Sommario
Prefazione........................................................................................................................................ 3
Introduzione ................................................................................................................................... 5
1- La Dislessia..................................................................................................................................... 8
1.1 Come si manifesta il disturbo? ...................................................................................... 9
1.2 Altri disturbi dell’Apprendimento ............................................................................. 11
2- Che cosa deve fare la Scuola .............................................................................................. 13
2.1 Le prove InValSi per la rilevazione degli apprendimenti:
alcune note per gli studenti dislessici ..................................................................... 17
3- Dislessia: alcuni suggerimenti per gli insegnanti .................................................... 19
3.1 Che cosa fare se si ha il dubbio che un alunno possa avere un DSA? .......... 19
3.2 A scuola di Dislessia…gli interventi a favore degli alunni ............................... 21
3.3 Lentezza ed errori nella lettura: discriminare fonemi e grafemi .................... 22
3.4 Difficoltà nei processi di automatizzazione della letto-scrittura:
impossibilita di eseguire nello stesso tempo due “procedimenti”
come ascoltare e scrivere, ascoltare e seguire un testo scritto....................... 35
3.5 Difficoltà nel ricordare le categorizzazioni:
i nomi dei tempi e delle strutture grammaticali italiane
e straniere, dei complementi ...................................................................................... 40
3.6 Disortografia e/o disgrafia ........................................................................................... 47
3.7 Discalculia, difficoltà nel memorizzare:
tabelline, formule, sequenze arbitrarie e procedure .......................................... 50
3.8 Difficoltà nell’espressione della lingua scritta ...................................................... 55
3.9 Difficoltà nel recuperare rapidamente nella memoria nozioni
già acquisite e comprese con conseguente difficoltà
e lentezza nell’esposizione orale. .............................................................................. 58
Conclusioni .................................................................................................................................. 61
Archivi di materiale didattico da proporre agli allievi .................................................. 62
Indirizzi utili ................................................................................................................................. 62
Bibliografia, Sitografia .............................................................................................................. 63
Ringraziamenti ........................................................................................................................... 64
Prefazione
Da diversi anni il Centro Studi e Ricerche Parmainfanzia organizza e coordina
un progetto, denominato “La scuola fa bene a tutti” a favore dei bambini
con DSA (disturbo specifico di apprendimento), in collaborazione con il Comune di Parma (Servizi per la scuola) e l’Associazione Italiana Dislessia (AID).
Ci si prefigge lo scopo, da un lato, di contrastare il disagio degli alunni attraverso azioni mirate alla prevenzione e al supporto didattico e, dall’altro,
di fornire agli insegnanti maggiori conoscenze e strumenti riguardo al tema
“dislessia”.
È stato infatti sperimentato che l’individuazione precoce delle difficoltà di
apprendimento e il conseguente intervento finalizzato al recupero contribuiscono concretamente a prevenire il disagio e la dispersione scolastica. La
somministrazione dei test specifici, inoltre, permette di distinguere il DSA da
altri tipi di difficoltà nell’apprendimento, riferibili a diverse cause quali, ad
esempio, quelle di tipo cognitivo, psicologico o sociale.
Recenti Direttive ministeriali e Note regionali sollecitano i docenti a prestare
costante attenzione alla qualità dell’apprendimento e ad attivare azioni adeguate al sostegno e al recupero degli studenti in difficoltà. In questo senso
vanno anche le proposte di monitoraggio e di formazione contenute nel progetto poiché forniscono mezzi di rilevazione delle difficoltà e suggeriscono
possibili, adeguati dispositivi didattici.
Gli obiettivi enunciati trovano realizzazione nelle seguenti azioni:
A) scuola primaria:
- screening nelle classi prime, attraverso la somministrazione di appositi test
- monitoraggio, nelle classi seconde, delle situazioni risultate a rischio
l’anno precedente
- corsi di formazione per gli insegnanti delle classi terze, quarte e quinte su argomenti relativi alla didattica per la dislessia, all’utilizzo di
strumenti compensativi e dispensativi e sull’uso delle lavagne interattive multimediali
B) scuola secondaria di primo grado:
- corsi di formazione per docenti sull’utilizzo dei sussidi informatici consigliati nella didattica per la dislessia.
Nel corso degli anni gli insegnanti hanno avuto a che fare con un numero
sempre crescente di allievi che mostravano fatica nell’acquisizione e nel con3
solidamento degli apprendimenti; molti di questi risultavano, poi, avere un
DSA. Hanno dovuto quindi sperimentare e, a volte, inventare strategie e strumenti didattici che consentissero anche a questi bambini di potere raggiungere un certo livello di acquisizioni e di partecipare attivamente e proficuamente alla vita scolastica, integrandosi a pieno titolo nel gruppo dei pari.
Questo breve testo contiene una sintesi ragionata dei materiali “artigianali”
che gli insegnanti stessi ci hanno gentilmente offerto, sistematizzati e commentati per ripresentarli pubblicamente. Lo scopo è di evidenziare il tanto
sapere su cui si lavora silenziosamente nelle classi e, nel contempo, di renderlo visibile all’esterno e fruibile dai colleghi che hanno a che fare con le stesse
problematiche.
L’occasione è stata fornita dal semestre di tirocinio post lauream di Marilena
che ha ottimamente speso il suo tempo, le sue abilità e la sua competenza
per elaborare e dare forma agli spunti, ai prodotti, alle informazioni raccolti
nei vari incontri con gli insegnanti.
Ci auguriamo che possa rappresentare anche un’opportunità per pensare in
modo comune e condiviso su un tema che diviene via via sempre più importante e per stuzzicare il desiderio di lavorare in gruppo, sviluppare ed implementare ulteriormente le idee, le capacità, le conoscenze individuali.
Ringraziamo tutti coloro che hanno collaborato alla riuscita di questo lavoro
e ci auguriamo che possa essere uno strumento veramente utile sia per i docenti che per i ragazzi e le loro famiglie.
La coordinatrice del progetto e tutor di tirocinio
d.ssa Daniela Bocchi
(Centro Studi e Ricerche - Parmainfanzia)
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Introduzione
Le parole: “Lo vedi… ti basta studiare un po’ e le cose le capisci” furono per me
più devastanti di tutte le insufficienze ingiuste che avevo accumulato in quei tre
anni di medie”. (Anonimo Dislessico).
“Sono un dislessico adulto reputato, ai tempi della scuola, distratto, svogliato e
asino, ma ora posso fregiare il mio nome con il titolo di Dottore.” (AID di Reggio
Emilia, Daniele Zanoni, Delegato provinciale dell’Associazione).
“I miei “amici” non vogliono giocare con me, perché non sono brava a scuola”.
