Elena Guaraglia
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Per iniziare
FASE 1
Discussione circa quanto letto nell’introduzione e
quanto praticato in classe dai docenti.
FASE 2
Proposta di condivisione dei metodi di classificazione e
segnalazione dell’errore.
Esame di alcune produzioni, proposte senza alcuna
correzione. Individualmente e/o a gruppi si procede alla
correzione.
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FASE 3
Esame e confronto della propria correzione con quella proposta qui sotto:
somiglianze, diversità. Riflessioni.
Tabella per correzione dell’attività: Lettera di presentazione di sé (Lingua Inglese)
A - APPROPRIATEZZA
K - COMPRENSIBILITA
CORRETTEZZA
L - Layout
Adeguatezza comunicativa
GR - Morfosintassi
P - Punctuation
Errori che non /ostacolano la
comprensione
Sp - Ortografia
PR - Paragraphing
Evitamenti (brevità ;
semplificazioni strutturali e/o
lessicali)
V - Lessico
C - Convenzioni per tipologia
di testo
W.O. ordine delle parole,
riferimento alla struttura della
frase
# M.W. Missing Word :
elemento mancante
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Commento alle scelte effettuate sinora






Per praticità evidenziamo gli errori con colori diversi (quelli della tabella) e li associamo ad una sigla che rimandi
direttamente al lessico metalinguistico in LS. In questo tipo di correzione mista la versione “giusta” non viene
esplicitata ma viene proposta come momento di riflessione e autocorrezione, individuale o a gruppi.
(N.B. In alcune produzioni gli errori sono solo segnalati con i colori: confrontare l’efficacia o meno della
correzione e discuterne).
“L'utilizzo di queste notazioni è stato preferito ad altre proposte per vari motivi:
le notazioni rimandano direttamente a ambiti linguistici, in quanto ogni lettera corrisponde a una parola in
lingua;
le prove scritte vengono "lette" dal docente e soltanto marcati gli errori secondo le notazioni descritte;
- il docente decide, in base al momento didattico previsto, di utilizzare le notazioni in uno dei due modi:
a) consegna la prova scritta al singolo alunno, che prova ad autocorreggersi ricevendo poi un feedback sulle
proprie correzioni;

a2) consegna la prova scritta ad un gruppo di alunni, i quali provano a correggere per poi ricevere un feedback in
Plenum;

b) il docente seleziona una o più tipologie di errori ripetuti e propone alla classe attività riparatorie strutturate
e/o ludiche”. (Alessandro Giorni)





