Collana Esperienze
La consulenza scientifica per le opere
della Edizioni Scientifiche Ma.Gi. è a cura del
Dott. Federico Bianchi di Castelbianco
Direttore dell’Istituto di Ortofonologia – Roma
Giuseppe Franzè
Fanciulli oggi, uomini domani
Agazzi, Pizzigoni, Montessori - itinerari didattici
Edizione elettronica: aprile 2006
Via Bergamo, 7 – 00198 Roma
tel. 06.8542256 fax 06.85356274
e-mail: [email protected]
Immagine in copertina: R. Camilletti
È vietata la riproduzione, anche parziale o a uso interno o didattico,
con qualsiasi mezzo effettuata, compresa la copia non autorizzata.
ISBN: 88-7487-192-9
Giuseppe Franzè
Fanciulli oggi,
uomini domani
Agazzi, Pizzigoni, Montessori - itinerari didattici
4
Indice
Prefazione
9
Parte prima
LA STORIA
17
Capitolo I
CENNI STORICI SULLA CONDIZIONE DELL’INFANZIA
19
Parte seconda
I PERSONAGGI
Tre itinerari didattici nel rispetto dell’infanzia
89
Capitolo I
ROSA E CAROLINA AGAZZI
Profilo biografico delle sorelle Agazzi – Il bambino nella
concezione delle Agazzi – L’ambiente scolastico e le attività educative – Il lavoro nella scuola di Mompiano –
Contrassegni e museo didattico – Educazione estetica –
Il canto educativo – Educazione morale e religiosa –
Giardinaggio e agricoltura – Il pensiero e l’opera di Rosa
e Carolina Agazzi in breve
91
5
Capitolo II
GIUSEPPINA PIZZIGONI FONDATRICE
DI UNA GRANDE SCUOLA POPOLARE
Profilo biografico di G. Pizzigoni – Perché Scuola Rinnovata secondo il metodo sperimentale? – Il fanciullo pizzigoniano – I programmi della Rinnovata – L’educazione
fisica – L’educazione morale – L’insegnamento della lingua italiana – L’insegnamento della storia e della geografia – Aritmetica, contabilità, geometria – Insegnamenti
artistici: disegno e musica – L’insegnamento delle scienze naturali – Il corso secondario di avviamento professionale – L’asilo infantile – Il pensiero e l’opera di G.
Pizzigoni in breve
Capitolo III
L’OPERA DI MARIA MONTESSORI
Profilo biografico di M. Montessori – Chi è il bambino?
Quale educazione? – L’essenza e l’attuazione del metodo – L’ambiente educativo – Il ruolo dell’educatore –
Importanza della mano nella formazione dell’uomo – Il
materiale didattico – Il movimento e lo sviluppo dell’intelligenza – Educazione mondialistica ed educazione alla pace – Attualità e diffusione del pensiero montessoriano – Il pensiero e l’opera di Maria Montessori
in breve
Bibliografia
6
159
233
312
Fate largo al maestro pieno di fede
nella sua missione, e che, giorno per
giorno, concepisce e riconcepisce il lavoro
che dovrà affidare agli scolari.
Che una nuova generazione d’insegnanti
si levi e si metta all’opera!
Il compito sarà esaurito quando
ciascuno di essi potrà dire:
Il discepolo cui ho dato formazione
progredisce sulla via del bene;
per ottenere questo risultato,
sul piatto della bilancia ho posto
ogni mia risorsa.
GANDHI
7
8
Prefazione
Nel mondo contemporaneo, malgrado i diritti dell’infanzia vengano riconosciuti da tutti i popoli civili e un vivo senso di giustizia, di cooperazione e di fratellanza pervada la nostra società,
tempeste di violenze si abbattono quotidianamente sui bambini, esseri deboli, inermi, in seno alle famiglie, nelle strade, nelle scuole. Le violenze sono spesso causa di morte, di distruzione, a volte di forti menomazioni fisiche e psichiche, che lasciano sempre segni indelebili, impedendo il normale sviluppo della personalità infantile.
A nessuno sfugge che la violenza è oggi un fenomeno molto
esteso e frequente che si manifesta in molti aspetti, tutti carichi di conseguenze nefaste: la mancanza di attenzione nei confronti dei bambini da parte dei genitori, impegnati in mille faccende, la deprivazione affettiva, la mancanza di spazi e di attività ludico-ricreative, spesso la mancanza del cibo necessario,
l’abuso sessuale, l’asportazione di organi per loschi commerci,
l’abbandono di neonati perfino nella spazzatura, le menomazioni causate da frequenti fatti bellici sono tutte facce della violenza che l’infanzia subisce quotidianamente.
Ciò che è motivo di consolazione e di speranza e che ci dà la
9
forza di superare, di vincere lo sconforto, è la constatazione che
accanto a tanto male c’è anche del bene: vi sono persone che
sacrificano la propria esistenza per salvare l’infanzia dalla morte, dall’ignoranza, dalla fame, dai maltrattamenti fisici e psichici, dalla paura, dai condizionamenti che spesso alterano
gravemente il processo educativo dei bambini, facendone esseri deviati, talvolta violenti non meno di coloro dai quali hanno
subìto violenza.
La violenza genera inesorabilmente violenza: il bambino che
subisce violenze oggi sarà l’uomo fiaccato, l’uomo violento di domani, così come il «bambino incompiuto di oggi – perché ha visto arrestato o compromesso il suo processo di crescita umana
– sarà inevitabilmente domani un uomo fragile, insicuro, infantilizzato, bloccato nelle sue onnipotenze infantili, ripiegato su
un narcisismo che lo renderà incapace di instaurare rapporti
con gli altri, basati non sullo sfruttamento ma sulla oblatività;
perché il bambino che ha visto distorto dalla violenza il suo sviluppo alla sessualità sarà profondamente condizionato nella
successiva vita di relazione» (Moro, 1988, pp. 5-6).
Quali le cause di tanta violenza?
Possiamo individuarle in vari fattori, di ordine culturale,
psicologico, educativo, economico. Penso, tuttavia, che la fonte principale da cui scaturisce l’incapacità di risolvere i problemi, di affrontare con coraggio le difficoltà esistenziali, di assumere comportamenti responsabili e civili debbono individuarsi
nella grave carenza culturale ed etica della società contemporanea che, se ha prodotto importanti cambiamenti, se è riuscita a creare strumenti tecnologici ed economici che potrebbero
avere una grande importanza nella promozione di un autentico progresso umano, non è riuscita a eliminare le gravi sacche
di miseria spirituale, morale e anche materiale, cui debbono addebitarsi i guasti della vita familiare e di quella sociale. Quando
si parla delle difficili condizioni della famiglia odierna, sia della famiglia non abbiente, che di quella agiata (incapacità di
soddisfare le necessità materiali, carenze interazionali e affettive, intolleranza, frustrazione, situazioni ansiogene, insicurez-
10
za) si deve porre in primo piano la carenza, e spesso l’assenza,
dei valori morali ed educativi, che soli possono aiutare a risolvere i problemi che impegnano quotidianamente l’uomo.
Un’analisi dei guasti della società contemporanea pone la
necessità di radiografare in primo luogo la famiglia, dal momento che, salvo casi particolari, le prime violenze che il bambino subisce, in tutte le società, si registrano nell’ambito familiare. È noto che la degenerazione della struttura familiare può
avere varie cause: la povertà, l’immaturità dei membri familiari,
che può esser addebitata sia all’età dei genitori che alla mancanza di formazione, il mancato appagamento delle aspettative
e le conseguenti frustrazioni, la presenza, accanto ai bambini di
un solo genitore (famiglia monoparentale), la mancanza di affetto
e di reciproco sostegno tra i genitori, le malattie mentali o altro
tipo di malattie e, in genere, la mancanza di salute di alcuni
membri della famiglia che causa situazioni talvolta insopportabili per coloro che devono assistere i malati. Vi è poi l’incapacità
non solo di comprendere i reali bisogni del bambino, ma di comprendere che cosa è un bambino. Certamente la mancanza di
conoscenza del valore dell’infanzia è responsabile di molte forme
di maltrattamenti, palesi e occulti, perciò condividiamo il pensiero di A.C. Moro quando scrive che «tutte le violenze sull’infanzia – specie quelle di ordine psicologico – nascono assai spesso da una insufficiente comprensione non solo o non tanto delle reali esigenze del ragazzo quanto principalmente di ciò che il
ragazzo effettivamente è, delle sue reali caratteristiche, delle talvolta drammatiche difficoltà che incontra e che da solo non è in
grado di superare» (Moro, op. cit. p. 74). Questi fattori mettono
certamente a rischio la vita del bambino sia sul piano fisico che
su quello psicologico-formativo.
Il fattore povertà, anche se non è tra le principali cause delle violenze e degli abusi nei confronti del bambino, è sicuramente un elemento che determina prima insoddisfazioni, scoraggiamenti, depressione sul piano affettivo e relazionale e successivamente reazioni anche violente contro i figli, che sovente
vengono considerati la causa principale delle preoccupazioni dei
11
genitori, impossibilitati a soddisfare le loro necessità quotidiane. È frequente il caso di trascuratezza, nei confronti dei piccoli,
da parte dei genitori privi di lavoro e di una certa sicurezza economica. Molti genitori privi dei mezzi necessari per soddisfare
le necessità quotidiane della famiglia, quando sono costretti a
vivere per lungo tempo nell’indigenza, sono facile preda di interminabili litigi che portano poi quasi sempre alla separazione.
Non pochi sono oggi i bambini che vivono con un solo genitore
a causa della separazione dovuta a ragioni economiche.
Un fattore che ha un’incidenza notevole sul determinarsi di
situazioni difficili in cui vengono a trovarsi molti bambini è
l’immaturità dei genitori. La causa principale di questo inconveniente può essere sia l’età molto giovane dei coniugi, sia la
mancanza di un’adeguata preparazione alla vita di coppia. In
questi casi, qualsiasi situazione difficile si rivela elemento molto pericoloso per la stabilità e la serenità del nucleo familiare.
Quando si presentano delle difficoltà, il bambino vive una situazione di grave rischio perché l’immaturità dei genitori non
consente loro di sostenersi vicendevolmente, è incompatibile
con una accettazione responsabile del peso che la conduzione
della vita familiare comporta, per la qual cosa molti sono i genitori immaturi che rinunciano al proprio ruolo: ne consegue la
disintegrazione della famiglia, con il ricorso alla separazione o
al divorzio. In questi casi non pochi sono i genitori che, incoscienti delle reciproche responsabilità, fanno di tutto per accaparrarsi l’affetto dei figli e per averne l’affidamento. I bambini,
in ogni caso, ne subiscono pesantemente le conseguenze.
Il divorzio, in continua espansione in questi ultimi anni nel
nostro Paese, è, nella maggior parte dei casi, responsabile di
molte conseguenze deleterie, la cui gravità non può certo essere attenuata dall’affidamento dei minori a uno dei coniugi. La
disintegrazione della struttura familiare determina sempre gravi turbamenti nel bambino, che cade inesorabilmente in uno
stato d’angoscia e perde per sempre la sua condizione di bambino (Winn, 1992, p. 138 e segg.).
Situazioni favorevoli all’esplosione di molte forme di mal-
12
trattamenti, abusi, violenze si creano molto facilmente nelle
famiglie ove è assente il senso dei valori morali e religiosi, nonché una autentica formazione culturale. Una manifestazione
dell’assenza dei suddetti valori è data da quelle famiglie in cui
i genitori si attendono dal matrimonio la nascita di figli che abbiano determinate caratteristiche e che diano garanzia di certi
successi. I genitori che fondano le ragioni della loro esistenza
sulla possibilità del successo, del benessere materiale dei loro
figli, quando costatano che la realtà è completamente diversa
dal modello ideale che li ha sempre guidati, diventano facile preda di profonde crisi. I bambini che non corrispondono alle attese provocano delusione e con essa quasi sempre un clima di
progressiva intolleranza, che debilita qualsiasi reciproco sostegno tra i genitori.
Generalmente nelle famiglie che compiono abuso i genitori non
si sorreggono a vicenda: ognuno cerca nell’altro un aiuto e, incontrando solo una contrarietà di attenzione, tende a far sfociare il disappunto in critica e antagonismo. Invece di cercare di essere d’aiuto nel trovare migliori modi di aver cura dei figli, ciascuno tende a disconoscere qualsiasi coinvolgimento o a criticare lasciando che l’altro si senta più abbandonato, più solo che
mai. Molto spesso una moglie sta a casa col figlio tutto il giorno;
appena il marito torna a casa stanco del lavoro, lo saluta con la
richiesta che faccia qualcosa per il suo terribile figlio. «Tu sei
l’uomo di casa! Fa’ qualcosa!». Sfidato non solo come padre, ma
anche come autorità maschile, egli picchia il bambino. Può non
conoscere nient’altro di più convincente, di più adeguato.
Allo stesso modo, la madre che ha cercato per ore di calmare
il bambino che piange, può sentire il marito gridare: «Non puoi
tener tranquillo quel dannato bambino? Come posso andare a lavorare domani, se non posso dormire nemmeno un po’ in casa?».
Ciò la irrita poiché egli non riconosce i prolungati sforzi da lei
fatti e perché egli pensa che tutta la responsabilità sia sua: allora essa sfoga la rabbia che ha accumulato sul bambino (Kempe
– Kempe, 1980, p. 41 e segg.).
La mancanza di unione e di collaborazione, nonché l’assunzione
solo di una parte della responsabilità che la vita di coppia comporta denotano una realtà molto diffusa. In famiglie del genere
mancano completamente i presupposti per la crescita serena e
13
per una adeguata formazione del bambino, la cui vita è condizionata da tanti fattori, che vanno dall’incomprensione a scuola
all’impossibilità di dare sfogo ai suoi bisogni ludici e di movimento, all’assenza di guide qualificate durante la giornata. La solitudine, infine, che caratterizza l’esistenza di molti bambini, determina quasi sempre situazioni di grave disagio in cui il piccolo non è mai se stesso. Egli, essere solitario, potrebbe rimanere
a lungo bambino, come potrebbe crescere troppo in fretta, essere vittima di un precoce adultismo o di un prolungato infantilismo; in ogni caso, egli perde la sua identità. Questa amara condizione, causa talvolta di suicidio, invoca la responsabilità delle
istituzioni civili cui spetta la difesa dell’integrità infantile.
Questo lavoro intende presentare, in un quadro storico, giuridico e psicopedagogico, la condizione dell’infanzia nella lenta,
ma progressiva conquista dei suoi diritti. In questo iter si delinea il profondo contrasto tra il comportamento spesso cinico e
brutale, a volte incosciente, di chi non ha rispetto per l’infanzia
e per ciò che essa rappresenta, e l’amore di coloro che dedicano le proprie energie alla crescita fisica, spirituale e morale
dell’infanzia, dimostrando profondo spirito di sacrificio e grande fede nella costruzione di una società civile.
Il contrasto tra questi due comportamenti, che ha sempre
caratterizzato la storia umana, se non può essere considerato
il simbolo di una eterna lotta tra il bene e il male, proprio di una
concezione deterministica, che farebbe dell’uomo, privo di responsabilità, una vittima e non il soggetto delle vicende umane,
può essere inteso come parametro di valutazione tra due comportamenti riflettenti due concezioni opposte di vita.
Il nostro itinerario, dopo il flash storico sulla condizione dell’infanzia, si svolgerà attraverso le opere di Rosa e Carolina Agazzi, Giuseppina Pizzigoni e Maria Montessori, che determinarono profonde innovazioni nella scuola del nostro Paese, e
anche al di fuori di esso, richiamando l’attenzione degli studiosi, dei genitori, degli educatori e del mondo politico sul valore
14
universale dell’infanzia, sui suoi inalienabili diritti e sulla necessità dell’educazione di tutti i fanciulli, in un clima di profondo rispetto per la loro straordinaria potenzialità spirituale, da
cui dipendono i destini dell’umanità futura.
Il percorso attraverso l’opera e l’azione di queste straordinarie educatrici metterà in rilievo due problemi fondamentali: l’educazione di tutti gli esseri umani costituisce la base di una futura società civile; nessun obiettivo educativo e, perciò, nessun
progresso si possono ottenere se non si rispetta la natura di ciascun essere e non si riconosce che «uno dei lavori più urgenti
nella costruzione della società è la ricostruzione dell’educazione, che si deve fare dando ai bambini l’ambiente adatto alla loro vita» (Montessori, 1955, pp. 97-98). Questo concetto di Maria
Montessori è simile a un faro che illumina il nostro cammino,
durante il quale sarà pure evidenziata l’impossibilità di qualsiasi costruzione educativa, quando il lavoro del maestro non
venga centrato sui bisogni fondamentali dello scolaro, il quale
è come «un segno da decodificare» continuamente, se si vuole
aiutare la formazione della sua personalità. Questo concetto mi
sembra rappresenti il fondamento didattico dell’opera delle nostre educatrici.