(Angela, 11 anni)
Queste frasi descrivono in maniera chiara e precisa la difficile situazione che
le persone cui è stata diagnosticata la dislessia vivono quotidianamente.
Le difficoltà nella lettura e nella scrittura rendono tutto molto più faticoso,
rendono pesante stare alla pari dei canoni della società moderna, in cui le
qualità e le capacità di un individuo sono valutate e misurate soprattutto in
ambito scolastico e lavorativo. Allora il bambino vive frequentemente la frustrazione di non essere come gli altri e di sentirsi continuamente discriminato
nonostante gli sforzi enormi per non rimanere indietro nella corsa all’apprendimento delle nuove competenze.
Molto spesso le domande che genitori, insegnanti, educatori si pongono
sono:
·
Perché questo bambino non sa leggere?
·
Perché scrive così male?
·
Perché non sa le tabelline?
Probabilmente il suo problema è la Dislessia!
È una difficoltà che riguarda la capacità di leggere e scrivere in modo corretto
e fluente; atti così semplici e automatici che risulta difficile comprendere la
fatica di un bambino dislessico. Ma provate voi abili lettori a leggere qualcosa
come:
Buan
tipi
voidosso
bue
eggere
Nol
sterighe
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Non è per niente semplice, vero?
La dislessia non è causata da un deficit di intelligenza né da problemi ambientali o psicologici o da deficit sensoriali o neurologici. In Italia questo disturbo è poco conosciuto (escludendo le persone che ne sono direttamente
o indirettamente interessate) benché si calcoli che riguardi almeno 1.500.000
persone (A.I.D,2008).
Il bambino dislessico riesce a leggere ma solo impegnando al massimo le sue
capacità e le sue energie poiché non può farlo in maniera automatica dunque si stanca rapidamente, commette errori, rimane indietro, non impara.
La difficoltà di lettura può essere più o meno grave e spesso si accompagna a
problemi nella scrittura, nel calcolo e, talvolta, anche in altre attività mentali.
Tuttavia questi bambini sono intelligenti e, di solito, vivaci e creativi.
Un apprendimento tardivo o insufficiente dei codici simbolici, ossia l’apprendimento della lettura e della scrittura, ostacola poi il bambino nel corso di
tutto il curriculum scolastico riducendo la possibilità di ricevere e acquisire
moltissimi dei contenuti offerti dalla scuola. In seguito all’insuccesso scolastico questi bambini possono poi presentare difficoltà di adattamento e
integrazione nell’ambiente, scarsa motivazione ad imparare, sfiducia nelle
proprie possibilità e, in generale, l’apprendimento può divenire costante momento di conflittualità, frustrazione e disconferma delle proprie capacità.
Non sono ancora noti tutti i fattori causali delle difficoltà persistenti di apprendimento della lettura e indubbiamente il termine “dislessia” sta ad indicare fenomeni diversi che peraltro coincidono nel loro effetto pratico quali
una lettura stentata, a volte impossibile da organizzare, e che si porta dietro
gravi deficienze ortografiche.
Bisogna però avere prudenza nel definire “dislessie” alcune difficoltà che potrebbero invece essere il risultato di un insegnamento errato, di esercizio insufficiente, talvolta di una motivazione debole; tutti questi casi, inizialmente,
sono relativamente facili da correggere, a patto di poter praticare un insegnamento adatto in un ambiente accogliente.
Ci preme sottolineare che la dislessia in realtà non è una vera e propria malattia ma rappresenta una modalità diversa di funzionamento delle competenze cognitive e per questo non si guarisce. È possibile però intervenire con
strategie personalizzate per l’apprendimento delle capacità deficitarie.
Come già ricordato in prefazione, da diversi anni il Comune di Parma (Servizi
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per la scuola), attua un progetto rivolto ai bambini che presentano Disturbi specifici di apprendimento, in particolare Dislessia, Discalculia, Disgrafia
e Disortografia, con il supporto e la collaborazione dell’Associazione Italiana
Dislessia.
In tale contesto si inserisce il contributo offerto da questa pubblicazione, frutto anche dell’impegno di un gruppo di insegnanti innamorati del loro lavoro
che hanno richiesto a noi professionisti un confronto sugli aspetti più teorici
e, soprattutto, sulle cose concrete da fare nell’affrontare queste casistiche.
Il risultato che presentiamo costituirà, ci auguriamo, un valido aiuto per tutti
i docenti che vorranno accostare il bambino dislessico con curiosità e senza
pregiudizi, convinti dell’importanza del loro lavoro anche quando l’apprendimento sembra un problema insuperabile.
Garantire il successo scolastico a questi bambini rappresenta una sfida alle
nostre capacità professionali e un traguardo reso ormai possibile dalle conoscenze a disposizione; il lavoro congiunto di insegnanti, medici e terapisti,
ciascuno forte delle proprie competenze specifiche, ne costituisce lo strumento indispensabile.
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”-1- La Dislessia
A descrivere per primo il disturbo come noi lo conosciamo oggi, ovvero l’incapacità di imparare a leggere in bambini che non presentano per il resto
alcun problema di sviluppo mentale, fu il dottor Pringle Morgan nel 1896 che
nella cultura della neuropsicologia “localizzazionista” definì la dislessia come
“ cecità congenita per le parole”. I manuali diagnostici attualmente in uso
(DSM – IV TR e ICD10) mettono sullo stesso piano per la diagnosi la velocità,
l’accuratezza del processo di decodifica e la comprensione del testo.
In particolare per il DSM – IV TR:
•
La caratteristica fondamentale del Disturbo della Lettura è data dal
fatto che il livello di capacità di leggere raggiunto (cioè precisione,
velocità, o comprensione della lettura misurate da test standardizzati
somministrati individualmente) si situa sostanzialmente al di sotto
di quanto ci si aspetterebbe data l’età cronologica del soggetto, la
valutazione psicometrica dell’intelligenza e un’istruzione adeguata
all’età (Criterio A).
•
L’anomalia della lettura interferisce notevolmente con l’apprendimento scolastico o con attività della vita quotidiana che richiedono
capacità di lettura (Criterio B).
•
Se è presente un deficit sensoriale, le difficoltà nella lettura vanno al
di là di quelle di solito associate con esso (Criterio C).
Nei soggetti con Disturbo della Lettura: “La lettura orale è caratterizzata da
distorsioni, sostituzioni o omissioni; sia la lettura orale che quella “a mente”,
ovvero effettuata con gli occhi senza pronunciare le parole, sono caratterizzate da lentezza ed errori di comprensione”.
Un ulteriore apporto esplicativo di tale disabilità è stato fornito dalla Commissione sulla Dislessia del Consiglio Superiore di Sanità dell’Olanda (1977)
che ha stilato un documento in cui si dice:
“La Dislessia è presente quando l’automatizzazione dell’identificazione della
parola (lettura) e della scrittura non si sviluppa, o si sviluppa in maniera molto
incompleta, o con grandi difficoltà”.
