Aldo Tropea
Busto Arsizio
6 maggio 2014
La rete ASL-IFS:
idee, esperienze e
prospettive
Il problema
Il 14 gennaio a Bruxelles, è stato presentato il Rapporto McKinsey (Dall’istruzione
all’occupazione: l’ingresso nel lavoro dei giovani europei), condotto su otto Paesi Ue,
Germania, Svezia, Gran Bretagna, Francia, Spagna, Portogallo, Italia, Grecia, che
insieme rappresentano quasi il 75% della disoccupazione giovanile rilevata nei 28
Stati dell’Unione.
La disoccupazione giovanile in Italia è raddoppiata dal 2007, toccando il 41,6% a Novembre
2013, secondo Eurostat).
Questa cifra è solo parzialmente dovuta alla crisi economica: Il 47% degli imprenditori
italiani riferisce che le loro aziende non trovano lavoratori con competenze adeguate, e
questa è la percentuale più alta fra tutti gli 8 Paesi esaminati… Mondo dell’istruzione e
imprese comunicano poco e male”.
Soltanto il 26% degli studenti italiani di secondo ciclo afferma di ricevere sufficienti
informazioni sugli indirizzi di studio postsecondari e solo il 19% sulle opportunità di
occupazione collegate agli indirizzi di studio. Di conseguenza, l’Italia ha il numero più basso
di studenti che seguono l’istruzione professionale (34%) e solo il 45% degli studenti che ha
fatto percorsi liceali afferma, con il senno di poi, che avrebbe seguito lo stesso indirizzo di
2
studi.
• avvicinare la scuola all’impresa
UNA QUESTIONE
EUROPEA…
• superare gli aspetti di addestramento
e valorizzare gli aspetti
trasversali e polivalenti della
professionalità, cioè la sua valenza
culturale (capacità
critico-metodologiche,
imprenditorialità)
• sottolineare l’importanza del
rapporto diretto e concreto con
l’esperienza lavorativa, inteso come
conoscenza dell’ambiente e delle
relazioni oltre che come conoscenza
delle mansioni
in Inghilterra, in Francia, in Germania, con modalità diverse, esiste la possibilità di
riconoscere segmenti di lavoro come competenze formali
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RAPPORTO MC. KINSEY: IL DIVARIO TRA
COMPETENZE RICHIESTE E QUELLE REPERITE
Competenze
HARD
SKILLS
SOFT
SKILLS
Italia
Media Europea
Conoscenza della lingua locale
13
6.01
Abilità matematiche di base
14
8.08
Conoscenze teoriche
17
9.05
Alfabetizzazione informatica
18
10.05
Capacità di comunicazione scritta
17
15.06
Conoscenza della lingua inglese
23
17.04
Capacità operativa
26
17.09
Leadership
10
10.05
Creatività
19
14.05
Lavoro di gruppo
22
18.03
Comunicazione orale
19
18.00
Deontologia professionale
24
21.01
Problem solving e capacità di analisi
26
22.05
Le ragioni del divario
Il problema di fondo, insomma, sta nel fatto che gli educatori, i giovani (con
alle spalle forse i genitori) e i datori di lavoro non comunicano.
I docenti sono convinti di dare una buona formazione dedicando il 62% del
loro tempo alla teoria mentre gli imprenditori lamentano carenze profonde.
Non solo. Malgrado che il 74%degli enti di formazione si siano dichiarati
certi che i loro diplomati fossero preparati per il lavoro, tale fiducia trova
conferma solo nel 38% dei giovani e nel 35% dei datori di lavoro.
Questa situazione è confermata dal fatto che solo il 50% degli imprenditori
dichiara di avere una qualche forma di contatto con il mondo della scuola.
Peraltro in Italia la metà di quelli che li hanno avuti li ritiene scarsamente
utili
La mancanza di stages
Solo il 46% degli studenti italiani di istruzione
secondaria e terziaria è coinvolto in stage a fronte di
una media europea del 58%
La durata degli stage supera i tre mesi solo nel 13% dei
casi
Nel 39% va da uno a tre mesi
Nel 48% fa esperienze inferiori a un mese.