È opportuno chiarire che il termine infanzia, che si legge sovente nel corso del lavoro, non è riferito all’età prescolastica, ma
all’arco della vita umana che va dalla nascita fino ai 12-14 anni. Questo periodo è certamente il più importante della vita dell’uomo, sia sul piano cognitivo che su quello affettivo e psicofisico. Coloro che, per varie ragioni, non fruiscono dei necessari
stimoli e aiuti a crescere in senso totale in questo periodo della vita difficilmente potranno recuperare da adulti quanto non
hanno avuto da piccoli, perciò l’ambiente educativo ha una
straordinaria importanza, e la scuola di base (materna, elementare e media inferiore) assume una particolare funzione che non
deve sfuggire né alle famiglie, né al mondo politico, né, tanto
meno, a coloro che operano nel mondo della scuola.
Nutro la speranza che i lettori di questo libro, specialmente
se insegnanti, si impegnino a conoscere sempre più profonda-
15
mente la straordinaria spiritualità dei piccoli, rispettino i loro
diritti e li guidino con amore verso la verità e il bene.
È con questo auspicio che dedico questo lavoro a Maria
Teresa, Lavinia, Giovanni e a quanti operano per la protezione
dell’infanzia, aiutandola a crescere in un clima di gioiosa solidarietà, condizione indispensabile per l’edificazione di un mondo di civiltà e di pace.
16
Parte prima
LA STORIA
17
18
Capitolo I
CENNI STORICI SULLA CONDIZIONE
DELL’INFANZIA
La storia della condizione dell’infanzia, in particolare di quella
appartenente al ceto povero e ignorante, percorre, a partire dall’antichità, momenti dolorosi e intensamente drammatici che denotano una totale subordinazione del fanciullo al mondo dell’adulto, nonché la mancanza di amore per il mondo dei piccoli.
Certamente la condizione dell’infanzia riflette il grado di civiltà e
di moralità degli adulti: così, dove si ha il senso del valore della
vita si riconosce il diritto dell’infanzia alla vita; ove, invece, questo senso non esiste vi è abbrutimento e il piccolo, impotente, diventa «cosa», di cui l’adulto può disporre a suo piacimento e secondo la sua convenienza.
Il nostro itinerario storico mostra, tra l’altro, che la violenza
nei confronti dell’infanzia ha sempre avuto una precisa fisionomia: i gravi misfatti compiuti nel lontano passato hanno lo stesso volto dei misfatti che vengono compiuti oggi in ogni angolo
della Terra. I frequenti e orrendi sacrifici dei fanciulli alle divinità
presso i popoli orientali, benché abbiano motivazioni diverse,
equivalgono, nella loro sostanza, alla privazione di organi cui
vengono spesso sottoposti non pochi fanciulli in vari paesi
dell’America o dell’Estremo Oriente; la vendita dei bambini nel
19
passato ha lo stesso volto della vendita dei molti bambini del nostro tempo; i maltrattamenti subiti dai fanciulli nelle antiche
scuole greche e romane equivalgono alle violenze, spesso non
manifeste, che molti, non compresi, subiscono nelle scuole
odierne. Questi bambini, mal valutati, sono sovente destinati all’insuccesso, al disadattamento, all’emarginazione. Non pochi
sono coloro che inaridiscono tra i banchi delle scuole ove prevalgono il verbalismo e il mnemonismo, e in cui si creano le condizioni per l’abbandono precoce della scuola. Ciò rappresenta un
grave danno non solo per l’individuo, ma anche per la società.
Presso i Fenici, gli Assiri, i Greci, i Romani, la condizione dell’infanzia fu in genere tragica; Fenici, Assiri, Filistei, Moabiti,
Ammoniti, Atzechi, Indiani praticarono sacrifici alle divinità.
Durante le feste del solstizio d’inverno
gli Atzechi uccidevano in effigie il loro dio Vitzlipuztli che poscia,
ridotto in pezzi, veniva distribuito ai fedeli e mangiato; e l’immagine del dio, in sembianze umane, era formata di varie specie di
semi commestibili, impastate con sangue di bambini che, in
quella circostanza, venivano religiosamente sacrificati. I messicani offrivano inoltre ripetutamente i sacrifici umani per migliorare un abbondante raccolto di grano turco e, per far corrispondere l’età delle vittime allo sviluppo del grano turco stesso, sacrificavano alcuni bambini appena nati al momento della semina,
bambini più grandicelli allorché la pianta spuntava da terra, e
così via fino a che, al momento della maturità, sacrificavano dei
vecchi; e ciò nella convinzione che le corrispondenze tra l’età
delle vittime e lo stato delle piante dovesse aumentare l’efficacia
propiziatoria del sacrificio (Picca, 1941, pp. 30-31).
Del tutto diverse erano, invece, le condizioni dell’infanzia nell’antico Egitto, ove erano ignorate le pratiche dell’infanticidio e,
anzi, il culto della famiglia induceva all’amore per i piccoli.
Presso il popolo egizio tutti i fanciulli erano considerati legittimi, anche se nati da donna schiava e da padre ignoto; era fatto obbligo a tutti i genitori di allevare ed educare i propri figli.
(Rumi, 1972).
Una condizione dettata dal rispetto delle leggi divine che induceva all’aiuto e all’amore tra gli uomini era quella del popolo
20
ebraico, presso il quale i bambini privi di genitori ricevevano dalla comunità gli aiuti necessari: le necessità degli orfani venivano soddisfatte da oblazioni individuali e tramite una cassa comune di beneficenza istituita con i contributi di coloro che dimoravano almeno da tre anni nella città. Quando gli orfani si
sposavano, ricevevano una dote; le femmine godevano di una
condizione di privilegio rispetto ai maschi, dal momento che avevano la precedenza nell’assegnazione dei sussidi e delle doti.
L’infanticidio per ragioni di stato era frequente in Grecia, dove i fanciulli venivano spesso anche abbandonati o venduti.
Ciò che costituisce un elemento d’urto per la nostra ragione
e la nostra cultura è sapere che nella civilissima Grecia filosofi illustri erano favorevoli all’aborto e all’infanticidio, considerati
mezzi per evitare l’eccessivo aumento demografico. «Se la madre», scrive Aristotele nella Politica, «concepisce oltre il numero prescritto, essa è tenuta ad abortire», e Platone nel Teeteto riconosce espressamente alla levatrice il diritto di facilitare l’aborto «quando la madre è decisa a volerlo». D’altra parte, i giudizi degli illustri filosofi non potevano non coincidere con le leggi dello Stato, dal momento che i legislatori erano filosofi o pensatori in genere. «L’infanticidio e l’abbandono venivano dunque
praticati dai Greci, col consenso delle leggi, per sbarazzarsi di
tutti quei nati, che, secondo il loro sommario giudizio, non presentavano alcuna utilità e potevano anzi costituire un aggravio
per lo stato o per la famiglia» (Lo Monaco-Aprile, 1923, p. 15).
Infanticidio, abbandono, sfruttamento e maltrattamenti di
vario genere erano nefandezze quotidiane anche nella Roma regia e imperiale. L’infanticidio era spesso determinato dalla superstizione e dall’ignoranza. Così, coloro che nascevano con
particolari tare (macchie sulla pelle, escrescenze e altri insignificanti particolari) venivano eliminati perché questi segni erano
considerati «prodigia mala», rivelazione di calamità, di sventura. Anche i nati con imperfezioni fisiche venivano uccisi.
Nella «culla del diritto», l’infanticidio e l’aborto, benché condannati da alcuni scrittori e filosofi, venivano dunque praticati quotidianamente, mentre l’abbandono non era da nessuno
21
considerato delitto, cosicché le rive del Tevere e il foro Olitorio,
luoghi dove in genere i neonati venivano abbandonati, si popolavano di «res nullius» ed erano frequentatissimi da fattucchiere, uomini senza scrupoli, che si impossessavano degli innocenti abbandonati, li allevavano (onde il nome di «nutricatores»
dato a questa gente) e se ne servivano, poi, per loschi commerci e pratiche superstiziose. Spesso i piccoli, cresciuti, venivano
evirati per farne voci bianche; le femminucce erano quasi sempre destinate alla prostituzione. Filosofi come Lucio Anneo
Seneca non consideravano delitto la mutilazione dei piccoli abbandonati per fare di essi dei mendichi deformi, in quanto gli
esposti, «res nullius», non appartenevano a nessun censo. «In
Roma si vendevano persino appositi panieri di vimini (corbis
supponendo puero) per l’esposizione dei neonati» (Lo MonacoAprile, ibidem, p. 28).
La condizione dell’infanzia in Roma cominciò a liberarsi dall’infamia dell’evirazione sotto l’impero di Domiziano, il quale
proibì che i bambini venissero evirati e, allo scopo di scoraggiare
il commercio degli eunuchi, stabilì che il prezzo, per costoro, dovesse essere fissato dall’imperatore. Possiamo dire che l’iniziativa di Domiziano fu il primo provvedimento giuridico di tutela
nei confronti dell’infanzia abbandonata.
Dopo Domiziano, l’imperatore Traiano, dando luogo alle
«Institutiones alimentariae» a favore dei fanciulli bisognosi, attenuava ulteriormente la dimensione tragica della condizione
infantile. L’imperatore notava che la causa principale dello sfascio familiare era la miseria, perciò stabilì un sussidio alimentare per i fanciulli poveri fino ai quattordici anni; facilitò anche
la liberazione dei fanciulli dalla schiavitù, stabilendo che uno
schiavo nato da genitori liberi potesse ottenere la libertà pagando al padrone solo il prezzo del riscatto e non anche le spese per il suo allevamento. Traiano, chiamato dai novellatori del
tempo «molto giustissimo signore», per aiutare i fanciulli poveri ideò la concessione dei crediti fondiari che nulla invidiano alle più avanzate forme di assistenza dei nostri tempi. Egli, associando il credito alla beneficenza, concedeva ai proprietari
22
mutui ipotecari a basso interesse, che andava dal 2,5 per cento al 5 per cento; i concessionari dovevano poi versare gli interessi maturati non alla cassa imperiale, ma alle casse municipali, perché venissero destinati al mantenimento dei fanciulli
bisognosi. Il sussidio consisteva in 192 sesterzi per i maschi e
in 144 sesterzi per le femmine (Lo Monaco-Aprile, ibidem, p. 29).
Dopo Traiano, la condizione dell’infanzia abbandonata continuò a migliorare sotto l’impero di Adriano, Antonino Pio e
Marco Aurelio. Il primo aumentò il sussidio alimentare ed elevò
l’età degli aventi diritto dai quattordici ai diciotto anni per i maschi e dai dodici ai quattordici anni per le femmine. Antonino
Pio creò l’istituzione delle «puellae faustinianae» a favore delle
fanciulle, mentre Marco Aurelio difese la causa dell’infanzia,
diede nuovo impulso alle istituzioni e promosse molte riforme a
favore dei fanciulli.
Non possiamo certamente dire che la violenza nei confronti
dell’infanzia cessasse con l’opera di Marco Aurelio, ma durante
il suo impero le condizioni dei piccoli abbandonati migliorarono
notevolmente, anche se il cammino del riconoscimento dei diritti
dell’infanzia è in alcuni periodi molto tortuoso e travagliato.
L’avvio del pieno riconoscimento dei diritti dell’infanzia è
connesso con la diffusione dei valori cristiani: per gli apostoli e
gli scrittori cristiani non solo l’infanticidio, ma anche l’abbandono dei fanciulli costituisce un grave delitto. Ogni genitore ha
il dovere di favorire la normale crescita dei figli e deve essere
pienamente consapevole che qualsiasi cosa ostacoli questa crescita è un male che deve essere combattuto e rimosso. Chi, poi,
abbandona o uccide i minori commette un delitto gravissimo,
perché solo chi ci dà la vita è padrone della vita.
Il Cristianesimo opera una lenta, inesorabile rivoluzione sociale, sradicando una realtà sociale che nessuno si sarebbe sognato di ostacolare o criticare; si consideri, per esempio, la netta subordinazione di tutti i cittadini all’imperatore, la differenza
tra lo schiavo e l’uomo libero, la donna plebea e il nobile, tra il
ricco e il mendicante. La struttura della vita pagana è sconvolta
dall’insegnamento cristiano, che considera tutti gli uomini fratelli
23
e, perciò, tutti uguali dinanzi alle leggi che regolano la vita sociale. Questo insegnamento modifica profondamente nel tempo
la vita individuale e sociale. Filosofi e scrittori cristiani, quali
Tertulliano, San Giustino, Minuzio Felice, San Cipriano, Origene
condannano in primo luogo l’aborto, che considerano omicidio.
Al pari di Tertulliano e degli altri precedentemente nominati,
anche Lattanzio, che fu precettore di un figlio di Costantino, levò
la sua voce autorevole di filosofo e cristiano contro gli eccessi criminosi della patria potestas, esclamando con profondo sdegno:
«È impossibile concedere che i padri abbiano il diritto di far morire i loro figliuoli appena nati, perché questa è una grande
empietà, avendo Dio creato le anime per la vita e non per la
morte (…)» (Picca, 1941, p. 17).
Le continue, anche se lente istituzioni a favore dell’infanzia, che
sorgono a partire dal brefotrofio milanese, nato per opera del
sacerdote Dateo nel 787, sono dovute alla spinta verso l’aiuto
dei poveri e dei deboli data dal Cristianesimo, che trasforma
gradualmente anche i costumi e la vita dei popoli barbari che si
avvicendano nel dominio della nostra penisola. Visigoti, Bavari,
Alemanni, Franchi, Longobardi consideravano nella loro legislazione l’aborto un grave reato; Carlo Magno aiutò molto le vedove, manifestò protezione e generosità verso gli orfani, si
preoccupò di diffondere il messaggio cristiano in Egitto, in Siria,
a Cartagine e in altre regioni africane ove non poche popolazioni
praticavano l’infanticidio dopo un parto gemellare, che era considerato intervento di malefiche potenze invisibili.
Brefotrofi sull’esempio di quello milanese sorsero non solo in
molte città italiane, ma anche in altri paesi: Francia, Spagna,
Germania, Inghilterra, dove nel 1382 venne istituita, per opera di Guglielmo Wykeham, il Winchester College per l’educazione dei fanciulli. In Inghilterra vennero anche istituite scuole per bambini poveri annesse agli ospizi e ricoveri di beneficenza. Di queste scuole ricordiamo il Christ’s Hospital di Londra
e la Blue Coad School (Boyd, 1965). Istituzioni caritatevoli nacquero anche in Belgio e in Russia e in altri paesi europei, tutte
con lo scopo di salvare dalla morte tanti piccoli innocenti.
24
Famosi furono in Italia l’Ospedale di Santo Spirito, a Roma,
fondato dal papa Innocenzo III nel 1198; il brefotrofio sorto
presso l’Ospedale degli Innocenti in Firenze; l’Ospizio dell’Annunziata a Napoli. Nella vicina Francia, il più grande brefotrofio fu la Maison de la couche, fondato a Parigi verso la metà
del XVII secolo da San Vincenzo de’ Paoli.
Possiamo dire che sia il problema dell’istruzione popolare,
sia quello della tutela dell’infanzia durante tutto l’arco medievale e moderno viene affrontato, anche se per difficoltà oggettive in modo inadeguato, dalla Chiesa e dalle associazioni cristiane. Ove queste vengono ostacolate o, per varie ragioni, non
riescono a funzionare, le condizioni dell’infanzia povera assume
aspetti tragici, non solo in Italia, ma anche negli altri Paesi,
quali per esempio la Spagna e l’Inghilterra, dove per tutto il secolo XVII e parte del successivo la condizione dell’infanzia abbandonata ricorda i tempi più bui dell’età romana. Nei suddetti Paesi il commercio dei fanciulli, molto intenso, era dovuto al
nefasto commercio dei cosiddetti comprachicos o comprapequinos, uomini senza scrupoli, i quali, dopo aver comprato i piccoli
abbandonati, li mutilavano, ne facevano esseri deformi e li rivendevano ai saltimbanchi che li impiegavano negli spettacoli.
Spesso questi piccoli disgraziati finivano nelle corti dei principi, dove facevano i buffoni.
Uno statuto di Guglielmo III, re d’Inghilterra, sancì pene rigorose contro i comprachicos che, perseguitati accanitamente in tutti
i Paesi d’Europa, finirono con lo scomparire interamente nel
secolo XVIII.
Nella stessa Inghilterra, soppressi gli ordini religiosi e scomparsi
gli istituti di beneficenza mantenuti dagli ecclesiastici, erano
state emanate con una legge del 1547 barbare disposizioni contro i fanciulli indigenti. Secondo questa legge, i detti fanciulli dovevano essere collocati come apprendisti o come servi; e, se fuggivano, dovevano essere posti ai ferri, o puniti altrimenti, e collocati inoltre in servitù fino alla maggiore età. Se i fanciulli così
collocati ferivano i padroni, incorrevano nella pena di morte, come colpevoli di fellonia; ma, quando qualcuno consentiva ad accettarli come servi, assumendo l’onere del loro mantenimento, la
detta pena potevasi convertire in quella della servitù perpetua
(Lo Monaco-Aprile, 1923, pp. XXVII-XXVIII).