Per “automatizzazione” s’intende la stabilizzazione di una performance caratterizzata da un alto grado di velocità e accuratezza che richieda minimo impegno attentivo e sia difficile da sopprimere, ignorare e influenzare.
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Il gruppo di lavoro dell’International Dyslexia Association (2003) definisce la
dislessia come:
“ Una disabilità specifica dell’apprendimento di origine neurobiologica, caratterizzata dalla difficoltà ad effettuare una lettura accurata e/o fluente e da scarse
abilità nella scrittura e nella decodifica”.
La Dislessia Evolutiva è dunque un disturbo della lettura che si manifesta in
un soggetto in età di sviluppo in assenza di deficit neurologici, cognitivi, sensoriali, relazionali e nonostante normali opportunità educative e scolastiche.
1.1 Come si manifesta il disturbo?
In classe…ho un allievo che presenta alcune di queste caratteristiche…
• è troppo frettoloso o lento
• è intelligente ma svogliato e distratto
• facilmente distraibile e non si impegna abbastanza
• dimentica di portare a scuola il materiale necessario ed appare disorganizzato nelle sue attività
• si rifiuta di leggere o di scrivere o vive i compiti scritti come fonte
di ansia
• si muove continuamente
• mentre legge o scrive si avvicina/allontana dal libro
• chiede spesso di andare in bagno o di uscire
• dice spesso di essere stanco
• è incostante ed ha risultati scolastici scadenti o altalenanti (la sua
prestazione non solo varia da giorno a giorno ma anche all’interno
di uno stesso compito)
• presenta difficoltà a copiare dalla lavagna o prendere appunti
• ha bisogno di continui incoraggiamenti
• ha una bassa autostima
• presenta discrepanza tra la sua intelligenza generale e le sue abilità specifiche (lettura, scrittura e calcolo)
• brilla maggiormente nelle prove orali mentre fallisce nelle prove
scritte.
La dislessia è caratterizzata da una serie di difficoltà nei processi principali che caratterizzano la lettura, il riconoscimento dei segni dell’ortografia, la
conoscenza delle regole di conversione dei segni grafici in suoni, la ricostruzione del significato delle frasi e, più in generale, del testo e la comprensione
delle frasi e del testo.
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I primi tre processi possono essere considerati le fasi di un’unica attività, la
transcodifica, la trasformazione del codice scritto nel codice orale; il disturbo
della lettura, infatti, si evidenzia con la lettura ad alta voce (Stella, 2004).
Gli errori nella lettura più frequentemente riscontrati sono:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Scarsa discriminazione di grafemi uguali o simili ma diversamente
orientati nello spazio: confusione tra la p e la b, tra la d e la q, la n e
la u, la b e la d
Scarsa discriminazione di grafemi che differiscono per piccoli particolari: confusione tra la m e la n, tra la c e la e, tra la f e la t
Scarsa discriminazione di grafemi che corrispondono a fonemi con
somiglianze percettivo -uditive, i fonemi sordi e i fonemi sonori;
confusione tra le coppie di fonemi simili: f/v, t/d, p/b, c/g, l/r, m/n,
s/z
Difficoltà di decodifica sequenziale: la lettura procede da sinistra
verso destra e dall’alto verso il basso
Omissione di grafemi e sillabe: il soggetto non legge parti delle parole, può omettere le consonanti, le vocali, le sillabe
Salti di parole e salti da una riga all’altra: per questi soggetti è difficile seguire le parole sulla riga e andare a capo
Inversioni di sillabe: la sequenza delle sillabe viene invertita con errori di decodifica delle sillabe: ad esempio può leggere li anziché il
oppure la anziché al e delle parole: es. può leggere calovo anziché
cavolo.
Aggiunte e ripetizioni: la difficoltà di procedere con lo sguardo nella
direzione da sinistra a destra porta ad aggiungere grafemi o sillabe
alle parole; es. può leggere pallonene anziché pallone
Prevalenza della componente intuitiva: l’intuizione della parola
scritta può essere di valido aiuto; viene eseguita la decodifica della
prima parte della parola e “inventata” il resto della parola. Spesso
si rivela una strategia utile ma crea errori di trasformazione di una
parola in un’altra o in parole senza senso.
Tali difficoltà nella lettura possono avere ripercussioni in altri ambiti come
nella scrittura, per le difficoltà a copiare dalla lavagna, ad organizzare lo spazio sul foglio, nell’abilità stessa della scrittura, nell’ortografia; nell’apprendimento logico-matematico per le difficoltà di decodifica dei simboli numerici
e del testo di un problema, di gestione della sequenzialità nelle operazioni
matematiche, di organizzazione dello spazio grafico, per l’inversione di cifre,
di memorizzazione delle tabelline. Anche l’autonomia personale può risultare in parte compromessa. Si riscontrano difficoltà a leggere l’orologio e ad
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orientarsi nel tempo quotidiano, ad essere puntuali, a sapere esattamente in
quale momento della giornata ci si trova, ad orientarsi nel tempo prossimale
(ieri, oggi, domani), a memorizzare i giorni della settimana e i mesi dell’anno, ad orientarsi nell’orario scolastico quindi nella successione delle materie,
nell’organizzazione dei compiti.
Nella storia di questi bambini sono spesso segnalati problemi di linguaggio,
soprattutto per quanto concerne il linguaggio verbale, che possono persistere isolatamente in alcune aree (accesso lessicale, ordinamento sintattico).
Inoltre vi è una elevata percentuale di soggetti in cui il disturbo di lettura si
associa a disortografia-disgrafia (sia come difficoltà ad utilizzare il codice ortografico che come realizzazione di pattern motori) e discalculia (difficoltà di
calcolo e di utilizzazione del sistema dei numeri) per lo meno nei primi anni
di scolarizzazione.
È possibile che questi diversi disturbi facciano capo ad un unico macrosistema neurofunzionale, responsabile delle difficoltà di transcodifica registrate
nei diversi compiti, evidenziabile come rallentamento del tempo di processamento degli stimoli visivi e/o uditivi; inizialmente il disturbo potrebbe essere
pervasivo per divenire con il tempo circoscritto ad un unico ambito.
La specificità non fa tanto riferimento pertanto alla selettività della funzione
interessata ma al fatto che non vi sia un interessamento di fondo dei processi cognitivi in generale. Vi è inoltre un’elevata comorbilità (compresenza) di
disturbi di attenzione ed iperattività e di disturbi del comportamento, come
precedentemente sottolineato.