Gli errori classificati come errori di appropriatezza e comprensibilità sono affiancati dal seguente metro di
valutazione:
adeguato: + + +; parzialmente adeguato: + + - ; parzialmente inadeguato: - - + ; inadeguato: - - -.
Gli errori classificati secondo la correttezza sono anche conteggiati.
Indipendentemente dagli step che verranno scelti per l’attività di riparazione qui gli “errori” sono proposti tutti
insieme in una singola scheda per ogni produzione.
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FASE 4
Presa visione delle produzioni degli allievi e dell’applicazione del
sistema di correzione.
 Analisi dei materiali corretti (vedi Materiali di analisi).
 Considerazioni sulla tipologia degli errori e sulle loro
cause.
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FASE 5
Considerazioni di raffronto sulle produzioni di Lingua Inglese.
 Tenuto presente la tipologia di utenza, allievi di una classe prima di un Istituto
professionale (IPSIA) che hanno già studiato Lingua Inglese alla scuola
elementare e alla scuola media (gli alunni immigrati per un numero variabile
di anni solo alle medie), individuo il “momento dell’apprendimento” come
una fase iniziale, in cui gli allievi sono molto legati ai modelli da proposti
dall’insegnante.
 L’esposizione a tali modelli e la quantità di Input ricevuto è pari ad un monte
ore di 10/15 ore (1° modulo).
 Se utilizziamo la classificazione degli errori proposta da E. Bianchi (vedi
materiali di approfondimento) possiamo fare le seguenti osservazioni:
- Errori presistematici: nessuna produzione è totalmente in questa fascia ma
gli esempi 3,6,8,9 si situano in fase di passaggio tra presistematici e
sistematici;
- Errori sistematici: esempi 2,3, 5,11;
- Errori postsistematici: 1 (anche se breve/incompleto); 4 (errori occasionali o
di struttura); 7 e 10 (queste produzioni appaiono appropriate, comprensibili e
generalmente corrette).
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Alcune possibili cause
 Visto gli anni di studio già effettuati si può ipotizzare che per molti errori si
tratti di fossilizzazioni. Mancate competenze acquisite negli anni precedenti
a causa di lentezza/problemi di apprendimento, studio insufficiente,
inconsapevolezza del proprio stile cognitivo, ma anche demotivazione allo
studio. (Vi sono poi da segnalare problemi di inserimento nella società e
scuola italiana per molti alunni stranieri, i quali sovente trovano troppo
difficile affrontare e sostenere lo studio di una terza lingua).
 Per quello che riguarda gli errori relativi al layout e alle convenzioni legate
alla tipologia del testo (una lettera informale) individuo principalmente la
causa nella spiegazione frettolosa del docente, poiché ho dato per scontato
che fosse una conoscenza pregressa: ciò non è stato vero per non pochi allievi
(esempi 2,3,6,8,11).
 Per la comprensibilità direi che la maggior parte degli allievi raggiunge lo
scopo comunicativo. Anche se gli esempi 3,6,8,9 contengono dei gravi errori
di questo tipo.
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E per la correttezza?
 Per ciò che concerne la correttezza, le categorie che presentano maggiori
problematiche sono quelle grammaticali e strutturali (spesso mimetizzate nella voce
MW). Sono meno frequenti gli errori lessicali e di spelling perché parte del lessico era
già dato nella traccia – compreso l’errore di trasposizione (per così definirlo) della
esse finale del plurale di alcuni sostantivi presentati nella traccia in modo generico).
 Le cause principali sono di tipo diverso: per alcuni allievi esistono evidenti problemi di
apprendimento, dovuti ad uno sviluppo inadeguato delle abilità cognitive; per altri,
talvolta gli stessi, in una spirale negativa, gli errori sono dovuti ad uno studio
inadeguato e ad una bassa motivazione allo studio; vi sono poi errori tipici di una fase
intermedia in cui, accanto a forme corrette coesistono forme non corrette, in alcuni
casi anche di progresso tentando l’uso di forme non ancora presentate formalmente
dall’insegnante (vedi esempio 2 – I don’t … favorite places – ed esempio 7 – I don’t
have … nickname).
 Gli errori di interferenza della lingua Italiana sono limitati al lessico, quando ad
esempio vengono usate parole in L1 al posto di quelle in LS. o quando vi sono errori di
spelling dovuti a riproduzione della pronuncia. Oppure sono riscontrabili negli errori
nell’ordine della frase, ad esempio nella posizione dell’aggettivo rispetto al sostantivo.
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FASE 6
Correggere tutto? Come correggere?
 Discutiamo dei vantaggi e degli svantaggi delle diverse tipologie di correzione delle
produzioni scritte: rilevativa, risolutiva, classificatoria, mista. (vedi Introduzione al
percorso).
 Alla luce delle diverse fasi di acquisizione del sistema interlingua quale tipo di
correzione ritenete più adatto?
 Ora confronta con questa tabella (tratto da Cattana, Nesci 2004: 59)
Tipo di errore
Lo studente è in grado
di spiegare l’errore
Lo studente è in grado Come deve intervenire
di correggere l’errore l’insegnante
Pre-sistematico
NO
NO
Non corregge, spiega la
regola
Sistematico
SI
NO
Post-sistematico
SI
SI
Corregge, spiega le false
ipotesi che hanno generato
l’errore, ritorna sulle regole
non osservate.
Rileva l’errore, invita lo
studente ad auto
correggersi, propone
esercitazioni
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L’autocorrezione
 E l’autocorrezione? La proporreste rispetto al
livello dei materiali analizzati?
 Se sì perché?
 E come?
 Vedi riflessioni sull’autocorrezione e
sull’autovalutazione e nei Materiali Introduttivi.
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FASE 7
La riparazione dell’errore
 Discutiamo l’opportunità di proporre una lavoro di analisi di modelli di tipologia