25
Sul piano educativo l’azione a favore dell’infanzia povera o abbandonata svolta dalla Chiesa, dai conventi, dalle comunità cenobitiche è rivolta, specie durante il Medio Evo, solo alla formazione religiosa dei fanciulli, che verranno avviati alla vita sacerdotale o cenobitica. Si deve, tuttavia, sempre alla Chiesa la
salvezza della cultura durante le invasioni barbariche. L’istruzione infantile verteva quasi tutta sullo studio spesso mnemonico
dei salmi, perciò il Salterio era il libro che veniva continuamente copiato e studiato. In tutte le scuole monastiche, vescovili,
parrocchiali il rapporto tra il fanciullo e il testo sacro era immediato: ciò che interessava maggiormente era insegnare a leggere la parola di Dio. Vi si insegnavano pure il calcolo e il canto.
L’insegnamento dell’aritmetica procedeva con il sussidio dei
gettoni e delle dita delle mani, secondo il metodo esposto da
Beda nel De temporum ratione.
Certamente il contributo dato dalla Chiesa alla cultura in generale e all’istruzione del popolo è notevole, tuttavia non mancano esempi di promozione culturale da parte di alcuni monarchi. Dobbiamo ricordare a tal proposito l’opera di Teodorico
e quella di Carlo Magno, che fu il maggiore protettore della cultura medievale. Con l’aiuto del grammatico Pietro di Pisa e del
monaco benedettino Paolo Diacono, Carlo Magno promosse
quel grande movimento culturale che andò, come si sa, sotto il
nome di «Rinascita carolingia». Carlo diede impulso all’elevazione spirituale dell’intero popolo, ma rivolse particolare attenzione al clero, che avrebbe fornito molti educatori. Alcuino, il
grande consigliere del re, fu insegnante nella Scuola Palatina e
successivamente direttore; collaborò assiduamente con il Re in
progetti di formazione del clero, che Carlo esortava a un attento studio della grammatica, nonché all’istituzione e alla diffusione di scuole per ragazzi nei monasteri.
Nell’età umanistico-rinascimentale notevole è il fervore culturale; l’invenzione della stampa diffonde i libri, di conseguenza la cultura non è più solo appannaggio della Chiesa, ma l’educazione e la cura dell’infanzia povera continuano a essere un
problema che viene affrontato in gran parte dagli ecclesiastici;
26
pochi sono gli esempi di interessamento da parte di sovrani, nobili, laici nei confronti dell’educazione popolare. Ricordiamo
Vittorino da Feltre che, con il consenso e l’aiuto di Gianfrancesco Gonzaga aprì a Mantova la famosa scuola «La gioiosa» alla quale, accanto ai ragazzi nobili, ammise anche fanciulli del popolo che dimostravano attitudine per lo studio.
Un’opera importante a favore dell’infanzia è svolta dai
Somaschi, che si occupano in particolare dell’educazione religiosa e professionale degli orfani; dai Barnabiti; dalle Orsoline,
che si occupano dell’educazione e dell’istruzione delle fanciulle;
dalle Scuole della dottrina cristiana fondate da San Carlo
Borromeo; dagli Oratori di S. Filippo Neri (Mistretta, 1972, p.
125 e segg.).
Come si è già detto, l’opera educativa svolta dalla Chiesa è
mirata fondamentalmente a una formazione morale e cristiana.
Questa caratteristica determina, in alcuni casi, la carenza dei
programmi di studio. Infatti la Chiesa «mirava essenzialmente,
se non esclusivamente, a sottrarre la fanciullezza povera e negletta ai mali e ai pericoli del secolo, e a fornire un’elementare
educazione religiosa con l’aiuto dei primi libretti della dottrina
cristiana, di cui il più antico saggio era apparso nel 1473 a
Venezia per opera di sant’Antonino arcivescovo di Firenze, e un
secondo intitolato Tractatulus aureus de laudabili liberorum instructione di Lorenzo Davidico apparve più tardi nel Cinquecento» (Vidari, 1930, p. 91).
Significativa l’opera svolta intorno alla metà del 1500 a favore dell’infanzia da Gerolamo Miani (G. Emiliani, detto Miani),
che fondò istituti educativi in varie città italiane. Ma un’opera
particolare a favore dei fanciulli poveri è stata svolta dalle
Scuole Pie fondate da Giuseppe Calasanzio a Roma nel 1597. A
difesa di queste scuole il filosofo Tommaso Campanella scrisse
il Liber apologeticus contra impugnates Institutum Scholarum
Piarum. Le scuole calasanziane, destinate all’educazione gratuita dei fanciulli poveri, sono il primo significativo tentativo di
una scuola elementare gratuita e popolare. Il Campanella nella sua difesa sostiene il diritto di tutti all’istruzione. Le avver-
27
sioni e le calunnie contro il Calasanzio sono assurde dal momento che sono motivate dal fatto che l’insegnamento di certi
argomenti spetta solo ai Gesuiti e che se essi vengono affidati
ad altri possono deviare la formazione degli obiettivi della
Chiesa. Alle Scuole Pie sarebbe stato riconosciuto solo il compito dell’insegnamento strumentale del leggere e dello scrivere.
Questi argomenti sono i punti chiave della difesa campanelliana, sostenitrice della necessità di un sapere ampio, capace di
consentire ai ragazzi di inserirsi nel mondo del lavoro. L’opera
del Calasanzio, frutto di un profondo spirito cristiano, ha trionfato. Educare tutti, specialmente i figliuoli del popolo che non
hanno, come osservò il Tommaso, da poter pagare il maestro,
era il programma delle Scuole Pie.
Un altro esempio di scuola concreta per l’infanzia povera, simile a quello di Giuseppe Calasanzio, si può riscontrare nell’opera di san Giovanni Battista de la Salle, fondatore della
Congregazione dei Fratelli delle Scuole Cristiane (1681) e in
quella mirabile di san Giovanni Bosco (Pia Società Salesiana, e
Suore di Maria Ausiliatrice).
L’opera del De la Salle fu un’autentica istituzione pedagogica a favore dei fanciulli e dei giovani poveri. La scuola, gratuita e serena, aveva come obiettivo fondamentale la formazione
integrale dell’uomo, cristiano e attivo. De la Salle affermò la necessità dell’istruzione e dell’educazione per tutti, perciò non limitò la sua opera solo all’educazione dei più giovani; fondò anche le Scuole domenicali per adulti, in cui, oltre all’insegnamento del catechismo, che egli riteneva fondamentale per la
«presenza di Dio» negli uomini, si insegnavano le scienze, la geografia, la geometria, la contabilità, il disegno, l’architettura.
Inoltre De la Salle affermò la necessità della preparazione degli
insegnanti e fondò, perciò, la prima scuola magistrale con il nome di «Seminario per la formazione dei maestri di campagna».
Se si considera che quasi tutti i popolani vivevano nell’analfabetismo totale ci si può rendere conto del valore di queste istituzioni religiose (Francescaglia-Valentini, 1972, p. 151 e segg.;
Vidari, 1930, p. 152).
28
Dall’opera di G. Bosco, cui abbiamo fatto riferimento e che
rappresenta una delle più significative iniziative nel nostro
Risorgimento a favore dell’istruzione popolare, parleremo più
avanti. Qui riteniamo di dover ribadire che senza la presenza e
l’impegno di ecclesiastici premurosi, animati da profondo spirito cristiano, non ci sarebbero stati né scuole, né centri di assistenza per l’infanzia povera e abbandonata, dal momento che
le condizioni politiche del nostro Paese, dalla caduta dell’Impero
Romano al Risorgimento, sono quelle di un popolo frammentato sotto il dominio straniero e perciò impotente ad affrontare il
grave problema dell’istruzione popolare e dell’assistenza all’infanzia bisognosa. Ma l’opera svolta dai religiosi non poteva essere sufficiente a soddisfare le molteplici necessità della nutrita schiera dei bambini poveri sparsi sul territorio nazionale. Allo
spirito degli ecclesiastici si devono anche la diffusione e la gestione dei brefotrofi, che possono, perciò, considerarsi il simbolo della carità cristiana e nel contempo della miseria umana.
Ogni brefotrofio era dotato di una ruota girevole, sporgente
dal portone d’ingresso, sulla quale venivano deposti i bambini
abbandonati. La ruota salvò migliaia di vite umane, anche se la
mortalità nei brefotrofi era altissima a causa del sovraffollamento, delle gravi deficienze igienico-sanitarie, della carenza di
personale. Il triste primato nella elevatissima percentuale di
mortalità spetta in Italia al brefotrofio dell’Annunziata di Napoli,
ove nel 1895, su 856 ricoverati, ne morirono 853. Ma la mortalità negli altri centri di assistenza, non solo italiani, ma anche
stranieri, non era meno tragica, se raggiungeva il 98 per cento
a Dublino, il 95,8 per cento a Firenze, il 79 per cento a
Bruxelles, il 76 per cento a Pietroburgo.
Il brefotrofio di Santo Spirito a Roma, dove affluivano tutti i
bambini abbandonati dello Stato Pontificio che non trovavano
sistemazione negli ospedali di Orvieto, Viterbo, Foligno, Perugia,
Assisi, fu in pratica l’unico grande centro di raccolta e assistenza dell’infanzia abbandonata fino alla metà del XVIII secolo. Solo per opera del Commissario per la fondazione dei brefotrofi nello Stato Pontificio, monsignor Caracciolo, il Centro di
29
Santo Spirito evitò il fallimento che stava per essere causato dal
nutrito numero di abbandonati che era costretto ad accogliere
quotidianamente. Il Caracciolo si adoperò per il sorgere di nuove istituzioni assistenziali, stimolò il finanziamento dello Stato
in fatto di assistenza, lavorò per il miglioramento della qualità
dei servizi assistenziali.
Nel corso degli anni si registra un continuo aumento di casi di
abbandono dei neonati e perciò un aumento di ingressi nei brefotrofi. Il fenomeno dell’abbandono riguarda in genere l’intero territorio nazionale. Così, per esempio, in Lombardia si assiste a un
costante aumento di accoglienza nei brefotrofi. Nel capoluogo
lombardo, nel quinquennio 1785-1789, si registrano 790 esposti,
mentre si passa a 3.300 esposti nel decennio 1841-1850 e a
4384 nel decennio successivo. Se si considera che le nascite furono 6.600 nel 1843 e 6.800 nel 1851, si può vedere come il fenomeno degli abbandonati assumesse dimensioni tragiche.
A Brescia, dopo il 1799, i ricoveri aumentarono, passando da
una media di 400 l’anno a una media di 551; nell’ospedale di
Bergamo si passa da 755 unità nel ventennio 1771-1790 alle
1.978 unità del 1811-1830. Il brefotrofio di Cremona accoglie
circa 6.000 bambini nella seconda metà del XVIII secolo, la cifra aumenta a 22.000 nella prima metà del secolo successivo.
Nell’Ospedale Maggiore della Carità, di Novara, si passa da
489 ricoverati nel quinquennio 1766-1770 a 716 nel quinquennio 1821-1825.
Nel Granducato di Toscana si passa dalla media annua di
15.767 unità del 1831-1840 alle 21.486 unità del 1852. Gli
esposti nell’Ospedale di Santa Maria degli Innocenti, di Firenze,
salgono dai 10.000 circa del 1781-1790 a più di 16.000 nel periodo 1831-1840.
Nell’Ospizio dell’Annunziata in Napoli vengono accolti 2.290
bambini nel 1816; 1.998 nel 1825, 2.167 nel 1831 (Della Peruta, 1980, p. 13 e segg.).
Come abbiamo già detto, la mortalità nei brefotrofi è in gran
parte dovuta al numero dei bambini accolti; ove vi è eccesso di
presenze si crea tale mole di lavoro nell’ambito igienico-sanita-
30
rio nonché una richiesta di alimentazione che gli istituti, privi
di disponibilità professionali ed economiche, non possono soddisfare. D’altra parte la vita umana dipende da due fattori: igiene e cibo. Questi sono stati sempre, purtroppo, scarsi negli istituti di assistenza. Il medico Francesco Robolotti così ci rappresenta la sua esperienza fatta nell’ospedale di Cremona:
Mi ricordo, e ne raccapriccio, quando posi i primi passi entro il
brefotrofio, la lugubre scena, che mi si offerse allo sguardo e mi
strinse il cuore. Imperocché quegli infelici stipati in vere mude
erano condannati a respirare tutto il giorno un’aria contaminata
dalle sozzure sì frequenti in quell’età, a sedere sopra incomodi
scanni (Della Peruta, ibidem, p. 22).
E il delegato di Modica, in provincia di Ragusa, in una sua relazione sul brefotrofio della cittadina siciliana, così scriveva al
prefetto:
Una sola stanza molto angusta, priva di aria e di luce, è destinata a ricevere in media da 11 a 15 infanti, affidati alla cura di
una direttrice inetta, ed a tre sole balie, pallide, sparute e vecchie, che tutte insieme sono atte a nutrire un solo bambino. Otto
o dieci luride culle, coperte dei più luridi stracci e ripiene di
insetti, raccolgono e coprono quelle creature destinate a morire
in breve ora, (...), miste ai cadaveri ed ai moribondi (ibidem).
Tra le cause che determinavano l’alta percentuale di mortalità
nei brefotrofi dobbiamo anche annoverare il comportamento di
non poche gestanti di illegittimi le quali, per nascondere la loro gravidanza, si comprimevano sconsideratamente il ventre.
Altre, poi, al momento della nascita del piccolo non gli allacciavano il cordone ombelicale. La scarsa disponibilità di nutrici sane e le frequenti malattie infettive, infine, non potevano non
costituire elementi di alto rischio.
L’alta mortalità registrata nei brefotrofi generò la contestazione di questi istituti di assistenza. Il dottor Roster, convinto
della fondamentale importanza della madre nella crescita del
piccolo, promosse un servizio di soccorso a domicilio per le
31
partorienti povere e propose l’emanazione di una legge che obbligasse le madri a riconoscere e ad allattare il proprio figlio.
Nel Primo Congresso Nazionale tenuto a Milano nel 1899 fu
affrontato il problema dell’igiene dell’allattamento mercenario e
si evidenziò la necessità che i piccoli venissero allattati direttamente dalle madri. Tale necessità, sostenuta in particolare dal
dottor Antonio Guelmi, determinò la graduale riforma dei brefotrofi e avviò il processo di abolizione della ruota. Il Paese si divise ben presto tra sostenitori e abolizionisti dei brefotrofi. Coloro che erano favorevoli a questi istituti ritenevano che la mancanza di essi potesse determinare l’aumento dei casi di infanticidio, ma ne chiedevano adeguate riforme; coloro che, invece,
ne invocavano l’abolizione evidenziavano il fatto che i casi di infanticidio erano molto più frequenti dove esistevano le ruote.
I brefotrofi subirono delle trasformazioni, cosa d’altra parte
necessaria, ma non vennero aboliti. Nel tempo si trasformarono negli Istituti per l’assistenza all’infanzia, che svolsero un
ruolo importante specialmente nei confronti degli illegittimi, figli nati fuori dal matrimonio, i cui gravissimi problemi d’ordine
giuridico ed etico-sociale sono stati affrontati e gradualmente risolti nel nostro Paese solo nel recente passato, prima con la legge n. 1064 del 31.10.1955, che aboliva la trascrizione della paternità sugli atti anagrafici e successivamente con la legge n.
151 del 1975 sul nuovo diritto di famiglia.
La triste condizione dei bambini nati fuori dal matrimonio
affonda le radici nel lontano passato e mette a nudo episodi che
si traducono in primo luogo nell’assoluta mancanza di rispetto
per la dignità dell’essere umano.
La storia dei bastardi, come sono stati chiamati i figli nati fuori del matrimonio, presenta condizioni sociali e giuridiche diverse
nei vari Paesi europei in relazione alle matrici culturali, politiche
e religiose che hanno influenzato le legislazioni e il comportamento degli uomini. Il nostro Paese, benché vanti una ricca tradizione giuridica e una cultura umanistica di grande rilievo, non ha prodotto, nei confronti degli illegittimi, norme adeguate alla sua tradizione. Da noi il problema dei «figli di NN» è
32
stato carico di tragiche conseguenze, e sul piano del diritto in
senso stretto e sul piano sociale ed educativo. I gravi problemi
connessi con la condizione di illegittimo hanno spesso effetti
traumatizzanti specialmente sui minorenni, il cui sviluppo psicofisico è fortemente influenzato dall’ambiente familiare, dove la
presenza di entrambi i genitori rappresenta la condizione indispensabile per una normale crescita. L’assenza dei genitori o anche di uno di essi non può essere compensata da nessun provvedimento legislativo. Pertanto la carenza affettiva della famiglia
ha sempre ripercussioni negative sul piano educativo dell’essere umano. Chi vive al di fuori di un normale ambiente familiare
e di un rapporto affettivo con entrambi i genitori presenta sempre problemi più o meno gravi di ordine cognitivo e relazionale.
Prima della legge del 1955, la condizione di illegittimo aveva
gravi ripercussioni non solo sul piano giuridico, ma anche su
quello formativo, dal momento che alla esclusione dai beni materiali del padre si aggiungeva anche la privazione del nome paterno, pertanto l’illegittimo viveva in una condizione di grave
umiliazione.