Durata
Media ore per
Media Ore totali
annuaità
N^ percorsi
%
Annuale
5.924
51,1%
122,4
122,4
Biennale
4.252
36,7%
211,7
105,8
Triennale
1.292
11,1%
294,7
98,2
132
1,1%
341,5
85,4
Qudriennale
Fonte monitoraggio INDIRE 2013
7
un’altra idea di formazione
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L’ alternanza scuola-lavoro (art. 4, comma 1 L.53/03
e Dlgs 77/2005) è uno degli strumenti – oggi forse il
principale - per attuare una didattica “laboratoriale”
che risponde a due fondamentali
esigenze:
• l’ evoluzione del modo di
intendere il rapporto tra
formazione e lavoro
•Il lavoro esige comprensione di
processi e non solo esecuzione di
mansioni
•una forte criticità nel
rapporto tra le nuove
generazioni di studenti e
l’astrattezza disciplinare
• E’sempre più “terziarizzato”, nel
senso che esige gestione e controllo
E’ sempre meno gerarchizzato e
richiede responsabilità non solo ai
livelli più alti
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Partendo dall’alternanza,
ciò consente di
• Organizzare per “attività” tutto il curricolo
• Integrare i periodi di alternanza con quelli di aula
• Individuare quali competenze possono meglio essere acquisite con
periodi di permanenza in azienda e costituiscono il perno del patto
formativo
• Mettere in evidenza, di converso, quali attività d’aula nelle loro diverse
forme sono comunque indispensabili per rendere proficui i periodi di
permanenza in azienda
• Due indirizzi utili: http://www.etosi.it/wp ; www.requs.it
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La storia e i dati nella nostra regione
Iniziata in Lombardia nell’a.s. 2002-203 con l’avvio in 10 scuole di esperienze pilota, ha
coinvolto nell’a.s. 2012-2013 247 istituti su 351 , pari al 70%, articolati in 381 indirizzi di
studio su 676 esistenti (più 137 serali o annessi a convitti o carceri) pari al 56%
Indirizzi di studio coinvolti
N.
Totale indirizzi
esistenti
% sul totale
% sulle esperienze di
alternanza lombarde
IeFP
62
Istruzione professionale
quinquennale
115
225
78,7
16,3%
30,2%
(67,1% naz.le)
Istruzione tecnica
Licei
129
75
211
245
61,1
30,6
33,8% (22% naz.le)
19,7% ( 7,8% naz.le)
11
Tre condizioni fondamentali
1. il percorso in alternanza deve situarsi con chiarezza all’interno di un
curricolo strutturato per l’acquisizione di competenze, così come è
disegnato nelle linee guida per l’istruzione tecnica e professionale ed
esige perciò la ripresa del lavoro di progettazione della scuola come
comunità che apprende
2. deve fondarsi su un rapporto costante con le esigenze e i problemi
del territorio, mettendo in comune le esperienze, i problemi e i risultati
Questa analisi, del resto, dovrebbe costituire l’asse dell’intero
curricolo, insieme alla capacità di vedere i valori e l’innovazione come
elementi fondamentali di competitività
3. deve sviluppare forme di riconoscimento e di certificazione condivisa
delle competenze tra scuola e impresa
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Stare in rete
Per lavorare allo sviluppo di queste tre condizioni è
indispensabile collocarsi all’interno di una rete di scuole e
tra le scuole e le imprese ( intendendo per “imprese”
anche gli Enti e le istituzioni)
non solo come convenienza, ma anche come cultura per
affrontare da più lati le questioni cruciali dell’orientamento
e della motivazione dei giovani: la collaborazione tra
diversi è l’unica maniera efficace i problemi posti dalla
complessità della società contemporanea
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La rete ASL-IFS - Le origini
La rete è nata nell’a.s. 2007-2008 per iniziativa dell’Ufficio Scolastico
Regionale come:
A) strumento di gestione amministrativa del finanziamento MIUR di
tutte le scuole della Lombardia i cui progetti ASL e IFS fossero stati
