bambino nella sua spontaneità di gioco imiti
spesso e volentieri le persone del suo contesto, o i personaggi della televisione, l'imitare
e il rappresentare è quindi parte naturale delle abilità intrinseche, in potenza durante
l'infanzia.
Il momento di svolta avviene però quando il bambino passa dalla semplice imitazione
dell'altro alla interpretazione dell'altro, in quanto in questa seconda situazione egli
impara non solo a mettere in scena ciò che si vede ma anche ciò che il soggetto imitato
prova. “Drammatizzare” non significa soltanto imitare, è molto di più; significa rivivere il
modello liberamente scelto, e indirettamente proposto, e riplasmarlo secondo le proprie
energie psichiche. Nel gioco drammatico il fanciullo non solo imita il modello, ma
aderisce psichicamente ad esso, lo “sente”, cioè il modello diventa parte di lui stesso
s‟identifica con lui. Tutta la realtà, il modo in cui il bambino vive, esercita degli stimoli
sull‟animo infantile, fornendo dei modelli di imitazione11.
Il valore del gioco drammatico si esprime proprio nell'offrire al bambino l'opportunità di
superare i confini del proprio mondo e la possibilità di vivere, situazioni diverse, di fare
esperienza di conoscenza, seppur a livello fittizio. Inoltre bisogna tenere presente
come tra attori e spettatori non ci sia una netta divisione perché è nella loro unione, nel
loro complesso e nella loro cooperazione la forza che rende unica ogni
rappresentazione.
Una ulteriore potenzialità del gioco dramma è quella di scegliere accuratamente
l'argomento centrale da interpretare prendendolo dalla vita quotidiana, questo permette
una maggiore conoscenza tra i vari soggetti partecipanti e permette una conseguente e
più intesa considerazione dei problemi e delle difficoltà degli altri.
Il gioco-dramma dà al bambino un senso di sicurezza e di potere che lo aiuta a rivivere
le situazioni familiari, scolastiche, e relazionali in genere, su di un piano più ampio, e
10 Volpicelli L., Lessico delle scienze dell'educazione, Volume 1, Società editrice Libraria, 1978.
11 .Persia M., Il gioco dramma, in Drammatizzazione a Scuola. ww.ariee.it/home/materiali/drammatizzazione.
267
meno pressante a livello personale , tanto da svincolarlo dall'obbligo del contegno e da
renderlo autonomo e spontaneo senza i timori che nella realtà lo bloccherebbero. È
importante sottolineare come gioco drammatico si differenzi in modo netto dal teatro
infantile. Il gioco drammatico consiste nella rappresentazione dialogata e spontanea di
argomenti, situazioni,
Di estrema rilevanza nell'attuazione della tecnica del gioco-dramma è la figura
dell'insegnante. L'insegnante che guida i propri alunni nella realizzazione del giocodramma deve a seconda delle situazioni che si creano essere abile nello spostarsi del
ruolo di attore a quello di regista a quello di spettatore. L‟abilità del maestro deve
consistere nell‟entrare nel gioco dialogico al momento opportuno e suggerire, attraverso
l‟esempio, ciò che i fanciulli non hanno saputo cogliere o esprimere durante la loro
interpretazione. Un avvenimento occasionale che desta interesse tra gli alunni può
diventare il tema di un dialogo verbale. Gradatamente la funzione di “regista” che il
maestro assolve si trasferisce agli alunni quando questi si dimostrano sufficientemente
padroni della prassi dialogica; tuttavia la sua presenza è sempre determinante perché
egli rappresenta per l‟alunno quell‟insieme coerente di valori che lo aiuta nell‟ascesa
verso la maturità. È sempre lui, l'insegnante quella figura chiave alla quale spetta il
difficile compito di realizzare gli stimoli educativi offerti dal gioco dialogico, di spingere
gli alunni ad impegnarsi e a includersi in quello che è la drammatizzazione stessa:
circolarità di emozioni e sensazioni condivise in momenti contemporanei e non, da tutti i
presenti agli esercizi di drammatizzazione.
Durante lo svolgimento dell‟azione interpretativa, le espressioni verbali e mimiche
usate, il ruolo drammatico scelto, le reazioni all‟agire dei compagni di gruppo, il grado di
spontaneità raggiunto costituiscono una preziosa raccolta di notizie che aiuteranno
l‟insegnante a comporre un profilo degli alunni abbastanza aderente ad essi12.
L‟importanza del gioco nella formazione della personalità è fondamentale infatti
l'allenamento ad impersonare diversi ruoli in diversi contesti risponde al bisogno del
bambino di agire, di imitare attivamente più che essere spettatore passivo di una
finzione di vita da altri rappresentata.
Può accadere a volte, che l'immedesimazione rischi di confondersi e l'attore si senta il
ruolo che interpreta senza riconoscerne la differenza dalla realtà.
Affinché il gioco dramma riesca nella sua potenzialità è molto importante che il
bambino abbia acquisito la capacità empatica nel corso della sua prima infanzia in
modo che abbia quegli strumenti basilari che gli permettano di immedesimarsi nell'altro
senza perdersi in esso.
12 Persia M., Il gioco dramma, in Drammatizzazione a Scuola. www.ariee.it/home/materiali/drammatizzazione
268
2.2 Empatia: mettersi nei panni dell'altro senza perdere sé stessi.
Il termine empatia è stato impiegato fin dagli inizi del secolo per indicare quella
particolare condizione esperienziale che gli individui vivono quando “sentono dentro” le
emozioni di un‟altra persona. L‟uso di questo termine si è diffuso a molti campi del
sapere rendendo difficile assegnargli una definizione univoca ed esaustiva.
Il nodo centrale del problema è rappresentato dall‟impalpabilità della dimensione
empatica, costituita da livelli interconnessi che giocano e si ricombinano fra cognizioni
ed affetti, rielaborazioni di vissuti personali e di sentimenti sociali, consapevolezza dei
confini del proprio sé e l‟accoglimento emotivo dell‟altro.
L‟empatia diventa quindi una sorta di chiave di lettura dei rapporti interpersonali,
rendendo partecipe il soggetto di ciò che l‟altro sta provando in una data circostanza.
La capacità di saper condividere i sentimenti altrui rappresenta uno dei meccanismi più
importanti nella regolazione delle relazioni sociali e della comunicazione umana,
rendendo i soggetti più disponibili alla solidarietà, alla tolleranza verso il diverso,
all‟ascolto, e alla cooperazione13.
Una proposta risolutiva ai problemi di gestione delle condotte antisociali può quindi
essere l‟educazione all‟empatia nelle generazioni più giovani, in modo da modificare la
tendenza negativa delle nostre comunità, nelle quali la violenza e l‟aggressività
diventano eventi sempre più comuni.
Cerchiamo di procedere i modo sistematico e affrontare i diversi punti focali della
questione.
La parola empatia deriva dal greco “εμπαθεια”14, “empateia”, ed è a sua volta composta
da en-, “dentro”, e pathos, “sofferenza o sentimento”. Il termine veniva usato in origine
per indicare il rapporto emozionale di partecipazione che legava l'autore- cantore al suo
pubblico.
Titchener15 nel 1909 coniò il termine “empathy” come traduzione del termine tedesco
“Einfühlung”16 (sentire dentro) preso a prestito dalla filosofia, la derivazione dal greco
“empateia” rende ancora più esplicita la similarità del termine con quello di simpatia. Ma
se empatia significa condividere l‟emozione dell‟altro, al punto che essa diventa la
propria emozione, per simpatia si intende un orientamento emotivo verso un‟altra
persona. Il termine simpatia, deriva dal greco ed è composto da syn- “insieme” e pathos
13 Bonino S., Lo Coco A., Tani F., Empatia. I processi di condivisione delle emozioni., Firenze, Giunti gruppo
editoriale, 1998
14 Wispé L., History of the concept of empathy, cit. in Albiero P. e Matricardi G., Che cos’è l’empatia, Roma,
Carocci editore, 2006.
15 Titchener E., Experimental psychology of the thought processes, Mc Millian, New York, 1909, cit. in Albiero P.
e Matricardi G., Che cos’è l’empatia, Roma, Carocci editore, 2006.
16 www.treccani.it
269
“sofferenza o sentimento”; la simpatia è una conseguenza dell‟empatia, ma i due termini
non sono mai sinonimi perché definiscono situazioni diversamente connotate.
L‟interesse per l‟empatia si ampliò presto alla psicologia. Lipps17, già nel 1905, ne diede
una definizione che poco si discosta da quello che oggi intendiamo per contagio
emotivo.
Norma Feshbach18, studiosa che ha fatto dell‟empatia il centro delle sue ricerche, ritiene
che costituisca la pietra fondante dei rapporti umani, ovvero una capacità in grado di
mediare la qualità dei processi di interazione tra gli individui.
Provare empatia significa mettersi nei panni degli altri e condividerne lo stato emotivo in
maniera vicaria, cioè provare un‟emozione uguale o simile a quella dell‟altro con la
consapevolezza che la causa del proprio vissuto è l‟emozione provata da un‟altra
persona che si sta osservando.
L‟empatia è una capacità fondamentale per la costruzione di relazioni interpersonali
positive e la promozione di comportamenti prosociali. Essere in grado di condividere i
punti di vista e i sentimenti altrui favorisce la comunicazione e gli scambi sociali,
incoraggia l‟accoglienza della diversità, facilita la cooperazione nell‟ambiente lavorativo,
regola il flusso delle mozioni negative e delle condotte aggressive 19.
Il proverbio popolare “lontano dagli occhi lontano dal cuore” esprime molto chiaramente
questi concetti; ciò che non vediamo e/o non percepiamo attraverso gli altri organi di
senso non ci può provocare delle reazioni emotive, e tanto meno empatiche. In questa
rudimentale forma, veniva e viene sottolineato, il ruolo importante che l‟osservazione
dell‟altro riveste nella condivisione empatica del suo vissuto da parte dell‟osservatore. Il
contatto che si instaura attraverso la percezione sensoriale, in primis attraverso
l‟osservazione è un contatto indispensabile affinché vi sia una interazione empatica, se
manca l‟interazione sensoriale il coinvolgimento non può avere luogo.
Si evince facilmente da questa breve panoramica come la drammatizzazione teatrale
sia una sorta di contesto privilegiato nel quale stimolare ed allenare la crescita e lo
sviluppo della capacità empatica. Attraverso il gioco-dramma il bambino può avere
l'opportunità di mettere in scena emozioni vissute o meno, imparando a gestirle,
comprenderle e riconoscerle quando vengono esperite dagli altri che lo circondano.
17 Lipps T. Dass wissen von fremden ichen, Psychologische Untersuchungen 4, 1905, Bonino S., Lo Coco A., Tani
F., Empatia. I processi di condivisione delle emozioni., Firenze, Giunti gruppo editoriale, 1998
18 Feshbach N.D., Learning to care, San Francisco, Scott, Foresman and Co., 1983.
19 www.empathy.se
270
2.3 Gioco-dramma, empatia e riconoscimento dell'altro: una sinergia per educare
alla pace.