L’onorevole Bianca Bianchi, in un suo studio che ha per titolo «Figli di nessuno», affrontava il problema della grave disparità giuridico-sociale dei figli illegittimi nei confronti di coloro
che nascevano nel matrimonio. Lo studio evidenzia il peso negativo della condizione di illegittimo su tutto lo sviluppo futuro
del soggetto.
La tragedia comincia dai primi anni. Quando il piccino in seconda elementare imparerà a leggere sulla pagella scolastica «figlio
di NN» sarà preso dalla inferiorità della sua origine e non si libererà più dal senso di disagio e di dolore che lo ha fatto arrossire
di inconsapevole vergogna nel momento stesso in cui ha capito
di non avere un padre.
E questo dolore accompagna poi l’adolescente, il giovane, l’uomo
in tutti i passi della vita (Bianchi, 1951, p. 33).
Sul piano del riconoscimento del diritto dell’infanzia all’istruzione, l’evoluzione delle istituzioni scolastiche dalla Restau-
33
razione fino alla Legge Casati del 1859, che sancisce l’obbligatorietà dell’istruzione e riguarda, sia pure dopo alcune tappe,
l’intero territorio nazionale, è legata a due fattori: all’andamento politico degli staterelli di cui si compone l’Italia, e, perciò, alla concezione politico-sociale e culturale dei governanti, nonché
all’iniziativa, all’impegno e all’abilità di uomini di cultura, di filantropi e di Enti assistenziali che operano nei vari Stati.
Un’analisi storica della scuola italiana a favore del popolo non
rientra nel nostro progetto, ma riteniamo opportuno accennare alle iniziative più significative da porre accanto alle istituzioni assistenziali, per avere un quadro più definito dell’infanzia povera e
abbandonata. Tali iniziative, statali e non, costituiscono le colonne portanti della struttura scolastica del nostro tempo. Seguire
l’evolversi dell’istruzione popolare attraverso le più significative
realizzazioni ci consente, poi, di capire e valutare meglio il ruolo
svolto dallo stato nell’iter storico dell’istruzione popolare.
Durante il periodo pre-risorgimentale e risorgimentale, il
problema dell’istruzione delle grandi masse non può, ovviamente, essere affrontato a livello nazionale: i vari Stati in cui è
diviso il nostro territorio affrontano il problema scolastico autonomamente. Molto si deve all’iniziativa e alla pressione che
studiosi e uomini illustri esercitano sui governanti; molto si deve pure ad alcuni principi illuminati e all’iniziativa e all’impegno
di enti e privati cittadini. È da rilevare subito che il sogno degli
studiosi, dei politici democratici, dei liberali è l’unità del Paese
e, perciò, una scuola nazionale che accolga il pieno riconoscimento del diritto di tutti all’istruzione.
Il passaggio da una condizione in cui predominano la carità,
le concessioni forzate da parte dei governanti, la beneficenza, il
filantropismo, a una condizione di diritto costerà molti sacrifici. Il problema dell’istruzione del cittadino non interessa i governanti assoluti, questi sono solo interessati a un tipo di formazione che è tutt’altra cosa dalla formazione di cui parlano gli
uomini di cultura e i patrioti liberali, per i quali il problema dell’istruzione e dell’educazione di tutto il popolo diventa un problema prioritario. Ove si trova il consenso dei governanti si
34
possono concretizzare significative opere a favore dell’educazione popolare, ove invece i governanti sono sordi all’esigenza
dell’istruzione popolare, i problemi della scuola si presentano di
difficilissima soluzione.
La disparità delle condizioni scolastiche dipende dalla diversa disponibilità degli uomini di governo. Nel Regno di Sardegna,
dopo la Restaurazione, il primo approccio con i problemi della
scuola si deve al re Carlo Felice, il quale riordina il sistema scolastico con le Regie Patenti del 1822. Egli dispone che «vi sarà
in tutte le città, nei borghi e nei capoluoghi di mandamento, e,
per quanto sarà possibile, in tutte le terre una scuola per istruire i fanciulli nella lettura, scrittura, dottrina cristiana e negli
elementi di lingua italiana ed aritmetica, col titolo di Scuola comunale gratuita» (Picco, 1961, p. 38).
Una iniziativa degna di essere ricordata è quella del sacerdote Giuseppe Madonno, il quale presentò un progetto quanto
meno rivoluzionario per i tempi. Questo prevedeva una scuola
primaria articolata in cinque classi, con l’impiego di cinque insegnanti cui affidare le seguenti discipline: catechismo, storia
sacra ed ecclesiastica, etica cristiana a un direttore spirituale;
un secondo insegnante avrebbe curato la calligrafia, il disegno,
il commercio, l’apicoltura, la chimica, arti e mestieri; un altro
maestro si sarebbe occupato della lingua italiana, con relativa
antologia di autori; il quarto maestro avrebbe insegnato aritmetica, geometria e nozioni di algebra; il quinto si sarebbe occupato di cronologia, storia profana antica e moderna, mitologia e geografia. Purtroppo il progetto del Madonno, il cui pensiero era rivolto al bene dell’individuo, delle famiglie e dello
Stato, non ebbe pratica attuazione.
Sempre nel Regno di Sardegna un documento molto importante sul piano storico è anche il Progetto di Regie Patenti, del
1841, in cui Giacomo Giovanetti, amico del Boncompagni, del
Troya e del Cavour, pone all’attenzione di Carlo Alberto la necessità di provvedere all’istruzione popolare, intesa come condizione di progresso morale e materiale. Il titolo I del progetto riguarda le scuole infantili per i fanciulli di ambo i sessi.
35
Sarà cura degli intendenti e dei sindaci di promuovere in ogni
comunità lo stabilimento di una buona scuola infantile per i fanciulli di ambo i sessi dai due anni e mezzo ai sei anni e mezzo. Si
concerteranno a questo effetto gli Intendenti coi Vescovi, nella
cui Diocesi si trova la rispettiva provincia, i Sindaci col Parroco
locale affine di eccitare la carità privata e le Amministrazioni de’
capoluoghi pii a contribuire a quest’opera sì proficua per l’educazione religiosa e morale del popolo e per la sua istruzione iniziale. Noi avremo in conto di grande benemerenza gli sforzi di
coloro che avranno prontamente e lodevolmente mandato ad
effetto questo nostro divisamento, e ci riserviamo di rimunerare
chi si distinguerà in modo singolare (Picco, ibidem, p. 137).
Le scuole infantili sarebbero state gratuite per i bambini poveri; le famiglie non povere avrebbero invece pagato una retta
mensile stabilita dal regolamento speciale di ogni scuola.
Ispettori provinciali, dopo esame delle condizioni economiche
delle famiglie, avrebbero deciso chi avrebbe dovuto pagare la
retta e chi ne sarebbe stato esonerato. Il progetto, che riguardava anche la scuola elementare, stabiliva i compiti dei sindaci, dei maestri, degli intendenti provinciali, degli ispettori provinciali, dei parroci e dei vescovi.
È importante rilevare che le scuole elementari, come stabiliva l’articolo 45, dovevano essere obbligatorie per i fanciulli
d’ambo i sessi. Significativo mi sembra anche il controllo che il
maestro era tenuto a esercitare sulla regolarità della frequenza
degli alunni, nonché sulla loro diligenza e sul loro profitto. Pure
degna di rilievo è la responsabilizzazione dei genitori sulla necessità della frequenza scolastica dei loro figli, sul loro impegno
e sul loro profitto. Ma anche questo importante progetto, che si
ispirava alla scuola austriaca e che avrebbe potuto trasformare profondamente le condizioni dell’istruzione popolare nel regno di Sardegna, rimase solo un importante disegno cartaceo,
perché la sua attuazione «avrebbe comportato una grossa spesa per il bilancio statale» (Bertoni Jovine, Laterza, 1965, p. 65).
Dobbiamo rilevare che nel Regno piemontese, specialmente
nel periodo albertino, molte sono le iniziative di uomini di studio e di politici liberali a favore della pubblica istruzione; molto il fervore pedagogico e molti i progetti scolastici, ma molto
36
scarse le realizzazioni da parte dei governanti. Così, dopo il
progetto di legge Boncompagni, del giugno 1848, segue la legge del 4.10.1848, che è un provvedimento statale importante.
Verranno poi il progetto di legge Cibrario, del 1854, e, l’anno
successivo, il progetto Lanza, che modificava la struttura dell’amministrazione scolastica. Dopo questi progetti, la legge
Casati, del 1859, rappresenta il primo provvedimento scolastico nazionale.
Il Regno Lombardo-Veneto è dal punto di vista giuridico e
amministrativo il più efficiente ed è naturale che a questa efficienza, nonché al rigido controllo poliziesco, è subordinato il
problema dell’educazione popolare. A rigore, più che di educazione deve parlarsi di istruzione, dal momento che non vi può
essere educazione ove lo spirito è represso e mortificato. Dopo
la Restaurazione, nel Lombardo-Veneto non v’è opuscolo che
non sia soggetto all’attenta censura di Vienna prima di essere
diffuso dalla stampa. L’organo di controllo può intervenire in
qualsiasi momento, com’è accaduto al «Conciliatore», che ha
avuto un solo anno di vita. L’istruzione popolare trova nelle regioni governate dall’Austria un’apprezzabile diffusione: metodologicamente le scuole austriache riflettono l’efficienza dello
stato politico, ma i contenuti dell’azione educativa hanno come
obiettivo prioritario la formazione del buon suddito. A questo
obiettivo è mirato il Regolamento per le scuole elementari del
1818. L’istruzione elementare, obbligatoria, deve essere curata
dai Comuni, ma è controllata dalle autorità austriache e austriaci sono i libri scolastici. La subordinazione della scuola alla politica assume dimensioni tali da neutralizzare qualsiasi
parvenza di formazione dello spirito.
Se l’intento di snazionalizzare gli Italiani – costantemente quanto vanamente perseguito dalla politica imperiale in Italia – non
giunse a tanto da incidere sulla nostra lingua e sulla nostra letteratura, è certo che ogni possibile mezzo viene adottato a tal fine
nella scuola, principalmente quello di scaratterizzare, disintegrare le coscienze dei giovani; il che induceva Cesare Correnti ad
affermare non a torto che l’istruzione del Lombardo-Veneto era
più corrotta e trascurata che in qualsiasi stato d’Europa. E in
37
questo la scuola austriaca si rendeva pressoché simile a quella
dei Gesuiti avendo in comune con questa l’intento compressivo e
antiformativo dei giovani spiriti, al fine di creare dei sudditi passivamente obbedienti o della Chiesa cattolica o dell’Impero
Asburgico (Montesperelli, 1972, p. 367).
Una situazione scolastica e culturale diversa troviamo nel
Granducato di Toscana, dove uomini come Raffaello Lambruschini, Cosimo Ridolfi, Gino Capponi, per citare i più famosi,
mentre si impegnano nella realizzazione di istituzioni personali, quali la Scuola di San Cerbone, l’Istituto Agrario e gli asili infantili, le scuole di mutuo insegnamento, sorte sul modello di
quelle istituite in Inghilterra da Andrea Bell (1753-1832) e
Giuseppe Lancaster (1778-1838), spingono il Granduca a formare una Commissione di studio per la riforma delle scuole di
ogni ordine e grado. Certamente anche in Toscana l’opera del
Granduca segue l’interesse della dinastia, ma è in grado di accogliere, anche se con lentezza, certe richieste provenienti dal
mondo della cultura; così si deve attendere il 1852 perché
Leopoldo II promulghi la Legge per l’insegnamento primario e secondario. Essa distingue le scuole pubbliche e private, in scuole minori, secondarie e maggiori; delle secondarie fanno parte le
scuole tecniche e delle scuole maggiori i ginnasi e i licei.
L’istruzione nelle scuole pubbliche minori è gratuita. Il fine supremo dell’istruzione deve essere l’educazione morale, fondata
sopra i dogmi e le verità della religione cattolica; ma è significativo il fatto che l’articolo 9 della legge riconosca ai non cattolici che frequentano le scuole pubbliche il diritto a non assistere all’insegnamento religioso.
Le scuole minori provvedono alla prima istruzione dei fanciulli di ogni condizione; vi si insegna il catechismo, il leggere e
lo scrivere, l’aritmetica pratica con il sistema dei pesi, misure e
monete del Granducato.
Le scuole private sono sorvegliate dall’organismo statale; i
vescovi vigilano sull’istruzione religiosa in tutte le scuole.
Se si considerano i tempi, la legge del Granducato appare come una notevole apertura verso il diritto fondamentale dell’i-
38
struzione; inoltre, la gratuità delle pubbliche scuole minori, la
non obbligatorietà di avvalersi dell’insegnamento religioso e la
facoltà di istituire scuole private costituiscono degli aspetti che
avvicinano la legge alle esigenze della democrazia del nostro
tempo.
Nello Stato della Chiesa, nei primi anni della Restaurazione,
la popolazione vive in una profonda ignoranza e le scuole esistenti, molto scarse rispetto al fabbisogno dello Stato e gestite
da religiosi che non hanno finanziamenti esterni, sono molto
carenti. Possiamo dire che solo sotto il pontificato di Pio IX il
problema della pubblica istruzione comincia ad assumere una
dimensione nuova, una certa importanza rispetto al passato.
Sotto Pio IX nasce un Ministero della Pubblica Istruzione, che
ha il compito di ordinare e coordinare l’istruzione pubblica;
particolare cura doveva essere rivolta all’educazione del popolo, ma la ventata liberale cessa con l’avvento della Repubblica
Romana: il papa si rifugia a Gaeta e qui, dopo la caduta della
Repubblica, dà disposizioni per l’abolizione del Ministero da
poco istituito. L’istruzione popolare viene direttamente gestita
e controllata dai vescovi.
La scuola concreta è inesistente anche nel Regno delle Due
Sicilie dove pure si registra un notevole fervore culturale per la
presenza di uomini illustri, quali il Cuoco, il Puoti, il De Sanctis,
per citarne alcuni. Queste persone si prodigano anche nella
fondazione di scuole private, ma l’esteso fenomeno dell’analfabetismo popolare non può essere neutralizzato dallo sforzo di
questi illustri studiosi. In tutto l’arco risorgimentale, nel Regno
di Napoli non si registra nessun significativo intervento dei governanti a favore dell’istruzione popolare.
Preti e Gesuiti dominano la pubblica istruzione, che è informata
del loro spirito e dei loro sistemi: mentre il governo, che ripone
in essi incondizionata fiducia, pacificamente dedica le sue cure
alle faccende diplomatiche e di polizia, autenticamente convinto
che ogni saggezza di principe si compendi nelle tre F ben famose
di re Ferdinando II, ove peraltro l’istruzione a nessun titolo trova
posto» (Montesperelli, ibidem, p. 359).
39
Iniziative molto importanti, che avranno grandi effetti sulla formazione dell’infanzia povera, sono gli asili di Ferrante Aporti e
le scuole salesiane di Giovanni Bosco.
L’Aporti, sacerdote mantovano, diede inizio al suo apostolato educativo a favore dell’infanzia nel 1827 fondando a Cremona
un asilo per bambini dai due anni e mezzo ai sei anni; due anni dopo fondò un’altra scuola infantile e ancora nel 1831, sempre a Cremona, nacque una terza scuola che accolse fino a cento bambini. Nel 1833 venne fondata una scuola per bambine e
l’anno successivo, a San Martino dell’Argine, paese natale
dell’Aporti, nacque la prima scuola infantile rurale.
In rapporto ideale con Enrico Pestalozzi, del quale accolse il
principio dell’educazione intellettuale secondo il metodo intuitivo, e con padre Girard, del quale condivise la necessità dell’insegnamento della lingua materna, F. Aporti scrisse nel 1833
il Manuale di educazione e ammaestramento per le scuole infantili in cui espose il concetto di educazione e istruzione intellettuale, morale e fisica.
Ciò che è particolarmente importante nell’Aporti non sono
certamente i programmi, i contenuti delle sue istituzioni (in genere non adeguati alla mente dei più piccoli, ma che debbono
giustificarsi alla luce della considerazione che i bambini poveri delle sue scuole, molto probabilmente, non avrebbero fruito
d’altro sapere nella loro vita) ma il suo costante impegno teso
verso l’istruzione e la formazione dell’infanzia e la capacità di
diffondere le sue scuole in quasi tutta la Penisola, malgrado
l’avversione dei Gesuiti e di altri oppositori. L’abate Aporti ebbe dalla sua parte filantropi, patrioti, educatori e fu anche apprezzato da alcuni governanti, perciò la sua opera ebbe diffusione nazionale. Le sue istituzioni si estesero all’inizio in tutta
la Lombardia e nel Veneto per l’impegno di Giuseppe Sacchi, intelligente guida delle maestre e attento vigile perché si evitasse
ogni degenerazione verbalistica.
Nel Piemonte l’opera aportiana trovò un fertile terreno per la
presenza attiva di Maurizio Farina, amico dell’Abate, e del marchese Gonzaga, creatore di asili a Mantova, di Carlo Boncom-
40
pagni, di Alessandro Pinelli, di Cesare Alfieri, di Giuseppe Monno e di altri, tutti benemeriti nel campo della pubblica istruzione. Ma l’opera dell’Aporti, tesa verso un’autentica formazione dello spirito cristiano, fondamento della vita sociale e politica, ebbe notevole diffusione anche perché in essa spiriti liberali e patriottici ravvisarono le condizioni per la costituzione di
una società democratica. Fu in virtù di questo apprezzamento
che le scuole aportiane superarono le barriere costituite dai loro oppositori.