1.2 Altri Disturbi dell’Apprendimento
I Disturbi Specifici dell’Apprendimento (D.S.A) si riscontrano quando un bambino ha difficoltà isolate e circoscritte in alcune abilità di base come la lettura,
la scrittura e il calcolo in una situazione in cui tali problematiche non sono
spiegabili dall’età mentale, da problemi di acutezza visiva o da inadeguata
istruzione scolastica. È importante fare una distinzione tra Disturbi Specifici
dell’Apprendimento e Disturbi Generici:
• Disturbi Specifici dell’Apprendimento: si manifestano in bambini
con adeguate capacità cognitive, uditive, visive e compaiono con
l’inizio dell’insegnamento scolastico. Per stabilire la presenza di D.S.A.
si utilizza generalmente il criterio della “discrepanza”: esso consiste in
uno scarto significativo tra le abilità intellettive (Quoziente Intellettivo nella norma) e le abilità nella scrittura, lettura e calcolo
•
Disturbi Generici o Aspecifici di Apprendimento: si manifestano
nei bambini con disabilità sensoriali (ad esempio di udito o vista) o
11
neurologica e/o con ritardo mentale. I problemi possono essere riscontrati in tutte le aree di apprendimento (lettura, calcolo ed espressione scritta) e interferiscono in modo significativo con l’apprendimento scolastico.
È possibile distinguere i D.S.A. in :
• Dislessia: il termine identifica la difficoltà di apprendimento della lettura in bambini normalmente scolarizzati, di intelligenza normale, in
assenza di deficit sensoriali.
•
Disgrafia: il termine identifica la difficoltà a livello grafo-esecutivo. Il
disturbo della scrittura riguarda la riproduzione dei segni alfabetici e
numerici con tracciato incerto, irregolare. È una difficoltà che investe
la scrittura ma non il contenuto.
•
Disortografia: il termine indica difficoltà ortografiche. In genere si riscontrano difficoltà a scrivere le parole usando tutti i segni alfabetici
e a collocarli al posto giusto e/o a rispettare le regole ortografiche
(accenti, apostrofi, forme verbali etc.).
•
Discalculia: il termine indica le difficoltà di apprendimento dell’aritmetica elementare in bambini normalmente scolarizzati, in assenza
di compromissione delle altre forme di ragionamento logico e di simbolizzazione.
Dislessia, Disgrafia, Disortografia e Discalculia possono manifestarsi tutte insieme nel bambino (ed è il caso più frequente) oppure comparire isolatamente.
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”-2- Che cosa deve fare la scuola
G. Stella, in numerosi convegni legati a questa tematica ha più volte citato il
fatto che l’Italia è l’unico paese in Europa a non avere una precisa legislazione
che faciliti la vita scolastica del bambino dislessico. In altri paesi sono previste, infatti, numerose agevolazioni per il soggetto con dislessia, riconoscendo
che esso necessita di attenzioni particolari.
Gli insegnanti possono quindi intervenire a livelli diversi e con differenti metodologie:
nella scuola dell’infanzia durante l’avviamento alla letto - scrittura possono
prevedere i segni di eventuali e futuri problemi di apprendimento, segnalandoli ai genitori e suggerendo loro un controllo specialistico se necessario;
nella scuola primaria, momento in cui avviene l’apprendimento della lettura e della scrittura, dovrebbero accorgersi dei problemi di apprendimento,
segnalarli ai genitori e con essi considerare la possibilità di una valutazione
specialistica e quindi di un intervento di logopedia.
Ma procediamo per gradi.
Laddove venga in qualche modo riconosciuta o diagnosticata la dislessia, secondo la Commissione del Consiglio Superiore di Sanità dell’Olanda (1997),
occorre distinguere tre livelli di intervento: preventivi, riabilitativi e compensativi. Tale distinzione è basata sulla responsabilità e sul grado di competenza richiesti nei tre casi ma anche sull’eterogeneità dei profili funzionali
e di sviluppo.
Il primo livello, LA PREVENZIONE, è l’insieme di tutti gli interventi mirati ad
una identificazione precoce del disturbo e, in generale, ad un rafforzamento
delle abilità (soprattutto meta-fonologiche) necessarie all’acquisizione della
lingua scritta e ad un suo uso efficiente. Sarebbe necessario in questo caso
prestare attenzione alle abilità meta-linguistiche e, in particolare, a quelle
meta-fonologiche, che sono risultate il miglior indice predittivo del successivo apprendimento della letto-scrittura. Esse sono un insieme di abilità strettamente correlate che evolvono rapidamente tra i 3 e i 5 anni e presentano
una marcata eterogeneità nei profili individuali di sviluppo.
Le prove utilizzate per identificarle consistono in intere Batterie che tipicamente includono:
13
•
La valutazione delle abilità fonologiche:
‡ discriminazione fonemica (prove di decisione)
‡ memoria fonologica ( prove di ripetizione)
‡ fluenza verbale ( prove di denominazione)
•
La valutazione delle abilità meta-fonologiche:
‡ sensibilità fonologica (prove di riconoscimento di rime e del suono iniziale della parola)
‡ operazioni su rappresentazioni fonologiche (prove di segmentazione
ed elisione di sillabe e fonemi).
Tale valutazione può avvenire in qualunque momento durante il processo
di acquisizione della letto-scrittura, nel primo anno della scuola elementare. Tuttavia tipicamente essa avviene già in età pre-scolare nell’ultimo anno
della scuola dell’infanzia. Prima di questa età si ha un alto numero di “falsi
positivi”, a causa dell’ancora elevata eterogeneità dei profili individuali di sviluppo. Può essere svolta come attività di screening sull’intera popolazione
pre-scolare nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia o più limitatamente su
“popolazioni a rischio” (come ad esempio, bambini con pregresso ritardo del
linguaggio o bambini con una familiarità accertata per il disturbo).
I vantaggi che questo tipo di valutazione offre sono:
•
Consentire un lavoro mirato e tempestivo sugli stessi pre-requisiti
dell’apprendimento della “letto-scrittura” che facilita l’acquisizione e
l’uso del codice alfabetico
•
Contribuire a prevenire (parzialmente) l’insuccesso scolastico
•
Evitare la catena di eventi negativi (colpevolizzazioni) che da esso
spesso conseguono
•
Prevenire l’insorgere di sequele psicopatologiche o francamente psichiatriche.