L‟essere umano ha da sempre dovuto gestire il rapporto con l‟altro da sé, e fin dagli
albori della storia umana, nel processo di aggregazione comunitaria, ha sentito la
necessità di autodefinirsi, insieme al gruppo dei pari, in contrapposizione all‟altro, loro;
questo altro può essere l‟umano di sesso opposto, di razza diversa, proveniente da
luoghi lontani, e molto altro.
La definizione di sé a partire dalla rappresentazione dell‟altro permea ogni stato della
vita umana, è pertanto spunto per riflessioni determinanti allo scopo di riuscire in quella
che Sclavi chiama “gestione creativa dei conflitti”20, questa pratica è di estrema utilità
per la buona riuscita della convivenza sociale.
L‟altro è stato generalmente definito come quell‟entità che a noi si oppone per una o più
caratteristiche, siano queste biologiche, geografiche, sociali, ideologiche. Ma questo
altro è parte del noi perché solo in rapporto ad esso possiamo dare la definizione di noi,
perciò senza l‟altro non ci sarebbe un noi, non ci sarebbe nulla, nessuno.
L‟altro può assumere connotazioni infinitamente diverse perché le categorie di noi e loro
sono categorie mutevoli, in continua definizione, condizionate dal tempo e dal luogo in
cui vengono definite. Non esiste una categoria fissa di altro, perché l‟altro non è
un‟entità costante, definita una volta per tutte, ma l‟esito sempre temporaneo di un
processo di distinzione reciproca e di vicendevole esplorazione. Essendo l‟essere
umano un essere eminentemente sociale, esso ha ininterrottamente a che fare con altri
esseri che possono essere ricondotti ,a seconda dei contesti, nella categoria del noi o in
quella del loro. Il gruppo del noi si crea in base ad un fattore di uguaglianza riscontrabile
in ciascun appartenete al gruppo e in base a questo fattore viene distinto l'altro, che
generalmente ne è privo o presenta forme diverse dello stesso fattore.
In questa dinamica di reciproca definizione affiora l'esigenza, per alimentare il proseguo
di relazioni sociali sane, di saper gestire empaticamente il rapporto con chi ci circonda,
e un modo efficace per allenarsi ad entrare in empatia con il prossimo è la
drammatizzazione a scuola. In questo modo sarà semplice e divertente per i bambini
comprendere e apprendere
l'emotività altrui, imparando attraverso la molteplicità dei ruoli interpretati a distinguere
le proprie emozioni da quelle altrui e contemporaneamente a scindere il proprio vissuto
reale dai ruoli della rappresentazione teatrale messa in scena.
Nell‟esercizio dell‟esplorazione della realtà attraverso il laboratorio teatrale, si superano
i confini dello spazio e del tempo e si vive direttamente il momento riuscendo a
20 Sclavi Marianella, Arte di ascoltare e mondi possibili. Come si esce dalle cornici di cui siamo parte, Mondadori
Bruno, 2003.
271
conoscere meglio l‟altro e sé stessi ad un livello più profondo di prima. Inoltre l'utilizzo
di un linguaggi che va al di là delle differenze unisce individui molto diversi per
provenienza, cultura, religione, tradizioni e molto altro.
Axel Honneth21 filosofo e studioso della pratica del riconoscimento, ritiene che il conflitto
sociale non sia mai solo una lotta per il mero controllo delle risorse, per imporre agli altri
la propria volontà o il proprio potere ma è una continua lotta per l‟affermazione del sé
individuale e collettivo. Il conflitto è in fondo una lotta per essere riconosciuti nel proprio
valore da parte dell'altro e perciò alla sua radice c‟è sempre la mancanza di
riconoscimento.
L‟integrità delle persone umane dipende in maniera costitutiva dall‟esperienza del
riconoscimento intersoggettivo. Perciò i soggetti, al crescere della coscienza della loro
individualità sviluppano anche una crescente dipendenza dai rapporti di riconoscimento
offerti dal mondo sociale in cui vivono. L‟immagine normativa del sé di ogni persona non
può che basarsi sulla possibilità della sua continua riconferma dalla parte dell‟altro.
Quindi l‟esperienza del dispregio implica il rischio di una violenza che può portare al
crollo l‟identità dell‟intera persona. L‟esistenza di differenze interne tra le singole forme
di spregio è indicata dal fatto che noi siamo intuitivamente inclini a introdurre gradazioni
anche nel corrispettivo concetto di rispetto.
Attuando la stessa logica è possibile ampliare questo modello esplicativo alle azioni tra
tutti gli esseri viventi, infatti l'integrità di ogni soggetto di una vita, animale o umano che
sia, dipende dall'esito del procedimento di riconoscimento che l'altro mette in atto nella
vita quotidiana. Se il riconoscimento ha luogo allora l'essere vivente verrà riconosciuto
come tale e rispettato, nel caso in cui si verifichi un mancato riconoscimento l'essere in
questione rischierà di essere soggetto a differenti offese che possono andare dai
soprusi, alla violenza arrivando anche all'uccisione.
Il mancato riconoscimento è legato all'incapacità di immedesimazione del sé nell'altro,
senza la capacità di mettersi nei panni dell'altro non è possibile provare compassione e
perciò i rischi di violenza aumentano. Riuscire a comprendere l'altro assumendo la sua
prospettiva è l'unico modo per apprendere l'abilità di provare empatia.
La capacità fondamentale per essere in grado di capire l' altro è quindi riassumibile nel
meccanismo identificato da Mead22: l'assunzione della prospettiva dell‟altro
generalizzato. Questo meccanismo garantisce al sé l‟appagamento di determinate
pretese, insieme all‟imposizione normativa di certi doveri nei confronti degli altri. La
capacità di assumere la prospettiva di un altro si radica a sua volta in un‟interazione
antecedente che reca i tratti della cura esistenziale, quella predisposizione che spinge
alla cura e alla protezione dell'altro in difficoltà; esistono presupposti cognitivi impliciti
nel modo in cui i bambini acquistano la capacità di assumere la prospettiva di un altro.
Lo sviluppo nel bambino delle capacità di pensare e agire è da intendersi come un
21 Honneth A., Riconoscimento e disprezzo. Sui fondamenti di un’etica post-tradizionale, Rubettino Editore, 1993.
22 Mead G.H., Mind, self, and society, Chicago, 1934, tr. It. Mente, sé e società, Firenze, 1966.
272
processo che si svolge mediante il meccanismo dell‟assumere la prospettiva altrui
(Piaget, Mead, Davidson, Freud). L‟acquisizione delle abilità cognitive nel processo di
sviluppo del bambino è legata in modo peculiare alla formazione delle relazioni
comunicative primarie. Il bambino impara a rapportarsi a un mondo di oggetti stabili e
costanti assumendo la prospettiva di una seconda persona e quindi decentrando
gradualmente la propria prospettiva inizialmente egocentrica. L‟identificazione emotiva
con altri rappresenta il presupposto necessario perché avvenga quell‟adozione della
prospettiva altrui che a sua volta conduce allo sviluppo del pensiero simbolico ed
inibisce l'attitudine alle condotte violente.
A questo punto appare chiaramente come la drammatizzazione a scuola sia una
possibilità ad elevata potenzialità nella stimolazione della capacità empatica e
conseguentemente nella gestione dei temi caldi nella nostra epoca a livello educativo e
relazionale.
2.4 L'intelligenza emotiva.
La capacità di provare empatia è l'abilità di immaginare e sentire almeno in parte le
emozioni provate da altri, sia esseri umani che animali. Per la dottoressa Pagani 23,
empatia, identificazione e rispetto sono caratteristiche essenziali nella prevenzione e
nella diminuzione della violenza. Si ritiene che l'empatia sia una componente critica del
comportamento prosociale, un termine quest'ultimo, che sta ad indicare gentilezza,
aiuto, cooperazione, accudimento e mancanza di egoismo nei nostri rapporti con gli
altri. È probabile che queste qualità si sviluppino nei bambini quando questi hanno fatto
esperienza di cure ricevute dalla famiglia, dalla comunità, più in generale dal contesto
sociale in cui crescono.
L'empatia è una componente dell'intelligenza emotiva ma nel parlare di intelligenza è
necessario fare alcune distinzioni per chiarirne componenti e caratteristiche. La misura
del QI riferita alle tradizionali capacità logico-matematiche, verbali e spaziali, effettuata
tramite gli usuali test di intelligenza, mostra i suoi limiti quando viene utilizzata come
indice per prevedere il successo che un dato individuo otterrà nella vita sociorelazionale. Spesso, infatti, a elevati quozienti intellettivi, corrispondono risultati modesti
o addirittura mediocri nel campo delle relazioni sociali. Tale constatazione ha portato
poco per volta al riconoscimento che l'intelligenza basata sull'esercizio della pura
razionalità costituisce soltanto un aspetto delle più generali capacità che permettono
all'uomo di misurarsi con le diverse situazioni incontrate nella vita di tutti i giorni e di
risolvere adeguatamente i problemi che esse implicano. Questo orientamento
sembrerebbe essere confermato anche su un piano prettamente neurofisiologo: recenti
23 Pagani C., Perception of a common fate in human-animal relations and its relevance to our concern for animals,
Antrozoös, 13, pp.66-73, 2000; cit. In Ascione F.R., Bambini e animali. Le radici dell'affetto e della crudeltà,
Torino, Cosmopolis snc, 2007, p.116.
273
studi effettuati dal portoghese Antonio Damasio24 dimostrerebbero che la maggior parte
delle nostre scelte e decisioni non sono il risultato di una attenta disamina razionale dei
pro e dei contro relativi alle diverse alternative possibili. In molti casi, infatti, le facoltà
razionali verrebbero affiancate dall'apparato emotivo, il quale costituirebbe una sorta di
"percorso abbreviato", capace di farci raggiungere una conclusione adeguata in tempi
utili. La componente emotiva coinvolta nelle decisioni sarebbe anzi determinante nei
casi in cui queste riguardano la nostra persona o coloro che ci sono vicini. A riprova
delle sue tesi, Damasio riporta i casi di alcuni pazienti che, in seguito a danni
neurologici subiti in determinate zone cerebrali, erano divenuti completamente incapaci
di prendere una decisione, pur essendo perfettamente in grado di effettuare una
valutazione corretta di tutti i fattori implicati a livello razionale.
La nozione di intelligenza emotiva, già descritta da Howard Gardner25 nelle due forme,
intrapersonale e interpersonale, è stata tuttavia sviluppata successivamente nei suoi
molteplici componenti e conseguenze pratiche da Daniel Goleman26, il quale distingue
due principali sotto-categorie:
a) Competenze personali, riferite alla capacità di cogliere i diversi aspetti della
propria vita emozionale;
b) Competenze sociali, relative alla capacità attraverso la quale comprendiamo
gli altri e ci rapportiamo ad essi.