La regione dove l’opera dell’Aporti ebbe maggiore diffusione
fu forse la Toscana, ove spiriti come Raffaello Lambruschini,
Enrico Mayer, Matilde Calandrini, Luigi Frassi, Piero Guicciardini e Giovanni Angelo Franceschi svolsero una importante
missione educativa. Fu il conte Guicciardini a informare degli
asili aportiani l’Accademia dei Georgofili e fu Lambruschini a
diffondere nella sua Guida dell’educatore il pensiero dell’Abate.
Nel 1839 E. Mayer fa, sulla Guida dell’educatore, un bilancio degli ultimi due anni degli asili aportiani di Firenze e Milano,
i cui risultati definisce «portentosi» (Vidari, 1930, p. 266). Ma,
allora, qual è il motivo per cui l’opera di Ferrante Aporti venne
combattuta sia dalla Chiesa, sia da alcuni nobili laici? La ragione è da ricercare nell’assunto pedagogico di Aporti, frutto di
uno spirito indipendente, che non piaceva alla Curia. Egli, come Lambruschini, era favorevole al rinnovamento del mondo
cattolico, che voleva aperto alla collaborazione con qualsiasi
persona disponibile sul piano dell’educazione popolare anche se
non era in linea con la Chiesa. Ciò costituì per i Gesuiti, che, come sappiamo, erano i più rigidi «guardiani» dell’ortodossia, un
valido motivo per contrastare l’opera aportiana, da cui forse non
sarebbe nato il cristiano ossequioso di tutte le direttive della
Chiesa, considerato anche il fatto che nei programmi dell’Aporti
l’insegnamento della religione, benché molto importante, non
assumeva il posto centrale.
Certa nobiltà retrograda, poi, vide nella educazione intellettuale del popolo l’anima di profondi cambiamenti sociali, direi di
sconvolgimenti, che avrebbero cambiato profondamente il rap-
41
porto tra nobile e plebeo, ricco e povero. Fu, appunto, il timore
di perdere il potere il motivo per cui il conte Monaldo Leopardi,
accettando l’invito del marchese Boschi, scrisse con animo avvelenato, contro le scuole aportiane, il libretto dal titolo Le illusioni della pubblica carità, edito anonimo a Lugano nel 1838. In
esso il conte Leopardi accusava le scuole infantili di essere frutto dello spirito liberale e protestante di provenienza estera, e di
una filantropia vanitosa e inutile (Vidari, ibidem, p. 268).
Il libretto del Leopardi era una presa di posizione contro
ogni istituzione liberale, contro ogni iniziativa che promuovesse lo spirito indipendente dell’uomo, spirito che avrebbe determinato, tra l’altro, una diversa distribuzione della ricchezza
nel mondo. «In sostanza il valore e la ricchezza del mondo è tanta e non più, e per arricchire chi non ha, bisogna indispensabilmente insidiare e levare una porzione di ricchezza a chi ha...»
(Bertoni Jovine, 1965, p. 48).
L’egoismo umano non consente minimamente la diminuzione del benessere personale; l’attaccamento ai beni materiali, da
aumentare sempre più, è stata e sarà forse in ogni luogo la principale causa delle guerre tra gli uomini; creare in tutti un forte
senso della misura, della moderazione significherebbe abbattere ogni separazione umana. Riuscirà l’uomo futuro a fare tanto? È raccapricciante notare che una parte importante della
Chiesa, offuscata ancora una volta dagli interessi mondani, si
schierò, in questa circostanza, contro coloro che operavano per
sollevare l’umanità povera dall’ignoranza e speravano in un accostamento del ricco al povero, del potente all’umile e debole.
L’atto più chiaramente ostile che colpì l’istituzione fu una sentenza proibitiva che la Suprema Inquisizione pronunziò nel 1837
e che il cardinale Odescalchi si affrettò a comunicare a tutti i
vescovi dello Stato Pontificio. La circolare sarebbe dovuta restare segreta; ma la «Voce della verità di Modena» la divulgò nel
numero del 18 agosto 1838 con molto compiacimento (Bertoni
Jovine, ibidem, p. 41).
Le caratteristiche delle scuole aportiane scaturiscono, ovviamente, dalla concezione pedagogica e sociale dell’Abate, una
42
concezione lineare: sollevare l’umanità dall’ignoranza alla luce
del diritto fondamentale della persona e secondo l’insegnamento di Gesù, che amava in particolare i bambini. Dare a costoro un’istruzione non solo strumentale, ma un’educazione
integrale era il fine ultimo del suo impegno pedagogico e sociale. Tutt’altro discorso potrebbe farsi sui contenuti delle sue
scuole, nonché su alcuni aspetti metodologici, ma tale discorso non sminuirebbe la fondamentale importanza del pensiero e
dell’opera svolta.
Altra grande realizzazione a favore dell’educazione popolare
nell’arco risorgimentale è quella di Giovanni Bosco, il cui nucleo
pedagogico-didattico è da ricercarsi nel concetto di prevenzione,
da cui, appunto, il metodo preventivo. Prevenire significa predisporre ogni misura perché l’educando non faccia errori, non
commetta mancanze e, perciò, l’educatore non sia indotto a ricorrere a sanzioni. Su questo concetto si fonda l’azione educativa di don Bosco, il cui metodo esige l’amore e il rispetto per la
personalità dell’alunno, che comporta l’esigenza di conoscere
l’allievo, di dargli fiducia per conciliare l’autorità rappresentata dal maestro con la libertà dello scolaro e instaurare un rapporto di reciproca conoscenza e di compenetrazione spirituale.
Questo concetto costituisce la base di tutta la pedagogia successiva, fino a quella fondata sul riconoscimento della capacità
autoformativa dell’alunno, la cui radice può addirittura trovarsi nel pensiero socratico reinterpretato nell’età moderna dal
Rousseau. A don Bosco si potrebbero indirizzare le parole che
Giuseppe Parini rivolgeva al giudice Mirtz:
Generoso insegnasti
come senza le pene
il fallo si previene.
L’Oratorio, fondato nel 1841 a Valdocco, in origine era una
scuola all’aperto, successivamente comprese scuole diurne, serali, festive, professionali, nonché colonie agricole.
La molteplicità di questa opera deriva dal pensiero di don
43
Bosco, il quale vedeva nella ricchezza spirituale dei fanciulli e
dei giovani la premessa indispensabile per la costituzione di
una società civile, il cui processo di trasformazione da una società agricola e artigiana a una società industriale non poteva
fare a meno di una adeguata preparazione di tutto il popolo.
Giovanni Bosco, più proteso verso l’azione che verso la teorizzazione dei problemi, sentiva profondamente il dovere cristiano di aiutare tutti i giovani nel processo della loro formazione. Egli, che diceva di essere stato «mandato per i giovani»,
girando nelle carceri, per le strade, negli ospedali, si accostava
ai poveri, agli abbandonati, ai malfamati, li portava all’Oratorio
e dava loro nutrimento, lavoro e istruzione. Perciò la sua grande realizzazione fu essenzialmente una scuola popolare, gratuita, articolata in modo da soddisfare in particolare le esigenze dei fanciulli analfabeti accanto a quelle degli adulti e degli
operai, in una autentica «scuola del lavoro» (Braido, 1957).
Nel 1862 don Bosco istituiva, primo nella storia del nostro
Paese, il doposcuola, che si attuava ogni giovedì per le classi che
dovevano accedere agli esami autunnali. Gli alunni dell’Oratorio, che studiavano secondo i programmi vigenti, al termine
della scuola primaria venivano avviati allo studio successivo o
al lavoro; le classi agricole erano finalizzate alla formazione
professionale dei contadini.
L’articolazione scolastica dell’Oratorio comprendeva le scuole serali e domenicali per analfabeti, le scuole artigiane e professionali per legatori, tipografi, fabbri, falegnami, calzolai e sarti.
Nelle scuole professionali, un maestro d’arte; nelle agrarie un
capo campagna insegnano praticamente il lavoro professionale o
il lavoro agricolo, ma devono anche, con lezioni teoriche, dare
nome, far conoscere gli strumenti, il loro uso, il loro modo di preparazione e conservazione, devono far conoscere il materiale adoperato nei lavori, le sue specie, le qualità e i prezzi correnti; spiegare le illustrazioni rappresentanti i lavori e le parti in cui vanno
scomposti; dar notizie sopra gli stili antichi e moderni dell’arte,
sopra le macchine; insegnare come si fissa il prezzo dei lavori e
si fanno i preventivi; dare notizie sui mercati, sui rapporti tra fornitori e clienti, sulle consuetudini e la legislazione commerciale
(Zitarosa, 1935, pp. 95-96).
44
Molta importanza, oltre alla ginnastica, alla musica e al teatro,
don Bosco dava alla chiarezza del linguaggio, alla semplicità
dell’espressione perché convinto che non si potesse insegnare
se non v’era comunicazione tra lo scolaro e l’educatore e che
non vi potesse essere comunicazione se non v’era comprensione del messaggio.
Egli parlava come scriveva e scriveva come parlava, sempre familiarmente. Per assicurarsi di essere ben compreso da tutti, continuò a dare a leggere i suoi manoscritti a semplici operai poco
istruiti perché poi gliene riferissero il contenuto. Un giorno, leggendo egli a sua madre il panegirico di San Pietro, indicava il santo
Apostolo col titolo di gran clavigero. Sua madre lo interruppe e gli
chiese: «Clavigero? Dov’è questo paese?». Don Bosco avvertì subito che quella era parola troppo difficile per intendersi dalle persone del popolo e la cancellò (Giovanni Bosco, 1961, p. 211).
Anche questo episodio dice quanto fosse straordinaria la figura educativa di Don Bosco, tutto proteso verso una scuola cristiana che con amorevole vigilanza aiutasse l’allievo a costruire il suo sapere.
Dopo l’opera di Don Bosco, che avrà risonanza mondiale,
l’Italia non produce, almeno per tutto il secolo XIX, scuole della dimensione di quelle salesiane, ma il problema dell’educazione e dell’istruzione del popolo assume una grande importanza nazionale e impegna sempre più gli organi politici.
Una delle tappe più importanti del riconoscimento dei diritti dell’infanzia e della donna madre nel nostro Paese dopo l’unità politica è rappresentata dalla legge del luglio 1890, n.
6972, la quale prevede l’assistenza in ospedale della partoriente priva di abitazione e l’assistenza e la cura degli orfani e dei
fanciulli abbandonati. Dopo questa legge, una serie di provvedimenti legislativi denota un certo interesse e una certa coscienza dei pubblici poteri nei confronti dell’infanzia e delle
parti bisognose, ma la legislazione non riesce, per una serie di
ragioni, a risolvere i gravi problemi dei bambini poveri e delle
donne madri, anche se nell’ultimo decennio del secolo si registra un apprezzabile aumento delle scuole per l’infanzia. Già
45
prima del 1890 alcuni grossi Comuni, quali Roma, Torino,
Brescia, Milano, Trieste avevano istituito non pochi asili e giardini per l’infanzia, ma benché queste città continuassero a rivolgere la loro attenzione ai problemi dell’educazione infantile,
il maggiore impulso alla soluzione di questo problema è dato sul
finire del secolo dall’impegno di cattolici, associazioni e istituzioni religiose (Macchietti, 1986, p. 85 e segg.; Moro, 1952; Gasparini, 1979).
Un altro provvedimento nazionale a favore dell’infanzia abbandonata è costituito dal Regolamento generale per il servizio
di assistenza agli esposti, del 10.12.1923, n. 2900, che abolisce
la ruota, uniforma su territorio nazionale il servizio di assistenza, assume una funzione pedagogica nel momento in cui ritiene opportuno fare opera di convincimento sulle madri perché
riconoscano i propri figli, anziché sancirne il riconoscimento,
cosa d’altronde impossibile, da parte del padre.
Un’altra tappa assai importante è rappresentata dalla legge
del 10.12.1928, n. 2277, che istituisce l’ONMI (Opera Nazionale
Maternità e Infanzia). La legge, malgrado le sue carenze, detta
una serie di norme che rappresentano la struttura di base essenziale in Italia fino al 1975, quando con legge n. 698 del
23/12 l’Opera viene sciolta (Rizzini, 1980, p. 39 e segg.).
L’assistenza è mirata in particolare all’ammissione delle gestanti nei consultori ostetrici, alla fruizione dei refettori materni, ai sussidi a domicilio, ai ricoveri in istituti di maternità, ai
refettori infantili, al collocamento, in caso di necessità, dei bambini presso nutrici, alla sistemazione dei più piccoli in asili nido, agli istituti di cura e profilassi antitubercolare, agli istituti
di istruzione ed educazione.
L’istituzione del 1925 svolge pure una notevole funzione nell’ambito prettamente ginnico ed etico-educativo. Così, degna di
rilievo è l’opera dell’ONMI relativa al riconoscimento legale dei figli naturali, alla legalizzazione degli illegittimi, all’assistenza
nelle azioni giudiziarie, alla legalizzazione delle unioni libere e
al collocamento al lavoro delle madri (Rumi, 1972, p. 358 e
segg.).
46
Dopo il 1925 vengono emanati altri provvedimenti in relazione all’assistenza dei bambini illegittimi e abbandonati. Tra gli
istituti giuridici italiani che hanno notevole importanza per i
piccoli abbandonati e gli illegittimi, debbono essere menzionati l’istituto dell’adozione e quello della filiazione, disciplinate dal
Codice Civile del 1942 e successivamente dalla legge 151 del
1975, già citata, concernente il nuovo diritto di famiglia.
L’istituto dell’adozione rappresenta una tappa importante
nel riconoscimento dei diritti dell’infanzia, in quanto sancisce il
diritto di tutti i bambini di avere una famiglia che provveda a
soddisfare i loro bisogni materiali e spirituali.
L’istituto dell’adozione, che troviamo in ordinamenti giuridici antichissimi, quale quello babilonese, greco, romano, non
sempre ha collocato al centro l’infanzia e i suoi diritti; così, per
esempio, nell’ordinamento medievale esso era mirato a tramandare il casato e il patrimonio delle famiglie aristocratiche prive
di eredi naturali, perciò il provvedimento giuridico mancava di
qualsiasi fondamento d’ordine psicopedagogico e morale, di
conseguenza non si può parlare di un autentico riconoscimento del diritto dell’infanzia. Tale riconoscimento, rimasto fuori
dalla legislazione per secoli, viene, invece, pienamente accolto
nella Convenzione Europea del 1967, cui l’Italia aderisce.
La legislazione nazionale ed internazionale sui diritti dell’infanzia, a partire dalla Dichiarazione di Ginevra del 1924 fino agli
anni Ottanta, mette in luce, con il suo spessore giuridico e pedagogico, la progressiva importanza che l’infanzia assume nel
diritto internazionale. Ma non si può non mettere pure in rilievo che, malgrado i diritti dell’infanzia vengano ormai sanciti dalle legislazioni di tutti i popoli civili, troppi sono i soprusi, le violenze che l’infanzia subisce ogni giorno nel mondo, specialmente nei Paesi dove lo stato di guerra è, si può dire, perpetuo.
Le tappe più significative del riconoscimento dei diritti dell’infanzia sono rappresentate dai seguenti provvedimenti.
1. La Dichiarazione della Società delle Nazioni, Ginevra, 1924, di
cui mi sembrano particolarmente significativi i punti 2 e 3: al
47
punto 2 leggiamo che «il fanciullo che ha fame deve essere nutrito; il fanciullo malato deve essere curato; il fanciullo tardivo
dev’essere stimolato; il fanciullo fuorviato dev’essere recuperato; l’orfano e l’abbandonato devono essere raccolti e soccorsi» e
al punto 3: «Il fanciullo dev’essere il primo ad essere soccorso in
tempo di bisogno».
2. La Lega internazionale per l’educazione nuova, Londra, 1942,
al cui punto 1 leggiamo: «La personalità del fanciullo è sacra. I
bisogni dell’infanzia devono servire di base ad ogni buon sistema di educazione»; al punto 2: «Bisogna considerare come dovere primo, nell’utilizzazione delle risorse della Nazione, il diritto
di ogni fanciullo a essere nutrito, vestito, alloggiato». Il punto 3
recita: «Occorre assicurare a ogni fanciullo le cure mediche ed
il trattamento di cui ha bisogno», mentre il punto 4 mette in rilievo che «bisogna permettere a ogni fanciullo, senza distinzione, il modo di accedere alle sorgenti del sapere e della saggezza della sua Nazione», e il punto 5, pur non essendo più importante degli altri, mi sembra debba essere tenuto presente in
particolare da coloro che si occupano di educazione, dal momento che riconosce la necessità di rispettare i ritmi personali
di maturazione e di apprendimento di ciascun bambino. Vi si
legge, infatti: «Occorre accordare a ogni fanciullo tutto il tempo
necessario alla sua formazione scolastica».