Il secondo livello è quello della RIABILITAZIONE ovvero tutti quegli interventi mirati al recupero di una funzione o di quelle sue componenti che risultano più deficitarie (locus funzionale) attraverso cicli di esercitazioni mirate e
specifiche. La riabilitazione della Dislessia si pone obiettivi diversi in relazione
14
alle differenti fasi di acquisizione dell’abilità di lettura e alla conseguente modificazione nell’espressione del disturbo:
•
La costruzione dell’abilità:
‡ acquisizione e stabilizzazione del codice alfabetico e del sistema di
“mappatura” grafema-fonema
‡ costruzione e stabilizzazione delle operazioni basilari di analisi e sintesi fonetica
•
L’automatizzazione dell’abilità:
‡ Automatizzazione delle operazioni di analisi ortografica
‡ Automatizzazione delle operazioni di conversione grafema-fonema
‡ Automatizzazione delle operazioni di sintesi fonetica
‡ Automatizzazione dei processi di accesso lessicale
•
Sviluppo di strategie “top-down”:
‡ Riconoscimento visivo e processi di Accesso (rapido) al Lessico Ortografico
‡ Utilizzo del contesto e processi di anticipazione lessicale
‡ Individuazione dei punti “focali” nella struttura narrativa del racconto.
Il terzo livello è quello COMPENSATIVO: consiste in tutti gli interventi che
si attuano in fasi più avanzate del percorso scolastico (scuola media e oltre)
nelle situazioni in cui il disturbo è più severo e ormai poco modificabile per
cui non è più ragionevole ipotizzare un ripristino della funzione e diventa
invece necessario individuare le modalità più efficaci per vicariarla. Esistono
numerosi tipi di ausili, più o meno sofisticati dal punto di vista tecnologico,
che possono essere utilizzati con vantaggio dall’alunno dislessico allo scopo
di vicariare, anche solo parzialmente, la funzione deficitaria (leggere, scrivere, contare).
Essi possono essere: audiocassette registrate, calcolatrici tascabili, correttori
ortografici, sintesi vocali, riconoscitori di voce, software didattici, enciclopedie multimediali ecc.
15
In buona parte dei casi la prima fase del processo di identificazione e una prima indagine esplorativa di un disturbo dell’apprendimento, in questo caso
specifico della Dislessia Evolutiva, spetterebbe alla scuola. Per questo motivo Biancardi e Milano (1999) sottolineano l’importanza di implementare una
strategia d’aiuto prima ancora di avviare un percorso didattico, suggerendo
alcuni accorgimenti rispetto a come un insegnante dovrebbe comportarsi
con un bambino dislessico:
•
Evitare di costringere alla lettura ad alta voce: è preferibile una verifica finale della comprensione
•
Utilizzare, per scrivere, una tastiera che consenta la selezione diretta delle lettere senza costringere a ricercare in memoria la forma da
attribuire a un suono
•
Addestrare all’uso delle dieci dita per fare in modo che si guardi il
monitor e non la tastiera, cosa che consente un maggior controllo
di quanto viene scritto
•
Permettere l’utilizzo del registratore come alternativa alla stesura
degli appunti in classe
•
Utilizzare uno scanner con sistema OCR che consenta di importare
i testi scritti da utilizzare poi con la sintesi vocale
•
Utilizzare un word processor (come Microsoft Word) che comprenda la correzione ortografica (è meglio escludere l’opzione di correzione immediata del testo e correggere solo al termine del compito:
può essere frustrante vedersi sottolineare gran parte di quanto si è
faticosamente prodotto) e la correzione automatica (che consente
di correggere automaticamente gli errori più frequenti: tale funzione è da utilizzare solo quando l’obiettivo non è più correggere, ma
produrre)
•
Consentire l’utilizzo della calcolatrice per liberare capacità attentive che possono essere convogliate sulla parte procedurale che consente la soluzione di problemi
•
Utilizzare strategie divertenti e motivanti che diano alla lettura una
valenza positiva e ludica.
16
Queste indicazioni sono un utile supporto ad interventi di tipo preventivo
e riabilitativo e consentono al bambino di vivere a scuola un clima sereno e
facilitato; inoltre influiranno positivamente su un eventuale trattamento ad
hoc. A supporto degli interventi riabilitativi, infatti, possono essere attuati
dei “trattamenti specialistici”; essi sono associati alla diagnosi esplicativa,
basata su un ampio spettro di indagini e condotta in modo esclusivamente
individuale. Per ottenere il massimo dell’efficacia la rieducazione deve essere
intensiva e prolungata nel tempo.
Si prevedono, quindi, periodi di trattamento intensivi di 2-3 mesi per due
volte l’anno, dal momento della diagnosi, effettuata preferibilmente all’inizio
della seconda elementare, sino alla fine della scuola primaria o tutt’al più sino
al primo anno di secondaria di primo grado. In tale livello di scuola, infatti, ormai l’acquisizione delle abilità strumentali è ultimata e la letto-scrittura
non è più esercitata poiché serve da strumento per l’acquisizione delle informazioni attinenti a tutte le discipline. I linguaggi si fanno più specifici per
cui le strategie di anticipazione e l’uso delle conoscenze pregresse non sono
più spendibili. Quando la rieducazione sarà interrotta, potranno intervenire
gli strumenti compensativi. Il trattamento è assegnato quindi a uno specialista, in genere uno psicologo formato in disturbi specifici di apprendimento;
pertanto si parla di un’azione “task oriented” cioè orientata specificamente
sull’attività deficitaria.
Scopo primario è interrompere la spirale di fattori e di esperienze negative
che frustrano il soggetto nel corso dell’apprendimento della letto scrittura e
di usare strumenti riabilitativi, compensativi e anche dispensativi; ciò si ottiene lavorando, prima di tutto, sulla motivazione. La continuazione dell’esercizio della lettura può consentire una lettura sempre più basata sul riconoscimento visivo delle parole e sempre meno sulla faticosa decifrazione.
2.1 Le prove InValSi per la rilevazione degli apprendimenti: alcune note
per gli studenti dislessici
Alla pagina 8 delle indicazioni date agli insegnanti per somministrare le prove personalizzate INValSI vi è una nota che recita così:
Studenti dislessici. Le prove personalizzate compilate da questi studenti devono
essere rispedite con il resto del materiale. Si ricorda che per questi studenti la prova si intende personalizzata se il somministratore concede un tempo aggiuntivo
maggiore di 10 minuti e/o stabilisce una compilazione parziale del fascicolo.
17
Ridurre a questi bambini la mole di materiale da svolgere e aumentare il tempo a loro disposizione sono entrambe facilitazioni necessarie affinchè l’alunno affronti la prova con maggiore successo e serenità.
Molto interessante anche la nota di pagina 16, l’ultima menzione che si fa
degli alunni dislessici, dove si dice:
Per gli studenti dislessici è previsto il sussidio logistico del lettore qualora la scuola non abbia richiesto l’ausilio del cd o cassetta vocale. È consigliabile far sedere
tali studenti al primo banco possibilmente da soli per permettergli di avere più
spazio. Il somministratore dovrà avere l’accortezza di leggere le istruzioni scandendo lentamente le parole in modo che tali studenti possano seguire la lettura.