L'intelligenza emotiva personale comprende la consapevolezza di sé, che ci porta a
dare un nome e un senso alle nostre emozioni negative, aiutandoci a comprendere le
circostanze e le cause che le scatenano; più in generale essa permette una
autovalutazione obiettiva delle proprie capacità e dei propri limiti, così da riuscire a
proporsi mete realistiche, scegliendo poi le risorse personali più adeguate per
raggiungerle. Anche l'autocontrollo fa parte delle competenze personali, esso implica la
capacità di dominare le proprie emozioni, il che non vuol dire negarle o soffocarle, bensì
esprimerle in forme socialmente accettabili. L'incapacità di gestire le proprie emozioni,
24 Antonio Rosa Damasio è un neurologo e saggista portoghese, egli ha compiuto importanti studi sulle basi
neuronali della cognizione e del comportamento. Tra il 1987 e il 2005 è stato direttore del dipartimento di
neurologia dell'University of Iowa Hospitals and Clinics. Dal 2005 è directtore del Brain and Creativity Institute
dell'University of Southern California dove è professore di neurologia, neuroscienze e psicologia. Antonio
Damasio è inoltre professore al Salk Institute for Biological Studies di La Jolla, in California.Tra le sue più
importanti opere ci sono: Emozione e coscienza del 2000 e Alla ricerca di Spinoza. Emozioni, sentimenti e
cervello del 2003.
25 Howard Gardner è uno psicologo statunitense, professore presso la Harvard University nel Massachusetts, ha
acquisito celebrità nella comunità scientifica grazie alla sua notissima teoria sulle intelligenze multiple. La sua
proposta consiste nel considerare priva di fondamento la vecchia concezione di intelligenza come un fattore
unitario misurabile tramite il Quoziente d'intelligenza (Q.I.), e sostituirla con una definizione più dinamica,
articolata in sotto fattori differenziati. È attualmente considerato uno dei più importanti esponenti dei cosiddetti
teorici dell'intelligenza. Gardner ha identificato almeno sette tipologie differenziate di "intelligenza", ognuna
deputata a differenti settori dell'attività umana: intelligenza logico-matematica, intelligenza linguistica,
intelligenza spaziale, intelligenza musicale, intelligenza cinestetica o procedurale, intelligenza interpersonale,
intelligenza intrapersonale In seguito, nel corso degli anni '90, ha proposto l'aggiunta di altri due tipi di
intelligenza: quella naturalistica e quella esistenziale.
26 Goleman D., Intelligenza emotiva, Milano, Rizzoli, 1997.
274
può portare infatti ad agire in maniera inopportuna, e magari a forme di esagerata
aggressività nei confronti degli altri. Chi è padrone di sé, riesce di solito a comportarsi in
maniera appropriata alla situazione, tenendo conto delle regole del vivere sociale,
riconoscendo le proprie responsabilità e i propri errori, rispettando gli impegni presi e
portando a compimento i compiti assegnatigli. Tra le competenze personali può essere
inoltre collocata la capacità di alimentare la propria motivazione, mantenendola anche di
fronte alle difficoltà o quando le cose non vanno come avevamo previsto o speravamo.
La capacità di motivarsi è formata da una giusta dose di ottimismo e dallo spirito di
iniziativa, attitudini che spingono a perseguire i propri obiettivi, reagendo attivamente
agli insuccessi e alle frustrazioni.
L'intelligenza emotiva-sociale è costituita da quell'insieme di caratteristiche che ci
permettono di relazionarci positivamente con gli altri e di interagire in modo costruttivo
con essi. Una delle componenti più importanti di questo aspetto dell'intelligenza è
costituita dall'empatia, ossia dalla capacità di riconoscere le emozioni e i sentimenti
negli altri, ponendoci idealmente nei loro panni e riuscendo a comprendere i rispettivi
punti di vista, gli interessi e le difficoltà interiori. Essere empatici significa percepire il
mondo interiore dell'altro come se fosse il nostro, mantenendo tuttavia la
consapevolezza della sua alterità rispetto ai nostri punti di vista. La comunicazione,
altra attitudine "sociale", è invece la capacità di parlare agli altri, facendo coincidere il
contenuto esplicito dei messaggi (trasmesso dalle parole) con le proprie convinzioni ed
emozioni (involontariamente rivelate attraverso il linguaggio del corpo). Comunicare in
maniera efficace è anche saper ascoltare e provare interesse e curiosità verso l'altro,
mantenendo così una reale attenzione alle risposte emotive dei nostri interlocutori,
siano essi animali umani o animali non umani.
Secondo Goleman, l'intelligenza emotiva si può sviluppare attraverso un adeguato
allenamento, diretto soprattutto a cogliere i sentimenti e le emozioni, nostri e altrui,
indirizzandoli in senso costruttivo. Se, infatti, l'intelligenza legata al QI tende a
stabilizzarsi intorno ai 16 anni (per incominciare lentamente a declinare negli anni della
maturità), l'intelligenza emotiva può essere migliorata nel corso di tutta la vita,
nonostante il periodo più fertile per mettere i semi di questo tipo di intelligenza sia
l'infanzia.
2.5 La messa in pratica: drammatizzazione a scuola come si procede.
La danza, la musica, l‟arte in genere, possano avvicinare persone tanto diverse tra loro
e farle entrare in comunicazione efficace, ma affinché questo avvenga l‟individuo e
quindi il bambino, ha bisogno di essere capito dall‟altro ma allo stesso tempo ha
bisogno di capire l‟altro. Deve cioè mettere in movimento un meccanismo di metacomunicazione, di discussione sulla comunicazione stessa in modo da attivare la sfera
sensoriale ed emotiva ed ottenere una nuova concezione del vissuto dell'altro.
Imparare a mettersi nei panni dell'altro stimola a percepire come l'altro vive a seconda
275
delle nostra azioni o dei nostri atteggiamenti nei suoi confronti. Percepire il disagio, la
paura la tristezza o l'imbarazzo che possiamo creare negli altri, vivere queste emozioni
come se fossero nostre ci può far comprendere quanto siano sgradevoli e imparare a
modulare e rivalutare i nostri comportamenti e atteggiamenti verso gli altri.
Questo processo di immedesimazione attraverso l'interpretazione di un ruolo porta a
comprendere e apprendere come comportarsi per creare contesti relazionali positivi e
inclusivi proprio partendo dalla percezione del dolore e del malessere che
comportamenti negativi arrecano.
Nell'esperienza della drammatizzazione a scuola è importante attuare tutti questi
principi in modo sistematico e costante, bisogna condividere le decisioni ad ogni livello
del processo di costruzione, stimolando così l'abilità di “mettersi in gioco”,
responsabilmente in vista di un progetto comune, cioè un obiettivo da raggiungere. La
comunicazione ormai iniziata, stimola la condivisione, la produzione, la cooperazione
divertente e con ciò calano le tensioni e gli attriti presenti nel gruppo.
Le fasi operative di un laboratorio teatrale sono generalmente e a grandi linee le
seguenti:
1. Discussione per trovare un contenuto, un tema, una situazione da impersonare, è in
questo modo che si produce la conoscenza sul tema in oggetto.
2. Riflessione e scelta del percorso da seguire nel mettere in scena il contenuto scelto.
3. Brainstorming: raccolta di tutti gli spunti, le storie, le esperienze individuali
concernenti il tema prescelto.
4.Bozza: stesura di una storia unica scritta facendo un collage dei vari spunti emersi
nella fase precedente.
5. Individuazione e caratterizzazione dei personaggi con conseguente assegnazione dei
ruoli.
6. Individuazione degli ambienti.
7. Stesura del copione, costruzione di scenografie ed oggetti di scena, costruzione dei
costumi.
8. memorizzazione delle parti.
9.Messa in scena dello spettacolo.
10. Fase di raffreddamento: riflessione e condivisione delle sensazioni delle percezioni
che l'esperienza ha suscitato.
I temi che si possono trattare in questo modo sono svariati, alcuni possono essere: i
diritti umani, l‟ecologia, i diritti degli animali, l'integrazione, la nonviolenza.
276
Bisogna fare attenzione ad essere incisivi, la via più produttiva da questo punto di vista
è una commistione di: comicità, il senso del contrasto, la sorpresa, l'emozione, e molto
ancora, tutto per permette agli alunni di essere partecipi di un ambiente educativo che
stimoli la capacità espressiva, che migliora di converso quella relazionale.
Attraverso la drammatizzazione e la rappresentazione si fornisce agli alunni la
possibilità di inoltrarsi con piacere in quella dimensione critica che è alla base per vivere
comunitario, che permette di condividere scopi comuni e che anche per questo diviene
educativa.
Una potenzialità fondamentale posseduta dalla comunicazione è il suo essere circolare
che stimola il coinvolgimento di tutti gli attori presenti nel processo dialogico e facendo
questo mette in cooperazione tutti i soggetti appartenenti al contesto in cui la
drammatizzazione viene introdotta ed esperita.
2.6 Manifesto del teatro educativo in Italia.
Il teatro educativo è un divertente strumento di comunicazione per informare e
sensibilizzare i ragazzi ed i bambini su tematiche di rilevanza ed importanza sociale.
Uno strumento accattivante che unisce all‟informazione e alla comunicazione di
messaggi educativi, uno stile teatrale , scenico, interattivo e multimediale27.
Queste tecniche teatrali usate nella comunicazione e diffusione a scuola di temi ad alta
rilevanza sociale vanno oltre il teatro come classicamente concepito infatti, avvalendosi
dell‟utilizzo di contenuti e modalità comunicative innovative e giovani, si avvicina al
linguaggio dei ragazzi per stimolarli, incuriosirli e così facendo educarli.
La formazione degli operatori che devono poter compiere progetti di pedagogia teatrale
in ambito scolastico, deve essere basata sulla doppia competenza pedagogica e
teatrale, con un impianto didattico, teorico e pratico.
Infatti il conduttore di laboratori teatrali, necessita di una formazione composita, poiché
assume nel suo ruolo una funzione complessa: è un pedagogo ed è un teatrante.
Nell'operare con bambini e ragazzi, infatti, abbiamo davanti delle persone che vogliamo
raggiungere ed incentivare ad esprimersi pienamente e in totale libertà; persone non
ancora strutturate nelle difese e nelle resistenze, sensibili e suscettibili 28.
Di seguito il Manifesto del Teatro Educativo nel quale i principi, valori di base di questa
metodologia educativa e gli obbiettivi auspicati vengono ufficialmente espressi.
29
28 http://www.teatroeducativo.it/
http://www.teatrocinque.it/scuolaTeducativo.html
277
MANIFESTO DEL TEATRO EDUCATIVO IN ITALIA29
Noi crediamo che il fare teatro da parte di tante scuole in Italia debba essere considerato
un movimento culturale.
Il bisogno di organicità della scuola e la natura creativa del teatro hanno dato vita
(soprattutto grazie all‟animazione teatrale italiana e allo svilupparsi delle attività laboratoriali
in classe) ad un originale intervento nel sociale, nei processi di formazione per l‟età
evolutiva, nelle attività spettacolari rivolte ad un pubblico giovanile.
Noi crediamo che il percorso degli insegnanti-teatranti e dei teatranti-insegnanti sia
ormai da considerarsi una vera e propria ricerca metodologia in tema di educazione.
Insegnanti- teatranti e teatranti-insegnanti sono protagonisti di una ricerca che supera i
tradizionali confini di una “scuola che incontra il teatro” e viceversa, e trova nelle Rassegne
di Teatro della Scuola un territorio progettuale competente e motivato che ne valorizza i
contenuti di ricerca ed i risultati ottenuti.
Noi crediamo che questo intervento possa definirsi Teatro Educativo.