3. V’è poi la Dichiarazione dei diritti del fanciullo, Assemblea
Generale delle Nazioni Unite, ONU, 1959. Questa è sicuramente uno degli atti più importanti emanati in favore dell’infanzia
in questo secolo. Detta Dichiarazione, che accoglie in pieno il riconoscimento della dignità e del valore della persona, espresso
nei precedenti atti emanati in materia da organismi nazionali e
internazionali, si incentra sul riconoscimento del diritto del
fanciullo a una vita sana e serena, nonché sulla necessità che
i pubblici poteri garantiscano la fruizione di questo fondamentale diritto. Importante è il richiamo alla dignità della persona,
che esclude qualsiasi forma di discriminazione: il fanciullo è tale in ogni angolo della terra e, perciò, il suo diritto è il diritto di
tutti, esso non è in relazione al colore della pelle, al sesso, alla
48
cultura, alla lingua, alla religione, alla condizione sociale ed
economica, ma è in relazione solo al concetto di essere umano.
Il carattere universale del valore dell’infanzia emerge nel principio decimo della Dichiarazione, che così recita: «Il fanciullo
dev’essere protetto contro le pratiche che possono portare alla
discriminazione razziale, alla discriminazione religiosa e a ogni
altra forma di discriminazione. Dev’essere educato in uno spirito di comprensione, di tolleranza, di amicizia tra i popoli, di
pace e di fratellanza universale, e nella consapevolezza che deve consacrare le sue energie e la sua intelligenza al servizio dei
propri simili».
4. Un altro documento molto importante sui diritti dell’infanzia
è quello emanato dal Congresso Mondiale dei diritti dell’infanzia,
Ufficio internazionale cattolico per l’infanzia, Beirut, 1963. Il documento, preparato da dieci Commissioni, illustra i diritti del
bambino alla luce della morale cattolica. In particolare, la prima Commissione affronta il diritto alla vita sotto l’aspetto morale, giuridico, psicopedagogico, economico e sociale. Il fanciullo non potrebbe mai divenire un cittadino utile se non fosse allevato, educato, protetto. Ogni bambino ha bisogno, perciò,
di un nutrimento fisico e spirituale, nonché di un ambiente sereno, per una normale formazione. I tutori della sua crescita
hanno gravi responsabilità, precisi doveri nei suoi confronti.
Il benessere fisico e affettivo del bambino, di cui si è occupata la seconda Commissione, è condizione indispensabile per
una crescita totale. Perciò le cure che si debbono avere per la
sua salute e il suo equilibrio interiore si traducono nella necessità dell’esistenza di un sano nucleo familiare e di una struttura medica che lo controlli nella sua evoluzione.
La terza Commissione ha approfondito i diritti in materia di
educazione e di insegnamento. Mi pare importante sottolineare che tali diritti resterebbero riconoscimenti solo sulla carta se
non venissero creati ambienti educativi idonei. Occorrono perciò in primo luogo insegnanti idonei, responsabili e disponibili
alla collaborazione.
La quarta Commissione si è occupata dell’educazione reli-
49
giosa. Assai significativo mi pare, a questo proposito, il riconoscimento della libertà del pensiero religioso e del diritto di cambiare, eventualmente, religione, in linea con quanto sancito
nella Dichiarazione dei diritti dell’uomo, del 10.12.1948.
I diritti dei bambini minorati fisici, mentali e delinquenti sono stati oggetto della quinta Commissione. È stato riconosciuto all’infanzia minorata e deviata il diritto incondizionato alla vita. Anzi, le condizioni di questi bambini obbligano a una particolare attenzione anche in ossequio al principio dell’uguaglianza dei diritti.
La sesta Commissione si è occupata del diritto del bambino
di avere un nucleo familiare normale, che ha notevole importanza sul piano del processo educativo.
La settima Commissione ha esaminato il diritto del bambino a una vita futura professionale conforme alle sue attitudini.
Gli educatori debbono tener presente questo diritto, e anche i
genitori devono essere consapevoli che il processo educativo
dell’essere umano è sempre guidato dalle attitudini che sono
proprie di ogni soggetto.
L’ottava Commissione si è occupata del diritto del bambino
a una formazione civica; la nona del diritto del bambino al gioco, alle distrazioni, agli svaghi e alla cultura; la decima
Commissione ha esaminato i diritti del bambino di fronte alle
tecniche di informazione e diffusione.
Quello di Beirut, per la ricchezza dei temi trattati, è un documento degno, a mio avviso, di una particolare attenzione da
parte degli educatori.
5. Nel 1963, a Zurigo, il Consiglio internazionale per il gioco e il
giocattolo rilevava l’importanza del gioco, degli spazi aperti e delle attrezzature di base per lo sviluppo armonico dei bambini. La
mozione del Consiglio è una esortazione a considerare i bisogni
fondamentali dell’infanzia, che si manifestano in primo luogo
nella necessità dell’espansione ludica in abitazioni adeguate e
in spazi verdi. «Il gioco all’aperto contribuisce non solo allo sviluppo fisico, ma anche a quello spirituale del bambino e lo educa alla vita sociale».
50
È questa, dunque, una necessità primaria dell’infanzia di
ogni tempo, ma che la nostra società non riesce, purtroppo, a
soddisfare. Dappertutto i piani urbanistici non prevedono spazi sufficienti per l’attività ludica dei bambini e i parchi sono
scarsi perché gli interessi dell’infanzia vengono sempre subordinati a quelli della società adulta, in cui prevalgono sempre l’egoismo, la lotta per il potere e la legge del profitto.
Il Consiglio esorta i genitori, i proprietari di case, i costruttori, le autorità locali e centrali a considerare le necessità dell’infanzia nell’ambito ludico-espressivo che è tanto sacrificato
dalle società industrializzate.
Analoghe raccomandazioni sono espresse dal III Congresso
internazionale per i campi-gioco e i centri ricreativi a Zurigo nel
1964.
6. Un altro documento di risonanza mondiale a favore dell’infanzia è costituito dalle Conclusioni della XII Assemblea dell’OMEP (Organisation Mondiale pour l’Education Préscolaire),
Washington, 1968.
La XII Assemblea, il cui tema è costituito da I diritti del fanciullo alla realizzazione di tutte le sue possibilità, rileva che malgrado siano stati riconosciuti solennemente da tutte le Nazioni,
nel 1959, i diritti del fanciullo, persona e non oggetto, malgrado
tutti abbiano riconosciuto il diritto a una educazione prescolastica rispondente ai bisogni dell’infanzia, ben poco i governi fanno perché questi diritti vengano fruiti da tutti i bambini del
mondo. «L’OMEP non si contenta di riaffermare i diritti del fanciullo, che implicano l’educazione primaria, essa intende:
a. sottolineare che l’educazione resta il mezzo migliore per sviluppare nel fanciullo tutte le sue possibilità;
b. precisare le condizioni per una buona educazione primaria.
L’OMEP intende ricercare ovunque i mezzi perché i governi, gli
amministratori, i genitori, gli educatori e il gran pubblico stesso prendano coscienza che l’educazione dei bambini è un compito importante, il più importante forse nella formazione dell’uomo».
Ogni cittadino, genitore, educatore, amministratore, legisla-
51
tore, dovrebbe tener presente che non è mai possibile costruire
una società civile, in grado di progredire, senza una totale educazione dell’infanzia. Le speranze espresse dall’OMEP sono la creazione di un numero sufficiente di istituti per l’educazione primaria in modo che tutti i bambini possano trovare in essi le opportunità per uno sviluppo totale ed armonico della loro personalità.
7. Il Congresso mondiale dell’infanzia sul tema «Il bambino nel
mondo di domani. Come rispondere ai suoi bisogni in una società in trasformazione», Stoccolma, 1969, evidenziando la
Dichiarazione dei diritti dell’infanzia formulata dall’Assemblea
Generale delle Nazioni Unite nel 1961-62 e nel 1966, fa appello al Consiglio Economico e Sociale delle Nazioni Unite per attirare l’attenzione degli Stati membri sulla necessità:
– di applicare i principi della Dichiarazione dei diritti del bambino nella legislazione nazionale;
– di aggiornare detta legislazione periodicamente in funzione
dei cambiamenti che si verificano negli Stati membri;
– di introdurre nelle leggi fondamentali in favore dei bambini
e degli adolescenti delle disposizioni concernenti ciascuna
tappa della crescita e dello sviluppo del bambino e più particolarmente nei settori trascurati o critici come:
a. la protezione della donna gestante;
b. lo sviluppo del bambino durante il periodo prescolare
(compresa la nutrizione, la salute, l’igiene e in generale tutte le misure di protezione);
c. lo sviluppo del minore nei periodi dell’adolescenza e della
post-adolescenza.
8. Un altro documento importante, ma che non trova ancora
pieno riscontro nella struttura medico-sanitaria del nostro
Paese, è costituito dalle «Conclusioni del Convegno Europeo
sul tema Lo Stato e i servizi medico-sociali per l’infanzia e la famiglia», tenuto a Roma nel 1969.
I convenuti concludevano i lavori rilevando:
– che è ormai esperienza ovunque acquisita che la migliore e
più efficace assistenza al fanciullo è quella che a lui arriva
attraverso la famiglia, ove esista, o nuclei per quanto possi-
52
bile articolati a somiglianza della famiglia stessa; pertanto
anche in assistenza medico-sociale, la maggior importanza
deve essere data all’educazione e all’aiuto alle famiglie nell’adempimento dei loro compiti di allevamento, di educazione e di cure del fanciullo;
– che l’Italia, ratificando la Carta sociale dell’Europa, ha assunto precise obbligazioni giuridiche in merito alla protezione delle famiglie e dell’infanzia e all’organizzazione dei servizi sociali (artt. 7, 8, 14 e 16 della Carta Sociale) e, a tal fine,
lo Stato Italiano deve adottare provvedimenti urgenti che – in
attesa dell’auspicato riassetto organico del settore – permettano una efficace e fattiva tutela della famiglia e dell’infanzia nell’ambito dei servizi assistenziali;
– che l’organizzazione dell’assistenza, in ottemperanza a quanto statuito dalla sopra ricordata Carta d’Europa (art. 10) e
dalla Dichiarazione dei diritti del fanciullo (art. 5), che l’Italia
ha ratificato, deve particolarmente riguardare la tutela dei
fanciulli handicappati;
– che si appalesa la necessità urgente e inderogabile dell’istituzione di un organo centrale, che, con norme e tecniche aggiornate, provveda al coordinamento e al controllo delle istituzioni assistenziali esistenti, onde porre rimedio alla grave
crisi dei servizi assistenziali (Rumi, 1985 e 1990).
L’Italia, dalla fine del Secondo Conflitto Mondiale a oggi, ha
affrontato, sul piano politico e legislativo, con sempre maggiore energia il problema della tutela e della formazione dell’infanzia. (Macchietti, 1986, p. 147 e segg.). L’iter politico e legislativo è caratterizzato in primo piano dalla forte spinta verso
una ricostruzione economica e democratica del Paese, nonché
dalla consapevolezza della necessità di una generale istruzione
e formazione popolare. Tale processo di formazione deve fondarsi innanzitutto sui bisogni e gli interessi dell’alunno, le cui
caratteristiche sono state l’oggetto fondamentale della più attenta ricerca pedagogica e metodologica del nostro Paese. Così
gli esempi di legislazione più avanzata, provenienti in particolare dai più vicini Paesi europei, e gli impulsi dati dall’ambito
53
pedagogico e scolastico hanno indotto gli organi politici a interessarsi in modo sempre più concreto e continuo del grave problema dell’educazione infantile.
Gli anni che vanno grossomodo dal 1945 al 1960 sono caratterizzati dalla necessità di organizzare il processo di ricostruzione economica e di avviare il rinnovamento dell’educazione non solo nel nostro Paese, ma in tutti i paesi coinvolti nella guerra. La scuola assume un ruolo sempre più importante in
quanto si è convinti che senza istruzione ed educazione non si
può sperare in una totale ricostruzione della società. Perciò la
Dichiarazione dei diritti dell’uomo approvata dall’Assemblea
Generale delle Nazioni Unite nel 1948 riconosce che l’educazione deve «tendere al pieno sviluppo della personalità umana
e al rafforzamento del rispetto dei diritti dell’uomo e delle libertà
fondamentali. Esso deve favorire la comprensione, la tolleranza e l’amicizia tra le nazioni e tutti i gruppi razziali e religiosi,
come pure lo sviluppo delle attività delle Nazioni Unite per il
mantenimento della pace».
Il diritto all’educazione viene ribadito dalla Convenzione
Europea per la salvaguardia dei diritti dell’uomo, del 1950, e nel
Protocollo addizionale del 1952. Tra gli altri, J. Piaget considera il diritto all’educazione come la condizione assoluta per lo
sviluppo delle strutture mentali dell’individuo. «Affermare il diritto della persona umana all’educazione è, dunque, assumersi una responsabilità assai più grave che non quella di assicurare a ciascuno il possesso della lettura, della scrittura e del
calcolo: è garantire effettivamente a ogni bambino l’intero sviluppo delle sue funzioni mentali e l’acquisizione delle conoscenze e dei valori morali che corrispondono all’esercizio di tali funzioni fino all’adattamento alla vita sociale attuale» (Giugni
e Pieretti, a cura di, 1986, p. 15; J. Piaget, 1975, p. 47 e segg.).
Nel febbraio del 1945 (DM 9.2.1945) venne emanato il documento «Programmi, istruzioni e modelli per la scuola elementare e materna». Il documento, firmato da V. Arangio Ruiz, nell’illustrare il rapporto scuola-famiglia, evidenzia la necessità
che la scuola collabori con la famiglia, riconosce il diritto dei ge-
54
nitori sull’educazione dei figli, pone al centro della problematica educativa lo scolaro, al quale l’insegnante deve accostarsi
con amore e comprensione. Il bambino è ritenuto un essere dotato di senso, intelletto e volontà e il fare è considerato la base
della didattica. Si nota, in questo riconoscimento formativo del
fare, l’influsso dell’attivismo pedagogico dell’Otto-Novecento e in
particolare quello del pragmatismo del Dewey.
I programmi del 1945 per la scuola elementare si pongono
come fine anche la rinascita della Nazione, perciò il loro obiettivo fondamentale è la formazione di una coscienza operante,
che associ finalmente le forze della cultura e quelle del lavoro in
modo che la cultura non si risolva in sterile apprendimento di
nozioni e il lavoro non sia inconsapevole espressione di forza fisica. «Questo principio, d’altra parte, si ricollega alla tradizione
del nostro Risorgimento, quando pensiero e azione, fusi insieme, divennero simbolo e mezzo di educazione nazionale» (Bettini, 1969, p. 263).
Ispirati a un alto senso democratico, di fraternità e di internazionalismo, questi programmi di C. Washburne, il pedagogista americano fondatore delle famose scuole di Winnetka, che si
trovava allora in Italia per ragioni belliche, offrirono agli insegnanti italiani orientamenti di concreto lavoro per un decennio.
I programmi per la scuola materna sono contenuti nel DM
24.5.1945. Ovviamente si tratta di una istituzione affidata ai
privati, agli Enti locali, agli Enti religiosi. Il documento si compone di alcune Avvertenze e di un testo molto breve che comprende, come attività fondamentali della scuola materna, la
religione, l’educazione morale e fisica, giochi e lavori, lingua italiana, disegno e canto. A queste attività, che sono obbligatorie,
sono affiancate le pratiche di vita religiosa e morale, il disegno
libero.
I programmi non intendono subordinare la famiglia alla
scuola: la madre resta il punto di riferimento fondamentale nel
processo educativo del bambino, che il documento ministeriale considera un essere attivo, spontaneo, bisognoso di muoversi in spazi adeguati.
55
Le doti dell’insegnante debbono essere la pazienza, la capacità di comunicare con i piccoli e di creare un ambiente ricco di
stimolazioni per lo sviluppo affettivo, sociale e intellettuale del
bambino.
Questo decreto ministeriale rappresenta il primo di una serie di provvedimenti dell’Italia post-bellica che porteranno, 23
anni dopo, alla legge 444 del 18.3.1968 istitutiva della scuola
materna.
L’iter politico-legislativo riguardante la scuola di base del nostro Paese dopo il 1945, è caratterizzato dalle seguenti tappe:
– nel 1950 il ministro Gonella istituiva una Consulta didattica
con l’incarico di elaborare i programmi per le scuole dei vari ordini e gradi.
La sottocommissione per la scuola materna preparava un
progetto di attività educative che veniva poi approfondito
negli Orientamenti del 1958. Quelle attività avrebbero poi sostanziato gli Orientamenti del 1969;
– nel 1955, con DPR 14.6.1955 n. 503, venivano emanati i programmi per la scuola elementare che, tra l’altro, dovevano
svolgere un ruolo molto importante nella formazione del cittadino. Tali programmi furono per un trentennio la colonna
portante della scuola elementare italiana. Essi presentavano tuttavia delle carenze che possono essere così evidenziate: una inadeguata conoscenza psicologica dello scolaro e dei
suoi processi cognitivi, per cui è dubbio quanto l’alunno potesse imparare (si vedano, per esempio, i programmi di matematica del I ciclo); un agglomerato di contenuti alquanto
pesante cui era affidata la formazione di chi terminava gli
studi alla V classe elementare; totalismo cattolico che contrastava con il dettato della nostra Costituzione; scarsa teorizzazione dei contenuti programmatici in cui dominava il
concetto di un insegnamento episodico, che scaturiva tutto
dall’ambiente in cui il fanciullo, tutto istruzione, fantasia,
sentimento, viveva; assenza del problema dell’aggiornamento degli insegnanti; visione di uno scolaro che, tra l’altro, doveva necessariamente raggiungere alcuni obiettivi, non af-
56
fatto facili per bambini di 10-11 anni (si vedano i programmi della lingua italiana per il secondo ciclo).