La funzione del lettore dovrà essere svolta dall’eventuale insegnante di sostegno
o da altro insegnante della scuola. Lo studente dislessico potrà tenere sul banco
il materiale didattico a supporto.
Sono diversi gli elementi d’interesse: il sussidio di un CD audio, la posizione
da conferire all’alunno dislessico, la scansione della lettura che è di aiuto a
tutti, soprattutto quando vi è la componente emotiva della prova, la figura
di un lettore, la citazione dell’insegnante di sostegno, la possibilità del supporto del materiale didattico. Tutti i facilitatori sono di estrema importanza
e garantiscono la migliore riuscita possibile della prova. Queste indicazioni
dovrebbero entrare a far parte integrante della didattica ordinaria.
La legislazione scolastica consente l’aiuto del docente di sostegno solo per i
casi segnalati e certificati ai sensi della legge 104/92: laddove l’insegnante in
questione riesce a collaborare con i colleghi, la sua funzione diventa decisamente preziosa. Egli infatti può essere:
a)
b)
c)
d)
e)
f)
Lettore (può registrare anche le lezioni)
Aiutare per gli appunti
Stratega di metodo di studio
Insegnante dei programmi software a disposizione del dislessico
Ausilio nello studio della lingua straniera
Sostegno psicologico.
18
” -3- Dislessia: alcuni suggerimenti
per gli insegnanti
Questa breve guida è stata creata per voi, insegnanti, con l’intento di fornirvi
informazioni e strumenti utili affinché possiate risolvere anche solo dei “piccoli” problemi con i vostri “piccoli” studenti. Ci è sembrato opportuno creare
qualcosa di semplice e pratico evitando il più possibile termini tecnici e specialistici perché quelli potrete trovarli nei libri e nei siti che vi suggeriamo
alla fine di questo lavoro, nella parte bibliografica. Proprio per entrare nello
spirito del lavoro quotidiano abbiamo raccolto del materiale didattico utilizzato da voi stessi e dai vostri colleghi di altre scuole in modo da condividere
nozioni, strumenti e modus operandi di chi deve affrontare le fatiche dell’aula giorno per giorno e spesso si ritrova a dover sfidare anche problematiche
complesse com’è appunto la Dislessia e, più in generale, i disturbi specifici
dell’apprendimento.
In questa parte del fascicolo abbiamo cercato di selezionare la grande quantità di materiale che ci avete gentilmente concesso, di strutturalo seguendo
una logica di macro argomenti in modo da renderlo organizzato e facilmente
consultabile, con la speranza che possa esservi utile.
3.1 Che cosa fare se si ha il dubbio che un alunno possa avere un DSA.
Quando un insegnante si trova nel dubbio che un suo allievo possa presentare un disturbo specifico di apprendimento quello che segue sarebbe l’iter
consigliabile da intraprendere in questi casi:
DSA?
CHE FARE?
-1PARLARE CON I COLLEGHI
DELLA CLASSE
PER CONFERMARE I DUBBI
E DECIDERE UN PERCORSO
DA AFFRONTARE INSIEME
-2PARLARE CON
IL DIRIGENTE SCOLASTICO
COME RESPONSABILE
DELLA SCUOLA
19
-3PARLARE CON LA FAMIGLIA
SIA PERCHÉ È NECESSARIA
UNA LORO COLLABORAZIONE
SIA PERCHÉ HA DIRITTO
DI SAPERE
Nel momento in cui si è in possesso di una diagnosi di DSA, ma anche laddove vengano riscontrate delle difficoltà di apprendimento, è necessario organizzare la didattica quotidiana modellandola sulle esigenze dello studente.
In seguito verranno analizzate le diverse difficoltà con le relative modalità di
intervento e alla fine, rispettivamente ai macro argomenti, verrà abbinato il
materiale didattico più consono allo sviluppo o al recupero di queste abilità.
Ad ogni abilità analizzata corrisponderanno quindi delle misure compensative e dispensative nonché delle schede che avranno la funzione di strumento
riabilitativo.
Non ci resta che augurarvi buon lavoro e ringraziarvi per l’impegno, la dedizione e la disponibilità che avete dimostrato.
Alleghiamo una scheda di rilevazione degli errori che potreste utilizzare come
semplice strumento per concretizzare i vostri sospetti ma anche come piano
di lavoro da seguire durante l’anno.
Scheda di rilevazione degli errori
Nome dell’alunno
Classe
Tipo di errori
Accenti
Apostrofi
Doppie
Uso della H
Confusione P/B
Confusione F/V
Confusione T/D
Confusione C/G
Digrammi
Trigrammi
Omissioni di lettere
Aggiunta di lettere
Fusione di parole
Data
Sempre
A volte
Mai
Questi sono gli errori rilevati solitamente. In questa settimana vorrei
aiutare l’alunno a superare le difficoltà relative a
20
3.2 A scuola di Dislessia…gli interventi a favore degli alunni
PECULIARITÀ
DEI PROCESSI COGNITIVI
t
t
t
t
Lentezza ed errori nella lettura con conseguente difficoltà
t
nella comprensione del testo
t
t
t
Difficoltà nei processi di automatizzazione della letto-scrit- t
tura: impossibilita’ di eseguire
nello stesso tempo due “procedimenti” come ascoltare e
scrivere, ascoltare e seguire t
un testo scritto.
t
t
Difficoltà nel ricordare le catet
gorizzazioni: i nomi dei tempi
t
verbali e delle strutture grammaticali italiane e straniere,
t
dei complementi.
t
Disortografia e/o disgrafia
INTERVENTI DI
COMPENSO/DISPENSA
FWJUBSFEJGBSMFHHFSFBWPDFBMUB
JODFOUJWBSF MVUJMJ[[P EJ DPNQVUFS DPO TJOUFTJ WPDBMF EJ
cassette con testi registrati, di dizionari digitali,
TJOUFUJ[[BSFJDPODFUUJDPOMVTPEJNBQQFDPODFUUVBMJFP
mentali
GBWPSJSFMVTPEJTPGUXBSFTQFDJöDJEPUBUJEJTJOUFTJWPDBMF
in grado di leggere anche le lingue straniere
MFHHFSFMFDPOTFHOFEFHMJFTFSDJ[JFPGPSOJSFEVSBOUFMF
verifiche, prove su supporto audio e/o digitale
SJEVSSFOFMMFWFSJöDIFTDSJUUFJMOVNFSPEFHMJFTFSDJ[JTFO
za modificare gli obiettivi
FWJUBSF MF WFSJöDIF TDSJUUF JO UVUUF MF NBUFSJF USBEJ[JP
nalmente orali, consentendo l’uso di mappe o ipertesti
(PPT) durante l’interrogazione
FWJUBSFEJGBSQSFOEFSFBQQVOUJSJDPQJBSFUFTUJPFTQSFT
sioni matematiche, ecc.