di testo (lettera informale) e delle sue convenzioni, prima a gruppi, poi
individuale e infine in plenum. Ciò consentirebbe la discussione tra pari degli
aspetti assimilati e di quelli da rivedere rispetto a questo task.
Vediamo quali produzioni sono più inadeguate da questo punto di vista e
proponiamo gruppi misti in cui esistano alcuni modelli sostanzialmente
adeguati. Ciò può essere di stimolo alla riflessione meta cognitiva tra pari.
Per le produzioni con molti errori di tipologia mista che impediscono la
comunicazione si può, per non demotivare gli apprendenti, proporre, dopo
avere rispiegato la regola, un lavoro a gruppi solo su alcuni aspetti più rilevanti.
Ad esempio sulle differenze tra I’m e My (produzioni 3, 8 e 9) oppure di pratica
sulla struttura della frase My favourite … is … (produzioni 8 e 9).
Per le produzioni 2, 4 e 5, dopo aver operato una correzione di tipo
classificatorio (con un sistema di segnalazione concordato) ma non risolutiva, si
possono proporre attività di autocorrezione a gruppi e/o individuale, con la
supervisione dell’insegnante e l’aiuto di sussidi didattici anche costruiti ad hoc,
ad esempio rubriche con gli errori più ricorrenti, o contenenti regole e lessico.
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FASE 8
Esercizi di riparazione
 Prendiamo in visione un numero significativo di testi
scolastici per un corso di lingua inglese di livello A1 e
analizziamo quali sono gli esercizi ricorrenti per la
correzione delle seguenti categorie: ortografia,
morfosintassi (grammatica e struttura della frase),
lessico, pragmatica.
 Dopo averli raccolti per tipologia discutiamo la loro
efficacia, secondo la nostra esperienza.
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Tipologie di esercizi
 ORTOGRAFIA: riordinare le lettere di una parola, completare la parola con la lettera mancante, parole
crociate, indovinare la parola (gioco “dell’impiccato”, a squadre che devono pronunciare
correttamente la lettera dell’alfabeto); esercizi di memorizzazione delle parole che sono scritte con
l’iniziale maiuscola: darle in ordine sparso assieme ad altre con l’iniziale minuscola, identificare
quelle che “vogliono” la maiuscola; raggruppare queste parole per insiemi omogenei (giorni della
settimana, mesi, materie scolastiche, nazioni e nazionalità, titoli …). Ma anche ricopiare o scrivere
sotto dettatura e poi effettuare un controllo incrociato con un compagno.
 GRAMMATICA: completamenti (verbi, articoli, pronomi, preposizioni, avverbi…), trasformazioni alla
forma interrogativa e negativa di frasi affermative e viceversa, trasformazioni da singolare a plurale e
viceversa; sottolineare la forma corretta; correggere gli errori; formulare domande per relative
risposte; abbinare due parti della stessa frase, tradurre semplici frasi.
 STRUTTURA DELLA FRASE: riordinare le parole in una frase, abbinare domande a risposte; abbinare
due parti della stessa frase; trasformazioni e traduzioni con analisi comparate della struttura nella LM
e nella LS.
 LESSICO: completare la frase/un testo con le parole giuste; raggruppare per insiemi omogenei e/o
correlati (aree semantiche o funzionali) una serie di parole date in ordine sparso; eliminare l’intruso;
risolvere parole crociate; abbinare ad immagini; collegare la parola alla sua definizione oppure
collegarla al suo opposto (ad esempio per gli aggettivi).
 PRAGMATICA/STILE: (relativamente ad una lettera informale) riordinare delle parti di una lettera
date in ordine sparso; segnare la punteggiatura in un testo che ne è privo; dividere in paragrafi un
testo; scegliere le forme di saluto adeguate all’interlocutore.
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Bertolt Brecht
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