Il Teatro Educativo è ricerca negli ambiti della psico - pedagogia, della formazione individuale
e di gruppo, della drammaturgia, delle dinamiche sociali nello spettacolo dal vivo. Per questo
necessita di una figura professionale nuova e preparata allo scopo, che definiamo come
Operatore di Teatro Educativo (O.T.E.)
Noi crediamo che il Teatro Educativo sia un soggetto culturale che trova la sua identità in:
1) rassegne di teatro della scuola - come quella di Serra San Quirico - che ne
condividano i valori anche attraverso le rassegne coordinate nel Co.Ra.;
2) un sistema di attività formative che si sviluppano attorno ai temi sopra citati e di cui
l‟Associazione Teatro Giovani si fa portavoce promuovendo la S.I.T.E. (Scuola Italiana
di Teatro Educativo)
3) un rapporto dialettico con il Teatro Professionale per l‟Infanzia e la Gioventù che si
articola : a) in una promozione consapevole degli spettacoli nei teatri di tutta Italia, b) in una
attiva ricerca di strumenti attraverso cui valutarne la validità all‟interno dei valori condivisi dal
Teatro Educativo.
29 Il manifesto del teatro educativo in Italia, www.teatrogiovani.eu/
278
6 LE DIVERSE TECNICHE
EDUCATIVE DI SIMULAZIONE DEL REALE
La drammatizzazione a scuola opera aiutando il bambino a crescere in modo creativo
ed armonioso in una atmosfera includente e sicura. Le aree in cui si interviene
attraverso questo approccio sono essenzialmente cinque:
1. area linguistico-verbale (espressione e comunicazione verbale);
2. are cognitiva (apprendere ed elaborare i contenuti della rappresentazione);
3. area socio-affettiva (esprimere e controllare emozioni e sentimenti assumere
comportamenti collaborativi. operare in gruppo per obbiettivi comuni imparando a
rispettarne le regole imposte dal gruppo.);
4. area mimico-gestuale (interpretare
espressione mimica e gestuale);
sentimenti
ed
emozioni mediante
l‟
5. area spazio-temporale (gestione del contesto temporale e dei suoi ritmi).
Ognuna di queste aree è di grande importanza per la completezza e la complessità
dell'esperienza che si vive attraverso le diverse tecniche di drammatizzazione.
La drammatizzazione a scuola un efficace mezzo di educazione per il fatto che
coinvolge l'individuo intero, con la sua corporeità e fisicità, con i suoi sentimenti e il suo
pensiero, ma anche con la sua profonda umanità, con la sua coscienza dei valori, con
la sua più immediata e spontanea socialità30. Questa però non è l'unica tecnica che si
avvale dell'uso dell'interpretazione e dell'immedesimazione come approccio
pedagogico-formativo, la drammatizzazione infatti fa parte del più ampio insieme di
tecniche simulative tutte adeguate alla prevenzione della violenza e all'educazione al
rispetto e alla pace.
Oltre alla drammatizzazione teatrale di cui abbiamo già ampiamente trattato, troviamo
altre tecniche di simulazione del reale che andremo ad affrontare qui di seguito. Tutte le
tecniche presentate sono accomunate dalla condivisione dell'approccio simulativo,
ovvero si passa attraverso lo sforzo di immedesimazione nell'altro per imparare a capire
come si sente, per imparare a guardare al mondo attraverso un punto di vista diverso
dal proprio.
3.1 Il role playing: mettersi nei panni degli altri.
Il role playing (gioco o interpretazione dei ruoli) consiste nella simulazione dei
comportamenti e degli atteggiamenti, delle sensazioni e delle emozioni vissuti nella vita
reale. La simulazione non sostituisce la realtà ma permette ai partecipanti di riflettere
279
su come porsi nella realtà.
I ruoli sono recitati a soggetto, ossia senza un copione predefinito, da due o più
studenti davanti ad un gruppo di compagni, che fungono da osservatori, in una scena
(set) controllata dall‟insegnante. Gli studenti-attori assumono i ruoli assegnati e cercano
di comportarsi immaginando come si comporterebbero le persone che quei ruoli
realmente vivono31.
Lo scopo didattico di tale tecnica è duplice:
- i partecipanti, con la presentazione di un problema relazionale inserito in uno specifico
contesto, sviluppano le capacità per l'analisi di situazioni complesse, per la valutazione
delle varie alternative comportamentali, per la presa di decisione in presenza di elevate
pressioni psicologiche;
- si sviluppano inoltre le capacità inerenti i comportamenti interpersonali, il controllo
delle emozioni e la comprensione dei feedback mediante la rappresentazione delle
relazioni sociali32.
Essendo un metodo basato sulla simulazione di una situazione o di un evento, che
presuppone il coinvolgimento dei partecipanti, chiamati a immedesimarsi e a vestire i
panni di altri e a ipotizzare soluzioni, il role playing è considerato un metodo attivo33.
Nel contesto di studio qui trattato è importante distinguere tra alcuni termini, in modo da
non confonderli:
1) role taking consiste nell'accettare un ruolo definito, completamente strutturato, che
non consente al soggetto di prendersi la minima libertà nei confronti del testo;
2) il role playing: il gioco del ruolo, che ammette un certo grado di libertà;
3) il role creating: la creazione del ruolo che lascia ampio margine alla iniziativa del
soggetto.
Possiamo a questo punto riassumere in alcuni brevi punti le finalità del role playing,
sinteticamente:
 sviluppare le capacità di comunicare e gestire le relazioni interpersonali;
 migliorare le capacità di ascolto e di comprensione dei punti di vista degli altri;
 saper osservare e analizzare i comportamenti altrui;
 sviluppare la capacità di mediazione;
 produrre strategie per affrontare situazioni reali complesse.
30 Gaetano O., L'Educazione alla Teatralità e il gioco drammatico, Arona, XY.IT Editore, 2010.
31 Tessaro F., Metodologie attive e collaborative per prevenire la violenza giovanile, Modulo 2 Unità 4.
32 De Michele V., Il role playing formativo: dalle origini teoriche alla teoria della tecnica, Fondazione Guglielmo
Gulotta di Psicologia Forense e della Comunicazione, 2010.
33 Boccola, F., Il role playing. Progettazione e gestione. Carocci, Roma., 2004.
280
Il gioco dei ruoli possiede una grande forza catalizzatrice che coinvolge emotivamente
sia i partecipanti sia gli osservatori. Gli insegnanti devono ricordare sempre di non
confondere il role playing, che ha valenza pedagogica, con lo psicodramma, altra
tecnica che dal role payng si differenzia per alcune caratteristiche particolari, infatti la
catarsi e il vissuto affettivo intenso appartengono alla psicoterapia e non alla formazione
e all'educazione, le quali non hanno gli strumenti per sconfinare nelle terre della terapia
psicologica.
3.2 Lo psicodramma.
Lo psicodramma è altra cosa dal teatro perché in primis ha una finalità psicoterapeutica
e ciò che un individuo porta in scena viene scoperto, analizzato e rielaborato prima,
durante e dopo l'azione; in quanto ambito psicoterapeutico, è protetto da una patto di
assoluta discrezione e i cui contenuti non possono essere rivelati all'esterno.
In una seduta di psicodramma si individuano tre momenti: il riscaldamento del gruppo,
la rappresentazione del protagonista, momento temporalmente più lungo, e la
partecipazione finale dell‟uditorio. Nello psicodramma vi è quindi un protagonista che
mette in scena il proprio mondo interiore, con l'aiuto di io ausiliari scelti dal protagonista
che possono trarre vantaggi terapeutici secondari nell'agire tale ruolo di io ma non
possono comunque sceglierlo. Nel role playing invece non vi è un protagonista, ma solo
un‟ occasione di "messa in azione", un tema iniziale che dovrà tradursi in azione
scenica34.
A differenza del sociodramma, lo psicodramma rappresenta con l‟azione un evento
individuale mentre nel primo si rappresenta con l‟azione un evento sociale; pur
mantenendo saldi i principi e le tecniche proprie della metodologia psicodrammatica,
l'intervento si orienta a dar spazio ai ruoli collettivi facendo riferimento al mondo sociale
della persona. La catarsi del sociodramma differisce da quella dello psicodramma: nel
procedimento psicodrammatico un soggetto viene trattato come una persona specifica,
con il suo mondo privato, mentre nel procedimento sociodrammatico il soggetto non è
una persona, ma un gruppo.
Attraverso la tecnica dello psicodramma si arriva direttamente al nucleo di una
problematica personale mentre in altre forme di teatro terapia la mediazione artistica
permette un percorso più sfumato, che non tende a interpretare immediatamente i
disturbi o nodi conflittuali, ma crea un sostegno all'individuo, utilizzando il gruppo e la
sua operatività come contenitore di stati mentali.
Con lo psicodramma la persona è messa in condizione di sperimentare o replicare delle
situazioni piuttosto che raccontarle. La persona può parlare con le diverse parti di sé o
con le diverse persone della propria vita interiorizzate, piuttosto che parlare di esse con
34 De Michele V., Il role playing formativo: dalle origini teoriche alla teoria della tecnica, Fondazione Guglielmo
281
un interlocutore. Questo approccio consente di sbloccare situazioni interiori cristallizzate
e ripetitive, di risolvere problemi e situazioni di crisi, di scoprire opzioni alternative grazie
all'utilizzo di diverse tecniche proprie della metodologia d'azione (inversione di ruolo,
doppio, specchio, soliloquio)35.
3.3 La lezione spettacolo.
Attraverso questa attività teatrale educativa non si ha la presunzione di poter
“insegnare” qualcosa, ma si vuole stimolare nei ragazzi la curiosità e l'attenzione verso
ciò che li circonda e quindi li riguarda da vicino.
Durante la lezione spettacolo i ragazzi sono coinvolti in prima persona con quiz, giochi e
piccole improvvisazioni per farli divertire e per farli entrare in contatto con valori, nozioni
e con curiosità che stimo,ano la riflessione.
Lo scopo è unire la creatività teatrale e multimediale ai contenuti e alle conoscenze da
far apprendere agli alunni.
La lezione spettacolo è una formula che vuole coniugare la necessità di portare nuove
conoscenze agli alunni in una forma esteticamente piacevole.
A seconda dei contesti e dei temi si possono usare la recitazione, la musica, la danza,
le immagini, i video. Attraverso una serie di strumenti multimediali, artistici e didattici si
vuole far arrivare agli alunni i concetti utili a comprendere meglio il Potenziale Umano.
7 – INTERVISTA AI
TESTIMONI
PRIVILEGIATI
Allo scopo di indagare la metodologia della drammatizzazione teatrale a scuola come
tecnica attiva nell'educazione alla non violenza e alla pace riteniamo che a questo
punto della discussione sia importante sottoporre quelle persone che individuiamo
come testimoni privilegiati ad una intervista semi-strutturata.
4.1 Teoria e tecnica dell'intervista qualitativa.
Gulotta di Psicologia Forense e della Comunicazione, 2010.
35 Morgilli L., Lo psicodramma e altre tecniche a mediazione teatrale, in Drammatizzazione a Scuola.
Un’esperienza di laboratorio nelle scuole primarie Di Donato e Baccarini dell’Istituto Comprensivo “D.