GPSOJSFBQQVOUJTVTVQQPSUPEJHJUBMFPDBSUBDFPTUBNQB
to preferibilmente con carattere Arial, Comic Sans, Trebuchet (di dimensione 12-14 pt) in caso di necessità di
integrazione dei libri di testo
DPOTFOUJSFMVTPEFMSFHJTUSBUPSF
FWJUBSFMBTDSJUUVSBTPUUPEFUUBUVSB
FWJUBSFMBDPQJBUVSBEBMMBMBWBHOB
GBWPSJSFMVTPEJTDIFNJ
QSJWJMFHJBSF MVUJMJ[[P DPSSFUUP EFMMF GPSNF HSBNNBUJDBMJ
sulle acquisizioni teoriche delle stesse.
VUJMJ[[BSFQFSMFWFSJöDIFEPNBOEFBTDFMUBNVMUJQMB
GBWPSJSFMVUJMJ[[PEJQSPHSBNNJEJWJEFPTDSJUUVSBDPODPS
rettore ortografico per l’italiano e le lingue straniere
Discalculia: difficoltà nel me- t DPOTFOUJSFMVTPEJUBWPMBQJUBHPSJDBDBMDPMBUSJDFUBCFMMF
morizzare tabelline, formule,
e formulari, mappe procedurali sia nelle verifiche che
sequenze arbitrarie e procenelle interrogazioni
dure
t VUJMJ[[BSFQSPWFBTDFMUBNVMUJQMB
Difficoltà nell’espressione delt GBWPSJSFMVTPEJTDIFNJUFTUVBMJ
la lingua scritta
Difficoltà nel recuperare rapi- t JODFOUJWBSFMVUJMJ[[PEJNBQQFTDIFNJFJQFSUFTUJ115
damente nella memoria nodurante l’interrogazione per facilitare il recupero delle
zioni già acquisite e comprese
informazioni e migliorare l’espressione verbale orale
con conseguente difficoltà e t FWJUBSFEJSJDIJFEFSFMPTUVEJPNOFNPOJDPFOP[JPOJTUJDP
lentezza nell’esposizione orain genere, tenere presente che vi è una notevole difficolle.
tà nel ricordare nomi, termini tecnici e definizioni
21
t öTTBSFJOUFSSPHB[JPOJFDPNQJUJQSPHSBNNBUJ
t FWJUBSFMBTPWSBQQPTJ[JPOFEJDPNQJUJFJOUFSSPHB[JPOJEJ
più materie
Facile stanchezza e tempi di
t FWJUBSFEJSJDIJFEFSFQSFTUB[JPOJOFMMFVMUJNFPSF
recupero troppo lunghi
t SJEVSSFMFSJDIJFTUFEJDPNQJUJQFSDBTB
t JTUJUVJSFVOQSPEVUUJWPSBQQPSUPTDVPMBFGBNJHMJBUVUPS
t DPOUSPMMBSFMBHFTUJPOFEFMEJBSJP
Difficoltà nella lingua stranie- t QSJWJMFHJBSFMBGPSNBPSBMF
ra
t VUJMJ[[BSFQFSMPTDSJUUPQSPWFBTDFMUBNVMUJQMB
Se alcune di queste peculiarità
t EJWJEFSFMBQSPWBJOUFNQJEJòFSFOUJJORVBOUPOPOTFSWF
risultano compresenti a un deassegnare più tempo
ficit di attenzione
3.3 Lentezza ed errori nella lettura: discriminare fonemi e grafemi
Ecco qui di seguito alcuni esempi di materiale che potreste costruire voi
stessi e di materiale che alcuni di voi utilizzano già in classe!
22
Scuola Cocconi
23
Scuola Maria Luigia
24
Scuola Albertelli
25
Scuola Albertelli
26
Scuola Albertelli
27
Scuola Albertelli
28
Scuola Albertelli
29
Scuola Albertelli
30
Scuola Albertelli
31
Scuola Natale Palli
32
Scuola Cocconi
33
GIOCO DEL CAMBIO
CAMBIA SOLO LA LETTERA INIZIALE E
TRASFORMA LA PAROLA
RANE
TORTA
GONNA
LIMONE
ZUCCA
BOMBA
LAGO
PANCA
VECCHIO
Scuola Maria Luigia
34
3.4 Difficoltà nei processi di automatizzazione della letto-scrittura:
impossibilita di eseguire nello stesso tempo due “procedimenti” come
ascoltare e scrivere, ascoltare e seguire un testo scritto.
Esempio di materiale di intervento logopedico
utilizzato presso la ASL di Imperia
Consonanti Sorde e Sonore (far fare dettato o far leggere):
Cugina
Cucina
Pollo
Bollo
Finto
Tinto
Faro
Varo
Nodo
Noto
Dardi
Tardi
Addendi
Attenti
Dopo
Topo
Gelare
Celare
Dino
Tino
Dito
Tito
Detto
Tetto
Bere
Pere
Dado
Dato
(suggerito anche dalla scuola Maria Luigia)
Esercizi di lettura:
1. Sottolineare p,d; d,t.
2. Dare una frase da completare
3. Tagliare le parole di una frase e farle ricostruire;poi ricopiarle;
4. Testo con parole difficili.
5. Sottolineare prima a, poi b e via via tutto l’alfabeto.
6. Leggere gruppi di lettere, cercare sui, sci, schi.
7. Cercare c e g seguite da vocali.
8. Cercare chi, che, ghi, ghe, cia, cio, ciu.
9. “Q” si usa con qui, quo, qua, que (eccezioni cuoio, cuocere, scuola,
scuotere, percuotere)
10. Cercare: glia, glie, glio, gliu, lia, lie, lio, liu.
11. Cercare: gna, gne, gni, gno, nia, nie, nio, niu. (questa tipologia di
esercizi viene utilizzata dalla maggior parte delle scuole coinvolte nel
progetto)
35
Scuola Cocconi
36
Scuola Maria Luigia
37
Scuola Cocconi
Scuola Natale Palli
38
Scuola Maria Luigia
N.B.: Per l’allenamento e la riabilitazione dell’abilità sopra descritta valgono le schede riportate in tutto il fascicolo
39
3.5 Difficoltà nel ricordare le categorizzazioni: i nomi dei tempi e delle
strutture grammaticali italiane e straniere, dei complementi
Il villaggio della grammatica
Scuola Albertelli
40
Articoli e nomi vicini di casa del villaggio della Grammatica
Scuola Albertelli
41
Aggettivi
Scuola Albertelli
42
Scuola Albertelli
43
Scuola Cocconi
44
Scuola Albertelli
45
Scuola Albertelli
46
3.6 Disortografia e/o disgrafia
Scuola Cocconi
47
Scuola Albertelli
48
Come aiutare i bambini con problemi di disgrafia:
STAMPATO MAIUSCOLO:
STAMPATO MINUSCOLO:
49
3.7 Discalculia, difficoltà nel memorizzare: tabelline, formule, sequenze
arbitrarie e procedure
Scuola Albertelli
Scuola Cocconi
50
Scuola Natale Palli
51
Scuola Natale Palli
52
Scuola Natale Palli
53
Scuola Natale Palli
54
3.8 Difficoltà nell’espressione della lingua scritta
Scuola Natale Palli
55
Scuola Albertelli
56
Scuola Natale Palli
Scuola Cocconi
57
3.9 Difficoltà nel recuperare rapidamente nella memoria nozioni già acquisite e comprese con conseguente difficoltà e lentezza nell’esposizione orale.