approvati dalle Commissioni provinciali
B) Finanziamento e Coordinamento organizzativo dei Simucenter
dell’impresa formativa simulata
C) Ideazione a attuazione di iniziative di Formazione ASL e IFS
A tal fine veniva dedicata una parte del finanziamento ex lege
440/1997 e tutte le scuole finanziate entravano a far parte della Rete
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La rete ASL-IFS - Gli sviluppi
L’adesione alla rete non è più automatico, poiché i fondi ex lege 440/1997
vanno direttamente alle scuole
Fanno parte della Rete pertanto le scuole che volontariamente aderiscono
contribuendo con una quota del 2% alle sue attività di formazioneinformazione
Le scuole aderenti con questa modalità sono al momento 101 ( su 247
finanziate )
Ma il Direttore ha anche dato mandato alla Rete di organizzare, in
collaborazione con gli Uffici Scolastici Territoriali, la nuova formazione per
tutti
Inoltre, sono stati dati dal MIUR fondi a reti di scopo per momenti di
formazione specifica: una risorsa e un problema
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Il Coordinamento regionale di rete
Tutte le scuole che aderiscono all’accordo di rete, convocate all’inizio di
ciascun anno scolastico dall’Ufficio Scolastico Territoriale, costituiscono
su base provinciale un’articolazione territoriale per l’alternanza che adotta
le iniziative necessarie al supporto delle attività e nomina un Coordinatore
che entra a far parte del Coordinamento Regionale. Il Coordinatore
provinciale segnala le necessità del territorio e si raccorda con l’Ufficio
Scolastico Territoriale.
Il Coordinamento Regionale approva il piano annuale delle attività e la
rendicontazione delle spese sostenute. Esso è così costituito:
un dirigente scolastico nominato dalle Assemblee provinciali delle scuole aderenti
il referente territoriale per l’alternanza di ciascun UST;
i dirigenti scolastici delle scuole Simucenter;
il dirigente scolastico della scuola capofila , l’ITE “Tosi” di Busto Arsizio
il Coordinatore della rete
il Dirigente Responsabile dell’Ufficio IV USR
i docenti distaccati presso l’Ufficio IV
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La rete ASL/IFS nella nuova
organizzazione dell’USR
a) Quest’anno sono state riservate alle scuole delle rete iniziative
riguardanti alcuni temi specifici:
- L’alternanza “pesante”
- Le esperienze di internazionalizzazione
- La sicurezza
- Il placement
- L’istruzione terziaria
b) Si è poi collaborato con gli Ambiti Territoriali per l’organizzazione della
formazione di base
c) Si è stipulata una convenzione con la CONFAO per il rilancio della
piattaforma IFS
d) E’ tuttavia evidente che occorre un salto i qualità per condividere
buone pratiche e problemi, coinvolgendo tutte le scuole che
sviluppano attività di alternanza
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Gli obiettivi della Rete
1. Supportare le scuole nella progettazione di esperienze di
alternanza scuola lavoro funzionali all’acquisizione delle
competenze del profilo in uscita
2. Curare che le competenze utilizzate dagli studenti in alternanza
siano effettivamente dimostrate, misurate e valutate
3. Fare in modo che le scuole utilizzino la valutazione delle
competenze sviluppate nell’alternanza per la valutazione e la
certificazione delle competenze in uscita
4. Fare in modo che le attività in alternanza si inseriscano nel
curricolo come esperienza formativa qualificante
5. Aiutare le scuole a pianificare l’alternanza in modo da garantire
l’effettiva realizzazione dei progetti
6. Aiutare le scuole a gestire le operazioni necessarie a garantire il
successo dell’alternanza
Alcuni bisogni emergenti
Concordare con l’USR un monitoraggio continuo e non limitato agli