Un altro limite dei programmi del 1955 era costituito dal concetto di ambiente, da cui il bambino avrebbe dovuto trarre
un’ampia conoscenza del mondo, nonché dalla rigida divisione in
cicli con esami selettivi, in pieno contrasto, a mio parere, con il
concetto di una scuola democratica che chiede insistentemente
l’aderenza dell’attività scolastica alla struttura psicofisica dell’alunno. Mancava, poi, la percezione della necessità dello studio di
una lingua straniera e dell’educazione degli handicappati, benché i tempi fossero maturi, politicamente e socialmente, per affrontare queste problematiche. Lo scarso peso dato allo spirito di
socialità, e alle attività di gruppo, inoltre, impediva la nitida visione di un’educazione aperta allo spirito mondialistico.
Malgrado i diversi limiti, però, i programmi del 1955, integrati da ordinanze, decreti ministeriali e leggi sulla scuola in generale, hanno educato diverse generazioni di Italiani, dando anche lustro alla scuola elementare.
Nel 1962, con legge 31.12, n. 1859, veniva istituita la scuola media unica obbligatoria. Questa istituzione concretizzava il
dettato dell’articolo 34 della nostra Costituzione, il quale recita che «l’istruzione inferiore impartita per almeno otto anni è obbligatoria e gratuita». La scuola media unica obbligatoria avrebbe elevato il livello culturale delle masse popolari rendendole
più capaci e disponibili per una più approfondita conoscenza
della realtà sociale alimentandone le capacità logiche, scientifiche, operative e maturando una più elevata coscienza dell’uomo e dei suoi diritti e doveri.
Gli anni Sessanta e Settanta costituiscono per il nostro Paese
il periodo in cui la scuola subisce i più profondi cambiamenti.
D’altra parte, il processo di democratizzazione – fenomeno che,
ovviamente, non riguarda solo l’Italia, ma tutti i Paesi del mondo, compresi quelli dell’est, i cui intellettuali in genere hanno
sempre combattuto, sia pure clandestinamente, i sistemi autoritari e coercitivi del totalitarismo – imponeva l’esame di alcuni
problemi, tra cui, assai importante, quello della scuola e del di-
57
ritto di tutti i cittadini a una formazione gratuita rispettosa delle attitudini e delle esigenze fondamentali degli individui; della
necessità dell’elevazione dell’istruzione obbligatoria al quattordicesimo anno d’età, nonché dell’istituzione di una scuola materna statale, che accogliesse il maggior numero di bambini.
In questo vasto quadro di trasformazioni sociali, culturali e
politiche va inserito anche il problema del diritto degli handicappati, la cui scolarizzazione era stata scarsamente considerata dagli organi dello Stato, se pensiamo che prima del 1962 lo
Stato prevedeva solo l’educazione dei ciechi e dei sordomuti in
istituti specialistici e che solo con l’istituzione della scuola media
unica sono state istituite anche nella scuola elementare le classi differenziali e speciali per i bambini caratteriali, classi, d’altra
parte, presto contestate in quanto giustamente considerate istituzioni ghettizzanti. Il forte ritardo con cui si è affrontato un problema di tale importanza sociale e politica dimostra quanto sia
stata lenta l’evoluzione dello stato democratico moderno, ancora oggi in verità non attuato, dal momento che una politica sovente demagogica ne ha oscurato l’autentico significato.
Notevoli fermenti si verificano, tra gli anni SessantaSettanta, in varie parti del mondo; esplode il fenomeno della
contestazione studentesca che porta allo sconvolgimento europeo del Sessantotto. Il grande fenomeno non è certamente il
frutto di un capriccio rivoluzionario degli studenti e di non pochi docenti medi e universitari: esso risponde alle profonde esigenze di un totale rinnovamento delle strutture sociali, dei rapporti tra stato capitalista e individuo, tra libertà e autorità, tra
docente e discente, tra gli schemi fissati dallo Stato e le necessità formative e professionali dei giovani.
Le cause di fondo della rivolta studentesca vanno ricercate
nei guasti della struttura socio-politica generale. Questi guasti
sono molto gravi nel nostro Paese e si evidenziano in particolare negli atenei, dove
pur essendo aumentata in modo massiccio la scolarità (nel 1923,
quando furono create le strutture e gli ordinamenti che sorreg-
58
gevano allora – e sorreggono tuttora – tutta l’organizzazione universitaria, gli studenti iscritti erano 43.235; nel 1966 erano passati a 450.000) gli ordinamenti, i metodi di insegnamento, gli
stessi contenuti culturali erano rimasti improntati a supporti
quasi feudali, alla selezione più rigida e all’autoritarismo più
grossolano. A riprova della mancanza di immaginazione, della
povertà di iniziativa, del corto respiro politico della classe dirigente italiana, sarebbe sufficiente gettare uno sguardo, anche
superficiale, alla situazione di marasma e di arretratezza in cui si
trovava l’università in quel periodo (Canettieri, 1975, pp. 20-21).
Purtroppo, come sovente accade dopo grandi rivolgimenti, il
Sessantotto provocò anche episodi nefasti sia sul piano culturale che su quello politico-sociale. Tuttavia agli sconvolgimenti
del Sessantotto si deve l’instaurarsi di nuove strutture politiche,
sociali e culturali sia nel nostro Paese che altrove 1. Da noi un
ruolo importante nell’ambito della contestazione dei sistemi
scolastici autoritari e selettivi è stato svolto da don Lorenzo
Milani, il sacerdote fondatore della famosa scuola di Barbiana
e autore della simbolica «Lettera ad una professoressa». Don
Milani lancia la sua critica contro una scuola classista, che
emargina i figli delle classi subalterne, spesso povere e ignoranti. I ragazzi di Barbiana contestano la facilità con cui gli insegnanti destinano alle classi differenziali, che rappresentano
veri e propri ghetti, dove la stragrande maggioranza degli alunni non solo non progredisce, ma peggiora la propria condizione.
Alla contestazione di don Milani si unisce quella della neuropsichiatria guidata da Franco Basaglia che porterà all’abolizione delle classi differenziali.
Si deve a questi movimenti, nonché alle iniziative di associazioni, enti, istituti di ricerca, ai dibattiti culturali, la lenta ma
inesorabile formazione di una scuola nuova, più attenta ai bisogni dei bambini e dei giovani, più aperta alle necessità di una
società caratterizzata da rapidi cambiamenti.
Per un quadro generale dei fenomeni più significativi è utile consultare A.
Gambino, Storia e problemi del mondo di oggi, Bari, Laterza, 1982.
1.
59
Nel 1968, con legge n. 444 del 18 marzo, nasceva in Italia la
scuola materna statale, che si proponeva «fini di educazione, di
assistenza e di preparazione alla frequenza della scuola dell’obbligo, integrando l’opera della famiglia». Diciamo subito che
questa scuola, anche perché istituzione non obbligatoria, non
ebbe una regolare diffusione sul territorio nazionale: molti comuni ne rimasero privi, altri continuarono a fruire delle scuole materne private, gestite da enti laici o religiosi. Pertanto, fin
dalla sua istituzione la scuola materna statale fu assente in
molte zone del Paese e un’alta percentuale di bambini non ebbe mai l’opportunità di fruire di una scuola che avrebbe certamente fornito significativi stimoli sul piano della loro formazione, cosicché molti bambini appartenenti a famiglie povere e
assai modeste sul piano culturale furono lasciati in una situazione di svantaggio rispetto a coloro che ebbero la possibilità di
frequentare la scuola a tre anni. Dunque, benché la nascita della scuola materna statale costituisse un provvedimento politico assai significativo a favore dell’infanzia, la scuola nata dalla
legge n. 444 presentava delle carenze che erano connesse con
il suo carattere facoltativo, con la preparazione eterogenea del
personale docente, di sesso esclusivamente femminile, con il
mancato riconoscimento dei bambini handicappati; erano previste, infatti, sezioni speciali che, secondo un rapporto del CENSIS, «tendono a precostituire fin dalla prima infanzia condizioni
di emarginazione che poi si ripercuoteranno sui livelli scolastici successivi» (Frabboni, 1976, pp. 165-166).
Altri aspetti negativi della scuola materna statale nata dalla
legge 444 sono costituiti dalla mancata istituzione di una direzione a sé, dalla mancanza di esplicite norme sull’aggiornamento del corpo docente (aggiornamento mai attuato durante
l’arco operativo degli Orientamenti del 1969); dal carattere di
istituzione pendolo tra la scuola elementare e l’assistenza alle
famiglie; dalla «triplice struttura gestionale», causa di gravi sperequazioni in campo nazionale (Frabboni, 1990, pp. 79-80).
Tuttavia negli Orientamenti del 1969 la figura del bambino assume una posizione centrale e vengono evidenziati i suoi biso-
60
gni fondamentali: operare, muoversi, fantasticare, esplorare,
conoscere, sentirsi sicuro, stabilire rapporti con gli altri. È rispettando questi bisogni che la scuola materna perde il carattere della vecchia sala di custodia e assume le caratteristiche di
una istituzione che guarda a una formazione armonica e integrale del bambino. Insomma, gli Orientamenti nascono da una
concezione culturale che vuole un corpo docente preparato, in
grado di soddisfare le richieste dell’impianto pedagogico e didattico dell’istituzione, ma non riescono a centrare significativi obiettivi.
La 444 traccia uno storico spartiacque; tra la scuola materna del
passato, ricca di fermenti pedagogici e di coraggiose sperimentazioni metodologiche ma anche incapace – per le pesanti ipoteche
della sua genesi assistenzialistica – di porre il bambino in posizione di reale centralità educativa, soggetto di diritto alla formazione integrale della personalità e non oggetto di precoce modellamento etico-sociale (se non addirittura di speculazione mercenaria), e la scuola dell’infanzia di domani, gestita dallo Stato – o
dagli organismi del suo decentramento territoriale (i Comuni
soprattutto) – quale servizio democratico per la collettività, prima
«centrale» di socializzazione e istruzione per l’infanzia e di partecipazione sociale e di «educazione permanente» per gli adulti 2.
Prima della 444 le uniche scuole materne gestite dallo Stato erano quelle annesse alle scuole magistrali statali triennali, da cui
uscivano le maestre di scuola materna. Gestiti dallo Stato erano anche i giardini d’infanzia annessi agli istituti magistrali per
le esercitazioni di tirocinio dei futuri maestri, ma erano pochissime istituzioni su tutto il territorio nazionale. Tutte le altre scuole materne e i giardini d’infanzia nati sul modello di quelli del
Froebel erano gestiti da privati, da enti religiosi e da enti locali.
La 444, che trasformò anche i giardini d’infanzia e le scuole
F. Frabboni. La scuola dell’infanzia, Firenze, La Nuova Italia, 1976, pp. 162163. Per un’analisi critica degli Orientamenti del 1969, vedi anche R. Mazzetti,
Scuola materna e società degli adulti, Roma, Armando, 1969.
2.
61
materne annesse alle scuole magistrali in scuole materne statali, offrì un servizio scolastico nazionale, anche se non tutti i
comuni, come si è detto, poterono fruire dell’istituzione statale, dal momento che la legge istitutiva demandava agli enti locali gli oneri connessi con le strutture scolastiche: i comuni dovevano infatti fornire locali idonei, provvedere alla loro manutenzione, al riscaldamento, nonché al personale di pulizia e di
custodia. Questi oneri furono la causa della limitata espansione delle scuole materne statali, specialmente durante i primi
anni Settanta, quando un’alta percentuale di comuni ne era priva o fruiva soltanto di scuole con solo turno antimeridiano. Le
scuole esistenti, poi, non erano in grado di soddisfare, per carenza di spazi, tutte le richieste di iscrizione, pertanto il 20 per
cento circa dei bambini, secondo i dati forniti dal Ministero, non
ha mai potuto frequentare la scuola materna. Se si considera,
inoltre, che le materne non statali assorbivano quasi l’80 per
cento degli iscritti, si può notare l’enorme divario di ricettività
e di servizio tra la scuola statale e quella non statale.
L’incapacità della legge 444 di portare a una capillare espansione della scuola materna nelle zone non servite dall’intervento
privato religioso e laico (quest’ultimo soprattutto da parte degli
enti locali) ha lasciato il volume complessivo dell’infanzia con un
posto-banco su valori di «stallo» nel senso che in quest’ultimo
quinquennio la recettività globale della materna è lievitata da
1.503.842 a 1.573.740 posti alunno, con una traiettoria di incremento oscillante tra valori positivi e negativi (da +3,4% e +7,3%
rispettivamente nel 1970 e nel 1973, a –3,6% e –2,2% del 1971
e del 1972).
I bimbi che al 1973 frequentavano la materna statale sfioravano
le trecentomila unità, dislocati in 5.841 scuole e in quasi undicimila sezioni: una aliquota assai bassa se si pensa ai 1.278.563
bimbi alloggiati nelle scuole materne non statali (circa 80% della
scolarizzazione preelementare) e al fatto che la scuola materna
nel suo insieme (statale e non) interessa appena il 50% della
popolazione infantile (Frabboni, 1976, p. 201).
Nel marzo del 1985, durante un convegno svoltosi a Messina
per iniziativa del Comitato Italiano dell’Organizzazione Mondiale
dell’Educazione prescolastica, la dottoressa Giuseppina Ruba-
62
gotti, caposervizio scuola materna del Ministero della Pubblica
Istruzione, riferiva i seguenti dati:
I bambini viventi in età 3-5 anni risultano 2.032.265. Di essi
776.114, pari al 38,36 per cento risultano iscritti alla scuola
materna statale, 317.488, pari al 40,40 per cento alla scuola
materna non statale. Il totale degli iscritti è di 1.593.602 unità
pari al 78,76 per cento della popolazione in età 3-5 anni (…).
Il totale degli iscritti di cinque anni ai due tipi di scuola è di
581.664 unità pari al 36,5 per cento del totale degli iscritti e
all’82 per cento della popolazione di cinque anni. Le iscrizioni si
articolano in questo modo: alle sezioni statali 284.079 bambini
pari al 36,6 per cento del totale degli iscritti a sezioni statali e al
40,07 per cento del totale della popolazione di cinque anni; alle
non statali 297.585 unità pari al 36,4 per cento del totale degli
iscritti e al 41,93 per cento del totale della popolazione di cinque
anni (Rubagotti, 1987, p. 7).
Questi dati sono alquanto significativi per una valutazione della consistenza della scuola materna statale a 19 anni dalla sua
istituzione e indicano contemporaneamente il contributo dato
dalla scuola materna non statale, espressione del pluralismo
che caratterizza la democrazia.
Mi pare opportuno, inoltre, mettere in rilievo il fatto che, all’atto dell’istituzione della scuola materna statale, il livello di
preparazione culturale e professionale delle maestre era assai
basso, dal momento che le scuole magistrali, quasi tutte private, con i loro programmi non erano in grado di soddisfare le richieste di competenza provenienti dal taglio scientifico degli
Orientamenti del 1969. Ovviamente, la carenza culturale e professionale del corpo docente riguardava l’universo della scuola
dell’infanzia. Scriveva a proposito Roberto Mazzetti:
Non è improbabile che questi nuovi Orientamenti, per l’impegno
scientifico con cui sono stati strutturati, mettano in crisi il
comune livello culturale delle scuole magistrali, che pretendono
di preparare educatrici per l’infanzia, e che possono anche ostacolare (ma è speranza assai fragile) tutte quelle speculazioni fra
affaristiche e pseudoculturali, che stanno germogliando in Italia,
promettendo con la più spudorata malafede rapide preparazioni
al fine di conseguire titoli per inserirsi nella scuola materna.
63
Questo vergognoso sottobosco, a cui talora prestano protezione
politicanti senza scrupoli in cerca di elettori e bassi affaristi semianalfabeti in cerca di facili guadagni, è una piaga che, dal livello
della preparazione ai concorsi magistrali (dove, però, bisogna fare
notevoli e lodevoli eccezioni), si va estendendo ora a livello di scuola materna, a proposito della quale pare ancora più agevole l’impreparazione e l’improntitudine (R. Mazzetti, 1969, pp. 52-53).
È un’analisi dolorosa, ma del tutto conforme alla realtà. Da una
indagine da me effettuata nel Salento nel 1970 sui livelli di preparazione del personale docente delle scuole materne in alcuni
circoli didattici, venne fuori un quadro molto preoccupante: la
stragrande maggioranza delle insegnanti (allora tutte donne) e
delle assistenti (circa il 70%) aveva una conoscenza molto angusta e spesso molto confusa nell’ambito delle scienze pedagogiche, una cultura generale molto lacunosa, che non consentiva di evitare grossolani errori nell’area linguistica e improvvisati
e tortuosi itinerari didattici che non potevano non dare scarsi
risultati sul piano della formazione dell’infanzia.