Le mappe concettuali
Scuola Albertelli
58
Utilizzare le immagini e gli schemi:
Scuola Natale Palli
59
E per fare una ricerca...
Scuola Albertelli
60
Conclusioni
In una società moderna in cui si è riusciti a fare dei passi importanti per bambini, ragazzi, adulti con Dislessia, ancora molto resta da fare. A conclusione di
questo lavoro si possono trarre alcune implicazioni educative: innanzitutto,
evitare di considerare a priori i bambini con disturbi dell’apprendimento, in
particolare con Dislessia, come “meno intelligenti”. Inoltre, va modificata la
convinzione che sia una condizione irreversibile e priva di soluzioni poiché
questo crea un’ombra che impedisce di individuare e affrontare in modo produttivo le reali difficoltà degli alunni.
La scuola fa bene a tutti è un progetto che vuole fornire agli insegnanti
alcune conoscenze necessarie sull’evoluzione degli apprendimenti della lettura e della scrittura, nei casi di DSA, fornendo strumenti per l’identificazione
delle difficoltà e dei fattori critici che ne caratterizzano i diversi periodi scolastici. Lo screening effettuato nelle prime classi delle scuole primarie ha un
ruolo importante nell’identificazione dei soggetti così detti a “rischio” e risulta essere un momento significativo di riflessione per tutti gli insegnanti che
dovrebbero intervenire sulle difficoltà del bambino cercando sia di ridurle
sia di stimolare strategie cognitive di compenso, prevenendo così anche le
pesanti conseguenze che questi disturbi hanno sul piano psicologico.
I docenti, attenti e sensibili a queste problematiche, si sono quindi messi in
gioco, creando nuove alleanze con professionisti e genitori ma soprattutto
con i bambini. Hanno dato luogo ad importanti riflessioni su come intervenire in questi casi, discutendo sulle strategie didattiche mirate al recupero e su
come far sentire i propri allievi capaci, abili, intelligenti…”normali”.
Condividendo le loro risorse didattiche e le loro conoscenze, conferiscono
un valore aggiunto agli obiettivi del progetto creando così una rete di intesa
che ha come scopo semplificare e, perché no, rendere piacevole il percorso di
apprendimento sia agli alunni dislessici che a quelli normodotati.
Oggi, nel contesto sociale, si sente il bisogno di possedere competenze mobili, flessibili, rinnovabili, capillari e settoriali che permettano di stare al passo
con i tempi e di fronteggiare i cambiamenti. Grazie anche alla battaglia quotidiana di questi insegnanti e di tutti quei bambini che non hanno voglia di
restare indietro ma desiderano vivere serenamente la realtà scolastica, ci sentiamo di affermare che la Dislessia è sicuramente una barriera irta e faticosa
da affrontare, ma abbatterla non è impossibile: basta volerlo!!
61
Archivi di materiale didattico da proporre agli allievi
t
t
t
t
t
t
t
www.gaudio.org lezioni scolastiche in formato audio e video
(maggiore cura per la parte letteraria)
www.dienneti.it/risorse.htm sito strumenti e materiali per la
didattica, lo studio e le ricerche scolastiche.
www.rcs.mi.cnr.it/ documentari scientifici divisi per materie e
argomenti
www.medita.rai.it/index.htm mediateca digitale della RAI. Con
un arrchivio ricchissimo offerto alle scuole di filmati suddivisi per
materia e ordine scolastico.
www.maestrantonella.it sito di una maestra con software per la
scuola primaria
www.maestraivana.it sito di una maestra con software e schede di
lavoro per la scuola primaria
www.libroparlato.org sito in cui trovare degli audiolibri.
Indirizzi utili
t
t
t
t
t
t
t
Associazione Italiana Dislessia www.aiditalia.org
Forum di discussione sulla dislessia: www.dislessia.org/forum
Societa Italiana di Neuropsichiatria dell’Infanzia e dell’Adolescenza:
www.sinpia.eu
Associazione Italiana per la Ricerca e l’Intervento nella Psicopatologia
dell’Apprendimento. www.airipa.it
Biblioteca digitale: su www.biblioaid.it troverete tutte indicazioni
per richiedere i testi scolastici in formato digitale (pdf ).
Centro Studi Erickson (Libri, riviste, software) www.erickson.it
Cooperativa Anastasis (Software didattici e riabilitativi) www.
anastasis.it
62
Bibliografia
t
American Psychiatric Association (2000) DSM IV-TR. Diagnostical
and Statistical Manual of Mental Disorders, Fourth Edition, Text
Revision; trad. it. DSM IV-TR, Manuale Diagnostico e Statistico dei
disturbi mentali, Firenze, Masson, 2001.
t
t
t
AA.VV.(1997). Dislessia: Aspetti Clinici, Psicologici e Riabilitativi,
a cura di G. Stella. Franco Angeli, Milano.
Biancardi A., Milano G.(1999). Quando un bambino non sa leggere.
Vincere la dislessia e i disturbi dell’apprendimento. Ed. Rizzoli.
t
Consensus Conference (Montecatini 2006, Milano 2007) scaricabile
dal sito dell’Associazione Airipa.
t
De Grandis C. (2007). La dislessia. Interventi della scuola e della
famiglia. Trento: Centro Studi Erickson.
t
Stella G.( 2004). La dislessia. Quando un bambino non riesce a
leggere: cosa fare, come aiutarlo. Bologna: Il Mulino.
Sitografia
t
t
t
t
t
t
t
http://www.aiditalia.org
http://www.anastasis.it
http://www.airipa.piave.net
http://www.carlomobile.it
http://www.dislessia.it
http://www.erickson.it
http://www.hsantalucia.it
63
Ringraziamenti
Ringraziamo le insegnanti delle scuole: Pilo Albertelli, Natale Palli, Pietro
Cocconi, Maria Luigia, Arturo Toscanini, Giuseppe Verdi, Ulisse Corazza
che hanno gentilmente collaborato alla stesura di questo opuscolo.
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