Manin” negli anni scolastici 2008/09 e 2009/10. www.ariee.it/home/materiali/drammatizzazione-a-scuola/.
282
"[...]l'intervista
qualitativa
è
una
conversazione
provocata
dall'intervistatore, rivolta a soggetti scelti sulla base di un piano di
rilevazione e in numero consistente, avente finalità di tipo conoscitivo,
guidata dall'intervistatore, sulla base di uno schema flessibile e non
standardizzato di interrogazione[...]”36
Le interviste qualitative possono essere definite come conversazioni "estese" tra il
ricercatore e l'intervistato, durante le quali il ricercatore cerca di raccogliere informazioni
quanto più dettagliate e approfondite possibili sul tema della ricerca che motiva
l'intervista stessa.
Come per le altre tecniche qualitative, l'obiettivo principale dell'intervista è accedere alla
prospettiva del soggetto studiato, cogliendo le sue categorie concettuali, le sue
interpretazioni della realtà, i mondi possibili auspicati e di converso i motivi delle sue
azioni.
L'intervista viene rivolta a soggetti selezionati secondo un piano di rilevazione, ed è
guidata dall'intervistatore sulla base di uno schema di interrogazione flessibile e non
standardizzato, anche nel caso in cui l'intervista non sia standardizzata, essa non è
lasciata libera alla mercé del fato .
L'intervistato viene scelto sulla base di determinate caratteristiche legate al suo vissuto
personale, all'appartenenza ad un determinato gruppo sociale o a una particolare
categoria professionale. Lo scopo non è giungere alla generalizzazione dei risultati, ma
indagare in modo conoscitivo e soggettivo una realtà sociale particolare e specifica. La
conversazione tra le parti non è una normale conversazione in quanto i ruoli degli
interlocutori non sono equilibrati: l'intervistatore guida e controlla l'intervista rispettando
sempre la libertà dell'intervistato di esprimere le proprie opinioni. Questo tipo di
conversazione particolare è quindi caratterizzato dall'asimmetria della relazione
comunicativa all'interno del contesto in cui si svolge la conversazione stessa.
Il ruolo dell'intervistatore sta proprio nella capacità di condurre l'intervistato all'analisi
della situazione soggettiva senza lasciare che il caso intervenga nell'indirizzare la
conversazione ogni fase dell'intervista non è occasionale, non lo è l'evento,
l'intervistato, il tema dell'intervista.
L'intervista qualitativa è flessibile. Ciò significa che è uno strumento aperto, modellabile
nel corso dell'interazione, adattabile ai diversi contesti di studio e alle diverse situazioni
degli intervistati. L'intervistato, sotto la direzione di chi lo interroga, utilizzando le proprie
categorie mentali ed il proprio linguaggio, è lasciato libero di esprimere le proprie
opinioni e i propri atteggiamenti.
36 Corbetta P., Metodologia e tecniche della ricerca sociale, Il Mulino, 1999.
283
A seconda del diverso grado di flessibilità, è possibile distinguere tra diversi tipi di
intervista:
1. Intervista strutturata;
2. Intervista semi strutturata;
3. Intervista non strutturata.
La scelta del tipo di intervista dipende dagli obiettivi della ricerca; in generale, si ricorre
ad un'intervista strutturata quando il disegno della ricerca prevede un numero
considerevole di interviste mentre, si ricorrerà ad una semi-strutturata o ad una non
strutturata per ricerche che mirano ad avere conoscenza dei casi specifici più che della
diffusione del fenomeno studiato.
L'intervista strutturata prevede un insieme fisso e ordinato di domande aperte che
vengono sottoposte a tutti gli intervistati nella stessa formulazione e nella stessa
sequenza, l'intervistato è lasciato libero di rispondere come crede. L'intervista strutturata
è la più rigida dei tre tipi: anche se la domanda non vincola l'intervistato, il fatto che le
domande vengono poste a tutti nello stesso ordine rende l'intervista poco flessibile e
adattabile alla specifica situazione. Da questo punto di vista essa rappresenta una sorta
di mediazione tra l'approccio quantitativo e l'approccio qualitativo, una tecnica "ibrida"
che raccoglie informazioni, da un lato, in modo standardizzato (le domande) e, dall'altro,
in modo aperto e destrutturato (le risposte). Inoltre, spesso, il materiale raccolto viene
trattato in modo da poter essere incluso in una matrice dati. Questa sua ambivalenza fa
sì che l'intervista strutturata possa essere utilizzata quando si vuol procedere in modo
standardizzato ma nello stesso tempo la conoscenza limitata del fenomeno non
consente l'utilizzo di un questionario a risposte chiuse.
L'intervista semi strutturata prevede una traccia che riporta gli argomenti che
necessariamente devono essere affrontati durante l'intervista; essa può essere
costituita da un elenco di argomenti o da una serie di domande a carattere generale.
Nonostante sia presente una traccia fissa e comune per tutti, la conduzione
dell'intervista può variare sulla base delle risposte date dall'intervistato e sulla base
della singola situazione. L'intervistatore, infatti, non può affrontare tematiche non
previste dalla traccia ma, a differenza di quanto accade nell'intervista strutturata, può
sviluppare alcuni argomenti che nascono spontaneamente nel corso dell'intervista
qualora ritenga che tali argomenti siano utili alla comprensione del soggetto intervistato.
Può accadere, ad esempio, che l'intervistato anticipi alcune risposte e quindi
l'intervistatore può dover modificare l'ordine delle domande. In pratica, la traccia
stabilisce una sorta di perimetro entro il quale l'intervistato e l'intervistatore hanno libertà
di movimento consentendo a quest'ultimo di trattare tutti gli argomenti necessari ai fini
conoscitivi.
La specificità dell'intervista non strutturata, detta anche in profondità, libera o
ermeneutica, è costituita dall'individualità degli argomenti e dall'itinerario dell'intervista.
In questo tipo di intervista, infatti, il contenuto delle domande non è prestabilito ma varia
da soggetto a soggetto; l'unico elemento stabilito è il tema generale, gli altri argomenti 284
correlati a quello generale - emergono spontaneamente nel corso dell'intervista.
L'intervistatore ha il compito di proporre, inizialmente, i temi del colloquio lasciando che
l'intervistato, mantenendo l'iniziativa della conversazione, esponga liberamente il suo
punto di vista. L'intervistatore deve, inoltre, far sì che la conversazione non si orienti su
argomenti irrilevanti e, qualora l'intervistato accenni ad argomenti ritenuti interessanti
per la ricerca, egli può incoraggiarlo ad approfondire ulteriormente. In questo modo,
dato un tema generale, ogni intervista diventa unica sia nei contenuti, sia nei tempi di
durata che nel tipo di rapporto che si instaura tra intervistato ed intervistatore.
4.2 La traccia d'intervista.
L'intervista che abbiamo composto e definito con lo scopo di indagare le caratteristiche
della metodologia impiegata a Fano le quale utilizza la drammatizzazione a scuola
come tecnica attiva nell'educazione alla non violenza ed alla pace.
L'intervista che abbiamo sottoposto ai testimoni privilegiati è di tipo strutturato, di
seguito in dettaglio le domande che compongono la traccia e altre definizioni base per
chiarire il raggio di azione di una ricerca.
La domanda di ricerca.
Drammatizzazione teatrale a scuola: punti di forza e punti di debolezza di una metodologia
educativa attuata a Fano nell'ambito del progetto MABE di educazione alla non-violenza.
Traccia di intervista preliminare da sottoporre ai testimoni privilegiati.
1_ Le chiedo innanzi tutto di spiegarmi, brevemente il suo percorso formativo e lavorativo.
2_ Perché ha deciso di iniziare i laboratori di drammatizzazione a scuola?
3_ Quali sono le motivazioni educative che hanno indotto lei come animatore a partecipare a
questo tipo di metodologia educativa?
4_Come è nato concretamente il progetto di drammatizzazione a scuola?
(chi e come lo ha proposto, perché, quando, con che finalità ed obbiettivi, sulla base di quali
idee)
5_Quali sono gli aspetti significativi di questo progetto da lei seguito e realizzato?
(temi trattati, tecniche utilizzate, riscontri ricevuti, tempi necessari, luoghi)
6_Quali sono i momenti e le attività che riscontrano un maggior coinvolgimento da parte dei
bambini? (rappresentazione, prove, musiche, ruoli, storie, convivialità, i temi)
7_Quali sono le difficoltà maggiori riscontrate nell'approccio dei bambini alla metodologia della
drammatizzazione? (timidezza, distrazione, imbarazzo, non collaborazione, aggressività)
285
8_Quali sono le difficoltà dell'animatore nel portare avanti questo tipo di progetti? (tempi, costi,
metodi, spazi, strumenti, accettazione, relazione con gli insegnanti/ bambini/ genitori/ strutture)
9_Quali sono le risorse e i benefici di questa tecnica nell'educazione alla non violenza?
(cooperazione, condivisione, socializzazione, tolleranza, rispetto, amicizia, comprensione,
empatia)
10_Quali sono a sua avviso le variabili che rendono questa metodologia efficace e pienamente
applicabile anche da altre persone in altri contesti
11_Quali sono le prospettive future di questa attività che state svolgendo con i bambini?
Metodo di somministrazione.
Le interviste vengono somministrate attraverso email e precedute da un contatto precedente
all'invio dell'intervista, per definire la disponibilità dei testimoni.
Testimoni privilegiati.
Bartolucci Fabrizio: da circa 30 anni regista e attore, ma oltre al lavoro scenico sulla nuova
drammaturgia svolge attività di propedeutica teatrale con laboratori nelle scuole e progetti di
teatro per ragazzi.
Bellucci Giulia: lavoroa con la Compagnia Teatrolinguaggi a vari progetti per adulti e bambini e
faccio corsi di drammatizzazione all'interno di scuole e strutture private.
Fabiani Sandro: attore e regista professionista dal 1989, svolge attività di teatro educativo dal
1994.
4.3 Le interviste a confronto.
Ho raccolto le interviste sotto poste a tre testimoni privilegiati, per rendere più agevole
la lettura incrociata delle risposte raccolte nel corso della somministrazione delle
interviste procedo con una scomposizione e un accostamento delle varie risposte per
ogni domanda.
Successivamente ci sarà una fare riassuntiva nella quale cercherò di evidenziare quelle
che sono le parti in comune e i punti di accordo e di disaccordo tra i diversi intervistati.
1_ Le chiedo innanzi tutto di spiegarmi, brevemente il suo percorso formativo e lavorativo.
286
Bartolucci Sono Attore e regista, lavoro professionalmente da circa trent‟anni Mi formo
Fabrizio
artisticamente frequentando seminari e stage con Living Theater, Teatro di
Pontedera, Augusto Boal, Jerzy Sthur, e seguendo il lavoro di Gabriele Salvatores
(Teatro dell‟Elfo), Egisto Marcucci (Gruppo della Rocca), Roberto de Simone,
Marisa Fabbri. Nel 1981 assieme ad altri giovani professionisti marchigiani do vita
alla compagnia Transteatro, con la quale parallelamente al lavoro scenico sulla
nuova drammaturgia do in inizio ad una attività e di propedeutica teatrale con
laboratori nelle scuole e progetti di teatro per ragazzi.