aspetti più evidenti di corrispondenza tra finanziamenti assegnati e
percorsi effettuati
Allargare la pratica delle “visite di apprendimento” dei docenti in
azienda
Provare ancora a chiedere omogeneità di comportamento delle ASL
sulla sicurezza
Aprire maggiormente all’internazionalizzazione
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Ma il primo compito è affrontare il nodo della
valutazione dei progetti e degli apprendimenti
La valutazione dei progetti è affidata quasi sempre a forme di
“customer satisfaction”. Non disponiamo invece ancora di dati
tabulati su quanto dichiarato nel format di presentazione del
progetto di alternanza. Per esempio:
- Sulla ricaduta dei percorsi di alternanza sull’organizzazione del lavoro
scolastico
- sulle sul livello di co-progettazione e co-certificazione delle competenze
con le aziende
- sulle modalità realmente realizzate di coinvolgimento del Consiglio di
classe
- sulle quantità effettiva dei docenti coinvolti e di carichi di lavoro aggiuntivo
richiesti
- sugli esiti a distanza in termini di occupabilità
- ……….
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Come si valutano gli apprendimenti?
E’ una domanda cruciale presente nel format di valutazione del
progetto, e su questo tema sono stati focalizzati i seminari di
Stresa.
E’ ormai largamente diffusa la pratica di valutare gli apprendimenti
acquisiti attraverso una pluralità di strumenti ( prove, griglie di
osservazione concordate con il tutor aziendale…) secondo le
modalità della “progettazione a ritroso”
Non c’è però ancora una prassi comune relativa alla ricaduta del
percorso sulle discipline e quindi del “peso” dei percorsi nella
valutazione di fine anno del singolo studente.
21
Si possono davvero valutare le competenze
acquisite nel percorso di alternanza ?
Progettare per competenze è impossibile all’interno della singola
disciplina che fornisce le abilità e le conoscenze necessarie: è
fondamentale perciò recuperare la capacità di lavorare insieme –
fidandosi reciprocamente, nelle sedi cruciali dei Dipartimenti ( di asse
nel biennio, di asse e di indirizzo nel triennio) e del Consiglio di
classe.
Il Dipartimento raccorda le competenze con le abilità e le conoscenze
individuando le zone di intersezione possibili tra le diverse discipline
Come diceva Piero Romei, il CdC da un lato fissa le regole del
setting, il patto formativo che sostanzia l’ambiente di apprendimento;
dall’altro utilizza al meglio le risorse professionali presenti
permettendo la realizzazione delle flessibilità consentite
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Come si selezionano le competenze ?
Alcuni suggerimenti
Limitare il numero di competenze da acquisire in alternanza
Non escludere le competenze di base
Partire sempre dalle attività realmente esercitate in azienda,
ricostruendo le abilità/prestazioni implicate e risalendo quindi
alla competenza di cui rappresentano uno specifico ambito di
esercizio
Predisporre modalità/prove oggettive di accertamento
identificandone criteri di misurazione (indicatori)
Ricordare che la “certificazione” riguarda appunto le abilità
connesse alla prestazione, ed è a doppia firma.
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La scuola come comunità di apprendimento ma
L’ottimo è nemico del bene:
Gli insegnanti non debbono essere oberati da troppi impegni: non tutto
quello che è possibile deve essere fatto
Va curata una distribuzione equa e sostenibile dei carichi di lavoro,
ridimensionando le tendenze alla proceduralizzazione dei processi, come
alcune volte succede nelle certificazioni della qualità.
Non tutti gli spazi ed i tempi vanno riempiti, perché occorre anche lasciare
aperte le porte ad eventi inattesi ed idee non scritte nei progetti e nei
documenti programmatici.