Ho lavorato e collaborato con, Giorgio Albertazzi, Davide Riondino, Carlo
Quartucci, Ferruccio Soleri e Dario Fo . Dal 2003 al 2009 sono stato coordinatore
artistico e regista del Progetto Ragazzi del Teatro Stabile delle Marche. Ora con la
compagnia TeatroLinguaggi. Ho insegnato presso la Scuola di avviamento al
Teatro del Teatro Stabile delle Marche e presso il Laboratorio Linguaggi di Fano
che dirigo dal 1996. Dal 2002 sono docente a contratto di regia multimediale
presso l‟Accademia di Belle Arti di Macerata. Tengo laboratori per studenti ed
insegnanti e coordino il festival del teatro della scuola „Fuoriclasse‟ di Fano giunto
alla sua decima edizione. Dal 2006 coordino un laboratorio stabile di teatro presso
l‟istituto di reclusione di Fossombrone (PU) Premio „drammaturgia in/finita‟ 1999,
del centro teatrale dell‟Università di Urbino -Teatro Vascello – Roma. Premio di
Teatro per ragazzi „Ribalta‟ 2007, Teatro Parioli- Roma Premio concorso nazionale
di teatro per ragazzi „Mille e una fiaba‟ 2009 Mogliano, Macerata.
Teatro Ragazzi "Cherubino o la folle giornata" libero adattamento dell'Opera Lirica
"Le nozze di Figaro" di Mozart (all'interno del progetto "All'Opera" che si propone di
sensibilizzare ragazzi e bambini all'ascolto dell'Opera). Attualmente lavoro con la
Compagnia a vari progetti per adulti e bambini e faccio corsi di drammatizzazione
all'interno di scuole e strutture private.
Bellucci
Giulia
Dopo il diploma da ragioniera mi sono laureata in Lettere Moderne indirizzo
Storico. Mi sono avvicinata al Teatro verso i sedici anni con un corso organizzato
dalla scuola che frequentavo, poi, durante gli anni universitari ho frequentando il
corso tenuto dalla Compagnia Teatrolinguaggi a Fano. Dopo vari anni di corsi di
formazione sono stata inserita all'interno della Compagnia e la mia prima
esperienza professionale è stato lo spettacolo di
Fabiani
Sandro
Attore e regista professionista dal 1989, si è formato presso il laboratorio teatrale
"Centro Linguaggi" diretto da F. Bartolucci e ha partecipato a numerosi laboratori e
seminari tenuti da artisti di fama nazionale ed internazionale tra i quali "Living
Theatre", "Teatro Los Andes", César Brie, Leo De Berardinis, Paolo Rossi,
Ferruccio Soleri, Sandro Lombardi, Marisa Fabbri, Renato Carpentieri, Davide
Riondino,Sergio Bustric. Ha partecipato a numerose produzioni teatrali dirette, fra
gli altri, da Dario Fo, Paolo Rossi, Marisa Fabbri, Franco Però, Ferruccio Soleri,
Sergio Bustric, Massimo Puliani, Fabrizio Bartolucci, Carlo Quartucci , Paola
Galassi, Roberta Biagiarelli.
Attività didattiche: "Dal 1994 si occupa di didattica teatrale, ideando e realizzando
numerosi progetti di lettura attiva e laboratori teatrali presso le scuole statali della
provincia di Pesaro e Urbino: " Nel 2001 ha ideato e realizzato un laboratorio
287
teatrale presso la Italian International School "E. Mattei" di Lagos (Nigeria). " Ha
collaborato con i comuni di Barchi, M. Maggiore al Metauro, Saltara, Orciano e
Pesaro (casa di riposo "Santa Colomba") per la realizzazione di progetti teatrali.
"Dal 2005 è insegnate di recitazione presso il laboratorio teatrale "La Pioletta" di
Cagli. " Marzo 2006. Docente di scrittura scenica corso ITFS. per la formazione di
Tecnico superiore di Teatro Educativo promosso dalla Regione Marche, con Teatro
Stabile Marche, Accademia d'Arte Drammatica Silvio d'Amico , Accademia Belle
Arti Macerata -Ancona . "Dal 2007 collabora con il Centro socio-educativo
"L'aquilone" curando la regia di spettacoli con attori diversamente abili .
Concorsi: Premio " Ribalta" 2007 Migliore Attore Premio miglior spettacolo
"Giganti" Festival Internazionale delle Abilità Differenti.
Fuoriclasse, Comune di Fano (PU): 2001-Premio miglior movimento scenico: "Il
fantasma di Canterville", scuola media "Padalino", Fano. 2002-Premio miglior
spettacolo: "Un amico sul comodino", scuola elementare di Calcinelli. 2002-Premio
miglior linguaggio di ricerca: "Signori o bambini", scuola media di S. Costanzo.
2003-Premio miglior spettacolo e premio drammaturgia: "Una favola quasi vera",
scuola elementare di Piagge. 2004 Premio miglior spettacolo (sezione elementare):
"Un viaggio Su-Dante", scuola elementare di Piagge.
Marinando, Ministero dell'Agricoltura, Ostuni (BR): 2002-Premio miglior spettacolo
(coppa del Presidente della Repubblica) e premio della critica: "Viaggio di un
pescatore", sc. media "Padalino", Fano. 2004- Premio miglior spettacolo(coppa del
Presidente della Repubblica) e premio dei giornalisti:
"Signori e Siori si differenzia!", sc. media "Padalino" Fano 2006- Premio della
critica "La mia isola non c'è più", sc. media "Padalino" Fano 2009- Premio miglior
spettacolo (coppa del Presidente della Repubblica) e premio del pubblico:
"Caro…Mare"!, sc. media "Padalino" Fano.
2_ Perché ha deciso di iniziare i laboratori di drammatizzazione a scuola?
Bartolucci Fabrizio
Bellucci Giulia
Fabiani Sandro
Quello che io attuo è un lavoro
di propedeutica teatrale, che
comprende anche processi di
drammatizzazione ma tengo
subito a precisare la distanza
dal teatro terapeutico. Il teatro
nella sua fase sperimentale e di
lavoro creativo di gruppo si
offre come una preziosa
occasione formativa di ricerca
su se stessi e nel rapporto con
gli altri. Grazie al suo
linguaggio „impuro‟ ,dove
confluiscono come in un
E' stato quasi un passaggio
naturale. In Teatro i ragazzi
riscoprono una nuova forma di
comunicazione interattiva ed
efficace, e il loro entusiasmo, la
loro buona predisposizione, la
curiosità mi hanno portato a
considerare la possibilità di
portare il Teatro anche dentro
la scuola e non solo la scuola a
Teatro.
Era importante portare il
teatro dentro le mura della
classe: era il solo modo
sicuro di coinvolgere in
questo tipo di esperienza
tutti i bambini, a prescindere
dalla loro estrazione sociale
e dalla loro cultura.
Non si tratta, secondo me, di
formare attori ma il pubblico
consapevole e attento di
domani.
Non si tratta neppure di
288
„precipitato chimico‟ parola,
suono, movimento, immagine,
Il teatro coinvolge l‟unità della
persona.
“curare” attraverso il teatro:
è il teatro in sé che, agito,
genera dei “miracoli” nello
sviluppo individuale dei
ragazzi.
3_ Quali sono le motivazioni educative che hanno indotto lei come animatore a partecipare a
questo tipo di metodologia educativa?
Bartolucci Fabrizio
Bellucci Giulia
Fabiani Sandro
Credo che il teatro possa
essere uno strumento
pedagogico importante, se
liberato dall‟idea esecutoria del
prodotto/recita: diceva
provocatoriamente Rodari che
quando si cominciano a dare le
battute il teatro finisce. Ciò che
è interessante è il percorso,
„l‟errare‟ che chiaramente può
comprendere „l‟errore‟. Il teatro
metabolizza le conoscenze e le
traduce in azioni, atti che fanno
muovere l‟immaginario e
permettono di inventare la
realtà.
Perché ritengo che l'approccio
al Teatro permetta un percorso
di crescita ludico e creativo
sostanziale e importantissimo
per i ragazzi, che così
imparano ad ascoltare ed
"ascoltarsi", a rispettare il
gruppo, a gestire lo spazio, a
conoscere le potenzialità del
corpo, a sperimentare la
vocalità.
Credo che il laboratorio
teatrale a scuola è formativo
sotto ogni aspetto della
personalità del ragazzo:
socialità, rispetto dell‟altro,
abilità creative, logiche,
motorie ecc.
4_Come è nato concretamente il progetto di drammatizzazione a scuola?
Bartolucci Fabrizio
Bellucci Giulia
Fabiani Sandro
Il progetto laboratoriale è nato
su sollecitazione del Labter
„Citta dei Bambini‟ di Fano, in
accordo con alcune scuole
medie ed elementari del
territorio, come strumento
propositivo di discussione e
analisi. L‟obbiettivo era di
provare ad affrontare con la
leggerezza del gioco teatrale i
temi duri e difficili che muovono
Ho presentato un progetto alla
scuola ritenendo importante per
i ragazzi la possibilità di
sperimentarsi.
Il progetto MABE è stato
proposto dal Laboratorio
“Città dei bambini” di Fano
che da anni si occupa del
coinvolgimento dei bambini
e dei ragazzi nella vita
sociale. L‟idea centrale è
stata quella di focalizzare
l‟attenzione sul problema di
solito “taciuto” del bullismo.
Con la finalità di: creare
attraverso l‟attività teatrale un
percorso di conoscenza
alternativo a quello scolastico,
incentrato sul gioco e sulla
socializzazione, volto a favorire
la scoperta delle proprie
289
le situazioni nei casi di
bullismo. Un lavoro corale che
potesse coinvolgere l‟intero
gruppo classe.
Sono stati attivati ad ottobre
cinque laboratori quattro nelle
scuole medie e uno nella
scuola elementare. E si
concluderanno il 15 dicembre
con una prova aperta che
vedrà coinvolte tutte è cinque le
classi .
capacità, ad incentivare il
lavoro di gruppo e le relazioni
con gli altri, e ad acquisire un
nuovo linguaggio comunicativo.
Gli obbiettivi: acquisire capacità
relazionali e di socializzazione,
incoraggiare e stimolare
l‟inventiva, la creatività e la
fantasia, utilizzare l‟attività
teatrale come uno strumento
didattico e culturale, conoscere
la specificità del linguaggio
teatrale come strumento
espressivo e comunicativo,
progettare, produrre e
rappresentare un lavoro
teatrale anche sulla base dei
progetti portati avanti dalla
scuola durante l'anno.
5_Quali sono gli aspetti significativi di questo progetto da lei seguito e realizzato?
Bartolucci Fabrizio
I temi trattati sono relativi al
fenomeno del bullismo: la
violenza, il sopruso, la perdita
di autostima, l‟emarginazione
Bellucci Giulia
In questo progetto abbiamo
trattato la violenza negli
ambienti scolastici, ma anche
la non accettazione della
diversità, cercando di portare i
ruotando intorno alle situazioni bambini (io mi sono occupata
ed emozioni e alle figure
del corso all'interno di una
coinvolte nel fenomeno del
scuola elementare, dove è
bullismo. Dopo una prima fase stato selezionato un gruppo di
dedicata al lavoro di presa di
venti bambini provenienti dalle
coscienza, del proprio corpo,
classi terze) ad un'autodello spazio e del gruppo con
consapevolezza propositiva e
esercizi creativi. Con l‟utilizzo disciplinata. I tipici giochi ed
di testi/pretesto: racconti, fiabe, esercizi teatrali si sono rivelati
canzoni si è cominciato a
estremamente opportuni e
creare un sistema di
funzionali, soprattutto quelli che
improvvisazioni e di scrittura
ponevano attenzione all'ascolto
scenica. I laboratori hanno
del gruppo. Un grande risultato
luogo negli spazi scolastici
è stato l'attenzione da parte dei
(aula magna) prevedono un
bambini sempre più al lavoro di
tempo di circa 20 ore per corso squadra, senza dover sempre e
Fabiani Sandro
Abbiamo trattato il tema del
bullismo al femminile
utilizzando, come pretesto,
la favola di “Cenerentola”
che ci ha fornito degli spunti
di riflessione sul concetto di
prevaricazione attraverso il
rapporto tra la protagonista
e le sorellastre. Si è riflettuto
sui luoghi del bullismo: non
solo la classe o la scuola
ma, a volte, anche la casa o
la famiglia.
Il laboratorio si è svolto per
10 incontri di due ore
ciascuno ed una classe di
25 allievi di II media,
290
e ogni laboratorio focalizza un comunque fare emergere in
quadro teatrale di circa 10/ 15 modo prepotente le varie
min. Poiché come già detto si è individualità.
voluto centrare l‟attenzione sul
lavoro propedeutico.
L‟attività ha permesso di
verificare situazioni e
dinamiche di classe.
6_Quali sono i momenti e le attività che riscontrano un maggior coinvolgimento da parte dei
bambini?
Bartolucci Fabrizio
Bellucci Giulia
Il lavoro sul movimento e sullo
spazio e il lavoro corale e
quello sulla musica sono
senz‟altro le fasi più
coinvolgenti. Comunque i temi
affrontati hanno riscontrato un
notevole interesse anche
Devo dire che i bambini si sono
mostrati interessati a tutti i
momenti delle attività. Le storie
sono diventate il pretesto per
raccontarsi o ritrovarsi, le prove
hanno fatto sì che tutti si
sentissero parte di un progetto
comune per il quale lottare
nell‟elaborazione di situazioni e insieme, i giochi sono stati
personaggi.
vissuti come un meritato
premio, e se qualcuno
trasgredisce è il gruppo che si
ribella e lo riconduce, quando
possibile, nei ranghi.
Fabiani Sandro
Tutto appare coinvolgerli. La
classe ha risposto davvero
positivamente all‟attività
proposta.
7_Quali sono le difficoltà maggiori riscontrate nell'approccio dei bambini alla metodologia della
drammatizzazione?
Bartolucci Fabrizio
Bellucci Giulia
Fabiani Sandro
Un iniziale imbarazzo è
naturale, e spesso per una
disabitudine al lavoro creativo
di gruppo, si nota una certa
difficoltà a condividere.
I bambini coinvolti sono molto
diversi tra loro, la maggior parte
del gruppo si è mostrata ben
disposta, alcuni bambini
tuttavia pur dimostrando
interesse, a causa di una forte
timidezza o di una forte
sensazione di inadeguatezza,
hanno cercato nel corso delle
prove di boicottare il lavoro del
Non ho riscontrato alcun tipo
di difficoltà. Il mio lavoro è
basato su una base ludica e
di sperimentazione in cui
ogni bambino viene
coinvolto con i propri tempi e
ritmi.
291
gruppo assumendo
atteggiamenti di provocazione
e non collaborazione. Il gruppo
si è però sempre mantenuto
forte, cercando di redimere o
continuando per la propria
strada. Nel corso dell'ora, gli
elementi allontanati, sono
spontaneamente rientrati nel
gruppo.
8_Quali sono le difficoltà dell'animatore nel portare avanti questo tipo di progetti?
Bartolucci Fabrizio
Bellucci Giulia
Fabiani Sandro
Realizzare progetti teatrali nella
scuola e sempre più difficile .
Gli enti hanno sempre meno
risorse da destinare a queste
iniziative, altamente formative,
ma spesso relegate ad attività
di intrattenimento o di‟ vetrina „.
Sarebbero necessari tempi più
lunghi d‟intervento e
continuativi.
Le ore che le scuole investono
in questo genere di corsi sono
sempre molto poche, e è
sempre richiesta una
spettacolazione finale, quando
invece, si potrebbe (e forse
sarebbe più funzionale)
impiegare tutto il tempo a
disposizione per fare percorsi
conoscitivi e di gioco.
Le difficoltà sono nei tempi,
a volte, troppo ristretti per
poter sperimentare con
maggior libertà. In generale,
i problemi sono i costi, la
mancanza di fondi e spesso
l‟insistenza dei dirigenti
scolastici ad avere un
riscontro pubblico (lo
spettacolo finale) in poco
tempo.
Questo non per creare attori
(poiché non è questo il compito
del teatro nella scuola) ma
attraverso la comunicazione
teatrale fornire ai ragazzi
strumenti per poter
sperimentare e prendere
coscienza di se stessi e del
rapporto con l‟altro – Il teatro è
un atto sociale.!.
Con alcuni insegnati e genitori
inoltre ci si scontra con una
idea televisiva del teatro. Non
mancano comunque insegnanti
e genitori che credono e
investono tempo ed energie per
la realizzazione di queste
attività.
Delle strutture c‟è ben poco da
292
dire: sono molto poche le
scuole che hanno spazi
adeguati all‟attività
Teatrale . Certo esistono delle
pregevoli eccezioni, ma sono
appunto eccezioni.
9_Quali sono le risorse e i benefici di questa tecnica nell'educazione alla non violenza?
Bartolucci Fabrizio
Bellucci Giulia
Fabiani Sandro
Come già detto l‟attività teatrale
si fonda sui termini sopra
elencati inoltre per la sua
specificità di linguaggio tende a
rovesciare le dinamiche
aggressive. Quasi sempre i
bulli nel mettersi in gioco
perdono sicurezza e le vittime
ne acquistano altre.
Credo che i benefici recati
siano un po' tutti i suggerimenti
sottostanti, quello al quale io
tengo di più e sul quale ho più
lavorato è l'accettazione
dell'altro e della sua diversità
come arricchimento.
Il teatro è il luogo del rispetto
dell‟altro, dei suoi tempi,
ritmi. E‟ inoltre un luogo
privilegiato per la nascita
delle amicizie.
Nella classe che ho seguito
non c‟erano particolari
problemi di bullismo. Un
ragazzo un poco
disturbatore, leggermente
prevaricatore e “prepotente”
mi ha chiesto ripetutamente
di avere la parte del
protagonista. Ho fatto in
modo che il protagonista
fosse “la vittima”. Nel
momento in cui il ragazzo,
solo per gioco, ha provato
ad essere in una condizione
di inferiorità, abbiamo
assistito ad un cambiamento
improvviso e radicale del
suo comportamento
Tutti portiamo una
“maschera” e a teatro, per
poter recitare, occorre
toglierla per indossare quella
del personaggio: è proprio
quando si è nudi che inizia
la riflessione più profonda su
di sé.
293
10_Quali sono a sua avviso le variabili che rendono questa metodologia efficace e pienamente
applicabile anche da altre persone in altri contesti?
Bartolucci Fabrizio
Bellucci Giulia
Fabiani Sandro
L‟intervento benefico del teatro
nel sociale è stato ampiamente
dimostrato da importanti
esperienze, dalle comunità di
recupero, alle case di
reclusione e in qualsiasi posto
ove sia necessario rimettere al
centro l‟uomo, l‟unità della
persona. Per fare teatro
servono almeno due persone :
un attore e uno spettatore. Ed
inoltre come dice Peter Brook „il
teatro può iniziare ovunque.‟
Le variabili dipendono dai vari
contesti che si vanno
affrontando, tuttavia questo è
un percorso piuttosto
universale che può facilmente
essere applicato in diverse
situazioni prescindendo dalle
età e dalle problematiche, con
l'attenzione da parte
dell'operatore di ascoltare a
sua volta chi ha davanti.
Questa metodologia di
lavoro può essere applicata
in qualsiasi situazione. Ad
esempio, oltre ai tanti
laboratori che tengo nelle
scuole, da anni porto avanti
un progetto di teatro con
ragazzi diversamente abili.
La metodologia è la stessa
per tutti, quello che cambia è
il linguaggio e l'approccio.
11_Quali sono le prospettive future di questa attività che state svolgendo con i bambini?
Bartolucci Fabrizio
Bellucci Giulia
Fabiani Sandro
Questa attività si inserisce in
Un progetto di formazione che
da anni coi miei collaboratori
portiamo avanti nel territorio
che articola il rapporto teatro &
scuola in diverse attività
laboratoriali per adulti e ragazzi
e bambini, spettacoli di teatro
per ragazzi realizzati da attori
professionisti e di teatro della
scuola realizzato dai ragazzi,
insegnanti ed esperti.
La prospettiva è quella di
sensibilizzare sempre più nei
confronti di questa attività i
genitori e i dirigenti dei plessi,
di modo da far capire loro
l'importanza del lavoro svolto
con e per i bambini.
Il progetto MABE si
conclude con questo tipo di
attività.
Al momento non abbiamo
valutato prospettive future.
294
8 – UNA DOCUFICTION PER
DIFFONDERE
LA
METODOLOGIA
DELLA
DRAMMATIZZAZIONE A SCUOLA COME TECNICA
ATTIVA NELL'EDUCAZIONE ALLA NONVIOLENZA
La docufiction o film-documentario è un documentario che comprende ricostruzioni
interpretate da attori. La storia è vera e gli attori sono anche i protagonisti effettivi che
narrano un contenuto vissuto e proprio. La caratteristica più interessante è che
l'accostamento di immagini, filmati, dialoghi rende molto piacevole la visione del
documentario che in questo modo diventa interessante e attrattiva.
Il genere docufiction viene definito come una ricostruzione televisiva di fatti storici o di
cronaca ma comunque realmente accaduti, che alterna parti con filmati originali a parti
interpretate da attori. Questo genere di rappresentazione video trova attualmente nuovo
slancio e interesse nel pubblico proprio grazie al fatto di essere un sorta di reality anche
se trasmesso in differita.
Questa è una tecnica molto particolare ed efficace in cui gli alunni, gli insegnanti, gli
educatori e tutti gli altri partecipanti vengono chiamati a realizzare un breve filmato
dell'esperienza vissuta, creando inizialmente una sceneggiatura e poi interpretando il
ruolo di sé stessi nel percorso educativo. Questa tecnica è particolarmente apprezzata
per la partecipazione attiva da parte degli stessi studenti, i quali, con un'operazione
creativa ripercorrono gli elementi cruciali dell'esperienza in un "esercizio" metacognitivo
assai utile per la presa di coscienza della propria crescita personale.