Vanno scelti accuratamente i progetti cui la struttura partecipa, dando la
priorità a quelli che consentono di innovare la didattica ordinaria ovvero
concorrono in modo concreto e riscontrabile al maggiore successo
formativo degli studenti ed alla soddisfazione degli insegnanti.
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Di cosa consiste il lavoro dei docenti?
Dell’orario di lezione;
dell’orario di “preparazione delle lezioni” e di verifica degli
apprendimenti ( non quantificato ma attribuito alla “funzione”)
dell’orario dedicato alla programmazione collegiale.
Ma la questione è:
la progettazione delle attività didattiche rientra nella terza
parte o nella seconda?
Fino ad ora, nella coscienza generale, è rientrata nella nella
terza, con conseguenze letali per lo sviluppo di una nuova
professionalità docente
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Se la progettazione delle attività didattiche viene
assunta solo nella “programmazione collegiale”
viene vissuta (dagli operatori ma anche dal Ministero e dalla
pubblica opinione) come “aggiuntiva” rispetto al “vero”
lavoro del docente, che rimane quello della preparazione e
dello svolgimento delle lezioni in una logica disciplinare e
individuale
impegna sempre tutto il team che lavora con lo stesso
gruppo di studenti (ai diversi livelli Consiglio di Classe;
Gruppo di materia; Collegio Docenti) dilatando da un lato in
maniera inaccettabile i carichi temporali di lavoro e dall’altro
facendo intendere che sia davvero possibile svolgere nelle
riunioni collegiali tutta la progettazione, senza alcun lavoro a
monte e a valle
Costringe perciò a incontri in presenza interminabili e
inconcludenti e a dispute sindacali senza fine
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Ma l’innovazione reale ci dice che le cose
non stanno proprio così
La riunione formale, giuridicamente “collegiale”, di un organo è
necessaria per assumere decisioni, ma non può e non deve avere
compiti di progettazione
Essa deve quindi essere preceduta e seguita dal lavoro lavoro di
preparazione, ossia di analisi delle competenze richieste, degli esiti
attesi, di documentazione, di preparazione delle prove, di validazione e
verifica del progetto
Questo lavoro non si fa “tutti insieme”, ma individualmente o nell’ambito
dei piccoli gruppi che insistono sullo stesso compito formativo
“Preparare le lezioni” oggi significa questo e non esige necessariamente
la presenza fisica: gran parte già oggi si svolge “on line”
In altri termini, il profilo del docente è quello di un professionista critico
riflessivo che non trasmette conoscenze e ma utilizza la sua
preparazione di base e quella dei colleghi per mettere gli studenti in
condizioni di operare
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“Non si può fare” versus “L’abbiamo sempre fatto”!
In buona misura è vero che i buoni insegnanti hanno sempre puntato a
sviluppare competenze e non solo conoscenze ed abilità disciplinari e
proprio questo è ciò che rende possibile l’innovazione
Tuttavia tra l’implicito e l’esplicito c’è sempre una bella differenza, come
diciamo sempre ai nostri allievi
L’esplicito consente di conservare e correggere
L’esplicito consente di confrontarsi e fornire a tutti un servizio non
troppo diversificato
L’esplicito ha il valore educativo di dare educativo messaggio forte e
condiviso (perché condiviso)
La “carta” è un peso, ma solo se è altro rispetto alla quotidianità
Ogni professione “forte” documenta il proprio lavoro
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Non necessariamente lavoro “in più”, ma
certamente lavoro “diverso”
Che ha però
necessariamente bisogno
di un’altra formazione e di
figure di coordinamento
forti e riconosciute
Verso l’esterno: nel nostro caso,
essenziale il tutor
Verso l’interno: il coordinatore
dei CdC e di Dipartimento,
inteso come stimolo, memoria e
raccordo tra i diversi team che
operano sui gruppi-classe
Sul piano del controllo, lo
svolgimento del lavoro viene
garantito non dalla firma di
partecipazione a una riunione,
ma dall’effettiva realizzazione
del compito
29
Buon
viaggio !
30