La docufiction fa parte di una nuova generazione di tecniche per documentare in modo
multimediale, oltre ad essa troviamo:
1) Il taglio ipertestuale si caratterizza per una riscrittura del testo in senso reticolare e
non più sequenziale, per una navigazione organizzata per livelli di approfondimento,
che l'utente può scegliere in base ai propri interessi, per una "apertura" verso fonti
anche esterne alla documentazione, subito disponibili (altri siti o risorse online), per una
molteplicità di accessi ai contenuti, ad esempio tramite una mappa concettuale e tramite
un indice degli argomenti.
2) Il taglio giornalistico si avvale di documentazione autentica, come riprese sul campo,
interviste ai protagonisti dell'esperienza (dirigente, alunni, genitori, insegnanti),
reportage fotografici, ecc.
3) Lo slide-show ( sequenza di slide) consiste nel creare un racconto dell'esperienza
servendosi di una serie di immagini in sequenza con una voce narrante che dà senso,
295
continuità e coerenza a quanto viene suggerito tramite le immagini in successione.
Spesso viene inserita anche una musica che funge da colonna sonora al racconto.
4) Il taglio web 2.0 si caratterizza principalmente per l'uso di strumenti, quali il wiki o il
blog, che consentono a tutti i partecipanti di poter dire la propria opinione, senza filtri.
Infatti, ciascun utente può creare un account e inserire nella documentazione il proprio
punto di vista, i propri commenti ecc.
Tutte queste tecniche sono tra loro diverse ma tutte usano la tecnologia e la
multimedialità per esprimersi e creare un messaggio da diffondere al pubblico.
Ci si potrebbe chiedere perché usare queste tecniche innovative, due sono i motivi più
importanti
Primo, l'inevitabile passaggio a nuovi codici comunicativi (dal testuale al multimediale)
che comporta un processo che è di per sé formativo: si deve riprendere in mano
l‟esperienza, rileggerla sotto una luce nuova, rielaborarla e riadattarla pensando ad una
comunicazione efficace e significativa. Nell'effettuare questa operazione di passaggio
da un medium ad un altro si è obbligati a fare uno sforzo metacognitivo che porta ad
una maggiore consapevolezza di quanto fatto.
Inoltre l‟uso dei nuovi linguaggi e delle nuove tecnologie nella documentazione potrebbe
indurre il docente a rivedere il suo modo di insegnare e di motivare i propri alunni, agli
alunni il modo di studiare e apprendere.
Il secondo ordine di motivi riguarda il nostro modo di rappresentare e leggere gli stimoli
che l‟ambiente ci offre. Secondo una teoria recente dello psicologo Paivio37, detta
"teoria del doppio codice", infatti, il nostro cervello elabora gli stimoli attraverso un
doppio codice; un canale per l‟elaborazione dell‟informazione sarebbe quello semantico
(o logico, che si traduce nell‟uomo nel linguaggio e che si avvale di simboli semantici,
come nella comunicazione scritta, per esempio) e quello analogico (che si avvale
invece dell‟emozione, della metafora, dell‟evocazione, e che quindi è tipico del codice
audiovisivo).
Multimedialità, dunque, come modo per cogliere ed elaborare un‟esperienza didattica a
tutto tondo, attraverso tutti i canali che il nostro cervello utilizza nell‟esperienza
quotidiana.
La multimedialità nella documentazione si avvale della recente ricerca in ambito
psicologico sulla multimedialità nella didattica e nell'apprendimento. Tale ricerca, oltre a
considerare fondamentale l'impiego del doppio codice, il nostro sistema cognitivo,
infatti, impiega le proprie risorse in senso produttivo ma si scontra anche con limiti
mnemonici e attentivi. Viene così confermata l'idea di Paivio rispetto al vantaggio
assicurato dal doppio codice nei processi di memorizzazione e apprendimento 38.
37 Paivio, Dual coding theory: retrospect and current status, in “Canadian journal of Psychology”, 1991.
38 Panzavolta S., Documentazione multimediale e generativa?, 2009, www.indire.it
296
Inoltre quando la documentazione multimediale viene realizzata anche con la
partecipazione degli studenti, il codice multimediale arricchisce l'esperienza di
apprendimento dei ragazzi, favorendo anche quella valorizzazione dei saperi informali
(come le D I GI T A L S K I LL ) che raramente la scuola è in grado di integrare nella struttura
del sapere formale e che invece caratterizza i ragazzi di oggi, i cosiddetti "digital
natives"39.
Per tutti questi motivi il progetto che abbiamo realizzato della stesura di uno storyboard
che possa fare da sceneggiatura alla docufiction sul lavoro di drammatizzazione a
scuola svolto a Fano sembra nato sotto i migliori auspici affinché possa diventare un
potente promotore di questa metodologia didattica.
La versatilità e l'adattabilità di questa risorsa educativa permette agli educatori, agli
insegnanti e ai genitori di prendere contatto con questa tecnica di educazione alla
nonviolenza e di capirla in profondità attraverso la visione dell'esperienza svoltasi a
Fano.
In appendice è riportato lo story board.
9 – CONCLUSIONI
Indagare la drammatizzazione teatrale a scuola come tecnica attiva per l‟educazione
alla non violenza, alla pace e al rispetto dell‟altro e della diversità è stato un lavoro
interessante di scoperta bilbliografica ed esperienziale tramite le informazioni ottenute
dalle interviste ai testimoni privilegiati.
L‟importanza di questa metodologia educativa sta nella capacità della forma
drammatica, della forma scenica del gioco di ruolo di rendere chi vi partecipa cosciente
di sé e grazie a questo cosciente dell‟altro. Come abbiamo trattato nelle pagine
precedenti appurato il potenziale del teatro di rendere i partecipanti attenti e preparati
alla concezione dell‟altro e per tanto al rispetto e alla tolleranza oltre che alla
cooperazione, si ritiene come auspicio per il futuro necessaria la diffusione di questa
tecnica attiva educativa.
Nell‟esperienza della drammatizzazione i bambini e ragazzi fanno esperienza
dell‟empatia che si prova nel mettersi nei panni altrui, questo nodo cruciale, una volta
fatto proprio e interiorizzato farà da inibitore delle condotte violente. In breve si può dire
che l‟abilità sociale di sentire quanto l‟altro percepisce emotivamente fa da fattore
protettivo rispetto al fascino spesso osannato della violenza e la possibilità tramite il
teatro di mettere in scena situazioni realmente accadute offre l‟opportunità di esperire
difficoltà e problematiche spesso difficili da comprendere se non vissuti sulla propria
39 Convegno "New Millenium Learners", Firenze nel marzo 2007.
297
pelle. La tecnica della drammatizzazione teatrale permette ai partecipanti di fare
esperienza di situazioni difficili, problematiche, confuse ma comunque reali che
permettono impersonandole di comprenderle, analizzarle e rielaborarle proponendo
soluzioni positive e prosociali.
Secondo questa concezione si possono affrontare con gli alunni diversi tipi di
argomento educativo dalla nonviolenza come nel caso da me trattato, all‟ecologia, al
rispetto dei diritto di tutte le creature viventi, all‟educazione civica, all‟educazione
stradale e molto altro, potenzialmente tutto quanto possa rientrare in quello che
potremmo chiamare il bagaglio educativo di cui ogni bambino avrebbe diritto ad avere
per affrontare la propria vita ben equipaggiato.
Ma come rispondere alla domanda frequente: come fare per rendere queste buone
pratiche operative?
C‟è un'unica risposta valida ed effettiva, ovvero la diffusione dei risultati positivi ottenuti
dall‟applicazione della drammatizzazione a scuola, degli effetti sui bambini e delle loro
capacità maturate e migliorate. È importante che gli educatori, le figure parentali e gli
insegnanti siano messi a conoscenza delle opportunità e delle potenzialità che queste
nuove tecniche educative hanno dimostrato di possedere, in questo modo saranno loro
stessi a richiedere queste attività per gli alunni/figli.
Non lasciarsi scoraggiare, come ricorda Mark Twain niente verrebbe mai tentato se
prima dovessero essere smentite tutte le possibili obiezioni.
10
–
BIBLIOGRAFIA
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11 – SITOGRAFIA
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www.empathy.se
www.indire.it
www.mabeproject.eu/campus/
www.teatrocinque.it/scuolaTeducativo.html
www.teatrogiovani.eu/
www.teatroeducativo.it/
www.treccani.it
12 – APPENDICI
1) Relazione di fine stage;
2) Story board;
3) Risorsa educativa aperta;
4) Risorsa Educativa aperta: English version.
1) RELAZIONE DI FINE STAGE.
Luogo di svolgimento dello stage: ho svolto il mio stage presso il CIRDFA, Centro
Interateneo per la Ricerca Didattica e la Formazione Avanzata di Mestre.
300
Tutor istituzionale/aziendale: Annalisa Zapperini.
Contesto socio-culturale e istituzionale.
Il Centro si occupa di promuovere principalmente alcune aree di studio e di intervento.
Come è possibile leggere sul sito web del Centro, gli obiettivi perseguiti sono: lo
sviluppo della ricerca didattica e della formazione avanzata, la collaborazione scientifica
fra docenti e ricercatori degli Atenei del Veneto e la Scuola Veneta, per assicurare
soglie di qualità nell‟insegnamento e nella formazione, e il coinvolgimento attivo di altri
importanti stakeholder del sistema formativo e più in generale dei sistemi territoriali del
Veneto.
Attività pratica svolta.
Nel corso dello stage ho seguito differenti attività. Inizialmente ho curato la fase finale
della correzione del Report relativo alla diffusione dei risultati della ricerca sul bullismo e
la violenza scolastica che ha coinvolto un ampio numero di paesi europei. In un
secondo momento ho iniziato a lavorare al progetto di creazione dello story board come
base su cui creare una risorsa educativa che chiarisce e fornisce informazioni
importanti sulla tecnica della drammatizzazione teatrale a scuola.
Attività di osservazione.
Ho potuto visionare diversi documenti legati alla ricerca europea in questione e
osservare l'attività che la mia referente per lo stage attua all'interno del Centro a vari
livelli.
Interventi pattuiti con l’ente accogliente.
Nel corso dello stage ho svolto una serie di interviste strutturate a dei testimoni
privilegiati della metodologia della drammatizzazione a scuola.
Inoltre nella prima fase ho potuto consultare i risultati rinvenuti dalla ricerca europea sul
bullismo e la violenza scolastica.
Risultati della propria attività di stage.
Svolgere questo stage presso il CIRDFA mi ha dato una importante chiarificazione su
quello che un centro di ricerca è e fa. Ho appreso come si organizza una ricerca a
livello educativo e come entrare in contatto con le varie personalità e professionalità che
in questo ambito sono presenti. Questo stage è stato una degna conclusione di un
percorso professionalizzante quale è il Master in Pedagogia Sociale e Lotta Contro la
Violenza Giovanile.
Riflessioni conclusive.
301
Ho potuto avere una visione dall'interno, invece che da lettore, di una ricerca sul
campo. Ho messo in pratica una tecnica di ricerca molto impegnativa come quella
dell'intervista qualitativa e
mi è stata data l'opportunità di conoscere l'attività interna del CIRDFA. Direi pertanto
che è stata una esperienza interessante e costruttiva.
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2) STORY BOARD.
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3) RISORSA EDUCATIVA APERTA
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4)RISORSA EDUCATIVA APERTA: VERSIONE INGLESE
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