Nei primi anni Settanta non poche persone che avevano
conseguito il titolo di licenza media sostenevano da privatiste,
dopo un’abborracciata e frettolosa preparazione, gli esami di
maturità presso la più comoda scuola magistrale, riconosciuta
e gestita da enti religiosi, e nell’arco di un anno, in casi assai rari due anni, diventavano maestre di scuola materna. Molte di
quelle candidate, dopo aver superato, chi sa come, le prove di
concorso, furono assunte nel ruolo della scuola materna.
Non dispongo di statistiche nazionali su preparazioni del
genere, ma certamente il fenomeno non riguardava solo alcuni
circoli del Salento, dove operavano anche educatrici molto valide. D’altra parte, i giudizi espressi sull’argomento da attenti
studiosi sono un preciso atto d’accusa nei confronti del legislatore che aveva creato una scuola senza aver preparato prima
i docenti, pertanto la materna nata con la 444 era sterile e un
meccanismo per alcuni aspetti molto complesso, privo di persone capaci di farlo funzionare.
Augusto Scocchera mette in rilievo la marginalità della scuola materna nel sistema scolastico generale e il suo carattere as-
64
sistenziale, che «giustificava anche la resistente denominazione,
a livello sociale, di asilo, come spazio custodito e luogo di operazioni educative e igieniche riservato a pochi bambini per lo
più bisognosi e senza cura. Si trattava in fondo, proprio perché
statale, di una istituzione filantropica e tutelare del bambino
negato o non riscattato all’esercizio pieno e incondizionato dei
suoi poteri intellettuali e dei suoi diritti politici» (Scocchera,
1987, p. 24; Scocchera, 1984, pp. 138 e seguente).
Scocchera rileva anche la scarsa accoglienza di bambini da
parte di questa scuola, nata con «carattere di complementarità»:
intorno agli anni 1975-76, la percentuale dei bambini che frequentavano la materna statale raggiungeva il 30 per cento e solo dieci anni dopo sarebbe salita al 50 per cento, ma si deve tener presente che proprio nella metà degli anni Ottanta il calo
demografico in Italia toccava punte preoccupanti e che in alcune scuole, specialmente in quelle extraurbane, le sezioni di
scuola materna e le classi delle elementari operavano con il numero minimo di alunni. Il fenomeno si è accentuato in questi
ultimi anni, per la qual cosa non pochi insegnanti di scuola primaria e secondaria sono risultati in soprannumero.
Il contributo di A. Scocchera non trascura il problema della
formazione delle insegnanti, che è assente nella legge istitutiva.
La reale condizione culturale delle maestre delle scuole materne non poteva garantire un servizio professionale adeguato alle richieste degli Orientamenti perché mancavano nelle maestre
sia un’adeguata cultura generale, sia una cultura specifica nell’ambito della psicopedagogia. «Si trattava quindi di un insegnante culturalmente mortificato che a ragione avvertiva l’ingiusto peso di corrispondere a una «carta programmatica» tanto diversa e superiore rispetto alla sua biografia professionale e
alla storia stessa della scuola materna» (Scocchera, ibidem).
Il legislatore, i sindacati, gli amministratori che hanno a che
fare con il problema educativo dell’infanzia dovrebbero avvertire l’impellente necessità di docenti qualificati in ogni grado della scuola perché è fuori di dubbio che ciò che occorre per innovare la scuola e renderla capace sul piano della formazione del-
65
la società civile non sono tanto le strutture o i programmi, ma è
la capacità culturale del corpo docente: non si può far decollare
un aereo se manca il pilota. Ci si rende conto che qualsiasi programma ministeriale, sia pure il più attento e il più perfetto, resta sempre impotente se non vi sono docenti in grado di servirsene. Chi vive nella scuola sa bene che ove il docente è all’altezza della situazione non sono necessari particolari programmi ministeriali per istruire ed educare gli alunni, che tutto va sufficientemente bene anche quando la scuola opera in ambienti
strutturalmente carenti, mentre tutto si deteriora ove mancano
maestri preparati, anche se esistono strutture accettabili.
G. Broccolini, che per anni ha insistito sulla necessità di programmi scolastici seri e di personale docente con una formazione universitaria completa, come d’altronde contemplato nell’art. 7 del DPR 31.5.1974 n. 417, scriveva in un suo contributo
a Vita dell’infanzia che
la vera formazione docente, accademica e preaccademica,
dovrebbe essere soltanto quella in senso lato pedagogica (conglobante sia le scienze pedagogiche propriamente dette che quelle dello sviluppo); formazione pedagogica che avrebbe così da
accomunare culturalmente tutti i futuri insegnanti, salvo ulteriore specializzazione per attività, materia e grado curricolare a
opzione avvenuta. E nell’ambito di questa formazione il contenuto dell’insegnamento (attività, nozioni o materie da impartire)
assume un significato tecnico e non formativo rispetto alla personalità dell’educatore. Valore formativo potrà averlo per il
docente, e però in relazione alle capacità educazionali dell’insegnante, capacità oggi molto precarie e casuali, specialmente a
livello secondario, per l’inesistenza di tale genere di formazione
(Broccolini, 1987, pp. 44-45 e 1982).
Se consideriamo la condizione culturale dell’insegnante di scuola materna dal 1968 a oggi, possiamo facilmente rilevare che le
modalità di reclutamento del docente non sono mutate e che il
Ministero della Pubblica Istruzione non ha mai, fino al 1993, organizzato corsi di aggiornamento su territorio nazionale. Se v’è
stato un miglioramento sul piano culturale e professionale del
personale docente della scuola materna in un quarto di secolo,
66
ciò è dovuto all’impegno personale di quelle maestre che hanno, spesso con grande disagio, conseguito la laurea, nonché a
quelle docenti che hanno sentito da sole il bisogno di aggiornarsi, partecipando anche a corsi a pagamento.
Possiamo dire che alla trasformazione della scuola materna
del Sessantotto, i cui orientamenti, come abbiamo già detto,
non sono stati mai totalmente applicati anche per carenze culturali del personale insegnante, si pensa fin dai primi anni
Ottanta, anni in cui i risultati della ricerca scientifica danno una
visione nuova del bambino e dei problemi educativi, relativi ad
una società in continua e rapida trasformazione, che sfocerà negli Orientamenti del 1991 (Macchietti, 1991, p. 151 e seguenti).
Nel 1971, con la legge 118, gli invalidi civili (questo era allora il termine per indicare gli handicappati) vedono riconosciuto il loro diritto a frequentare le classi comuni della scuola obbligatoria. La suddetta legge, che escludeva dalla scuola comune solo i soggetti affetti da gravi deficienze, per i quali erano previsti istituti specializzati, avvia il processo di inserimento e integrazione dei soggetti portatori di handicap nelle scuole normali. Ulteriori provvedimenti, circolari ministeriali, decreti e
leggi, porteranno al pieno riconoscimento del diritto alla formazione, la più ampia possibile, dei soggetti handicappati. Tale
conquista si inserisce nel quadro della costruzione della società
civile e democratica, la cui caratteristica fondamentale è la disponibilità ad aiutare i deboli e i menomati a vivere un’esistenza dignitosa, propria dell’essere umano.
Un’altra tappa significativa nell’iter politico-giuridico del nostro Paese è sicuramente rappresentata dalla legge 151 del
19.5.1975, che innova il diritto di famiglia, istituto assai importante nel nostro ordinamento giuridico.
La suddetta legge apporta notevoli cambiamenti sul piano dei
rapporti tra coniugi e tra questi e i figli, sia legittimi che naturali.
Il nuovo diritto pone sullo stesso piano l’uomo e la donna superando la secolare sperequazione che voleva l’uomo, come pater familias, superiore alla donna: spettava all’uomo il potere
decisionale nell’ambito della famiglia, a lui il potere di fissare in
67
questo o in quel luogo la residenza del nucleo familiare. Il nuovo diritto, sancendo la parità tra i coniugi, ha dato luogo, tra
l’altro, alla comunione dei beni; questa norma ha determinato
un vantaggio per tutta la famiglia.
Un provvedimento fondamentale della 151 è quello concernente la parità dei figli naturali, nati fuori del matrimonio, con
i figli legittimi. L’istituto della filiazione naturale, con i conseguenti benefici: tutela, assistenza, diritto alla fruizione delle
quote ereditarie, supera la condizione di netta subordinazione
del figlio naturale al figlio legittimo, che si perpetuava da secoli.
Molto significativo mi sembra l’articolo 188 del nuovo diritto di famiglia (ex art. 580 del C.C.), che si esprime a favore dei
figli naturali non riconoscibili. «Ai figli naturali aventi diritto al
mantenimento, all’istruzione e all’educazione, a norma dell’art.
279, spetta un assegno vitalizio pari all’ammontare della rendita della quota di eredità alla quale avrebbero diritto, se la filiazione fosse stata dichiarata o riconosciuta» (Grosso, 1975, p.
164). Possiamo dire che tale riconoscimento sia una novità assoluta nella storia del diritto italiano.
Molto importante è anche quanto statuiscono i precedenti
articoli 172 e 173, che innovano gli articoli 536 e 537 del C.C.
Il primo statuisce che
le persone a favore delle quali la legge riserva una quota di eredità o altri diritti nella successione sono: il coniuge, i figli legittimi, i figli naturali, gli ascendenti legittimi.
Ai figli legittimi sono equiparati i legittimati e gli adottivi.
A favore dei discendenti dei figli legittimi o naturali, i quali vengono alla successione in luogo di questi, la legge riserva gli stessi diritti che sono riservati ai figli legittimi o naturali.
L’articolo 173 (ex 537 C.C.) contempla la riserva a favore dei figli legittimi e naturali:
Salvo quanto disposto dall’art. 542, se il genitore lascia un figlio
solo, legittimo o naturale, a questi è riservata la metà del patrimonio.
Se i figli sono più, è loro riservata la quota dei due terzi, da dividersi in parti uguali tra tutti i figli, legittimi e naturali.
68
Se consideriamo la condizione dei «bastardi» che, come si è visto, è stata per secoli umiliante, possiamo valutare la portata
giuridica, morale e civile della 151.
Negli anni Ottanta, la politica scolastica a favore dell’infanzia assume sempre maggiore importanza nel contesto politicosociale nazionale e in quello internazionale. Anche i Paesi sottosviluppati avvertono l’impellente esigenza dell’educazione infantile. Le scuole materne aumentano notevolmente di numero, si moltiplicano gli studi sull’educazione dell’infanzia, la pubblicistica prospetta i problemi della scuola materna in forma
sempre più critica, sempre più scientifica.
Tra i provvedimenti più significativi a favore dell’infanzia in
quest’ultimo decennio sono da menzionare i nuovi programmi per
la scuola elementare, emanati nel 1985, l’approvazione della
Convenzione internazionale sui diritti dell’infanzia (20.11.1989)
e l’emanazione degli Orientamenti per la scuola dell’infanzia, nel
giugno 1991.
I nuovi programmi per la scuola elementare, frutto di un attento lavoro della Commissione ministeriale insediata dal ministro Bodrato il 10.6.1981 e presieduta dal senatore Giuseppe
Fassino, in sostituzione del senatore Mazzoli, sono stati emanati
con DPR 12.2.1985 n. 104, ma di fatto a tutt’oggi il «loro ingresso» nella scuola elementare non si è totalmente verificato dal
momento che non poche scuole non hanno ancora potuto avviare l’insegnamento della lingua straniera. La mancata attuazione della seconda lingua determina una grave sperequazione
tra le scuole, ledendo i diritti dei bambini che ne sono privati.
L’attenta analisi dei problemi socio-culturali e psico-pedagogici fatta dalla Commissione era mirata a un solo obiettivo:
preparare un documento che fosse in primo luogo uno strumento di formazione degli alunni della scuola elementare nella
prospettiva della continuità verticale e orizzontale e dell’educazione permanente e universalistica. Pertanto obiettivi, contenuti
programmatici, indicazioni didattiche dovevano evitare di ridursi a un polpettone i cui ingredienti fossero costituiti da indicazioni ideologiche di comodo. Considerata la levatura cultu-
69
rale di molti componenti la Commissione, anche se nel corso dei
lunghi lavori si sono verificate divergenze e contrasti, siamo certi che sono stati evitati pericolosi aggiustamenti di comodo e che
i programmi possono considerarsi, fatte salve alcune riserve,
quanto di meglio la Commissione potesse offrire.
Tali programmi prospettano una scuola attenta in primo
luogo alle necessità formative degli alunni e poi ai grandi problemi che riguardano la società mondiale, perciò sono stati
chiamati a operare in un contesto democratico che riconosce le
diversità fisiche, culturali, economiche, religiose e pone in primo piano la collaborazione tra gli uomini.
La premessa generale, su cui si fonda lo spirito dei contenuti
programmatici, ispirandosi a un dettato costituzionale, rileva
che «la scuola elementare ha per suo fine la formazione dell’uomo e del cittadino nel quadro dei principi affermati dalla
Costituzione della Repubblica; essa si ispira altresì alle dichiarazioni internazionali dei diritti dell’uomo e del fanciullo e opera per la comprensione e la cooperazione con gli altri popoli».
Tema importante della Premessa è, tra gli altri, quello della
continuità educativa. Questo tema, dibattuto ormai da molti
anni, non ha avuto ancora un’adeguata soluzione sul piano nazionale. Molte le cause per cui tra una scuola e l’altra non esistono reali e proficui rapporti di continuità, ma la principale è
certamente la mancanza di una mentalità scientifica degli insegnanti che, in genere, non ravvisano la necessità di conoscere a fondo gli alunni onde adottare comportamenti didattici e
contenuti adeguati alle loro particolari necessità, che non debbono essere sacrificate all’assoluto raggiungimento degli obiettivi istituzionali in tempi uguali per tutti come, invece, accade
sovente nella logica di una dominante programmazione per
obiettivi ove si perde spesso di vista l’autentico fine della scuola di base. Se la scuola deve essere ambiente di apprendimento e, perciò, di formazione, l’insegnante deve sapere che ciascun
individuo è un essere a sé, con caratteristiche personali sul piano relazionale, affettivo, cognitivo, creativo e operativo e che la
comunicazione tra la scuola e gli alunni può avvenire solo at-
70
traverso i canali che consentano un «sistema di scambio», come
direbbe Levy-Strauss. È questa la condizione per promuovere
quella prima alfabetizzazione culturale che è certamente il compito fondamentale della scuola elementare.
È un diritto inalienabile dell’alunno poter crescere nel rispetto della propria natura.
Sappiamo dalla legge epigenetica che alcuni organi dell’essere
umano possono avere uno sviluppo normale solo in determinati
momenti della vita (periodi di emergenza) e che se in tali periodi lo
sviluppo non viene assecondato, gli organi si sviluppano male o
non si sviluppano affatto. Ciò rende necessaria la conoscenza di
queste tappe fondamentali per consentire all’individuo lo svolgimento biopsichico normale. Ignorare le leggi dell’epigenesi significa, perciò, ignorare le norme che regolano lo sviluppo dell’uomo.
Una risposta soddisfacente al problema della continuità didattico-educativa potrà essere data solo se i docenti delle varie
scuole, i genitori e coloro che si occupano in vario modo della
formazione dei ragazzi conoscono i problemi di fondo della psicopedagogia e si prepari una normativa complessiva, unitaria della scuola di base, che aiuti la formazione di una nuova coscienza professionale, come fa sperare l’attuale fermento legislativo.
Altri temi importanti della Premessa dei Nuovi Programmi
sono espressi dalla necessità di una convivenza democratica;
dalla necessità dell’inserimento e integrazione dei soggetti portatori di handicap; dalla necessità di una valutazione che promuova una sempre più ampia partecipazione dell’alunno, correggendo eventuali difetti della programmazione didattica, che
rappresenta un aspetto nuovo dei programmi.
La Premessa costituisce la base culturale e orientativa dell’impianto programmatico su cui deve essere strutturato il lavoro del maestro, perciò a essa va rivolta la prima attenzione degli educatori.
Le aree disciplinari, poi, su cui la scuola deve operare per
raggiungere gli obiettivi istituzionali, non sono presentate come
«saperi» a sé, ma costituiscono un contesto organico in cui si
evidenziano i poteri formativi di ogni disciplina.
71
Tali contenuti devono orientare la programmazione didattico-educativa, il progetto educativo generale, che ogni scuola deve preparare tenendo sempre presenti le esigenze degli alunni,
le richieste dei programmi e le caratteristiche dell’ambiente in
cui la scuola opera.
Il programma ha senso e valore se riesce ad attivare l’opera
degli insegnanti e a far conseguire a tutti gli alunni livelli di preparazione che valgono per tutte le scuole del territorio nazionale: gli obiettivi istituzionali di una quinta classe di una scuola
milanese non devono essere diversi da quelli di una quinta classe di un qualsiasi paese del sud. «I programmi si traducono di
fatto in linee orientative, in libri di testo, in livelli di preparazione, ma soprattutto in prassi scolastica, in costume educativo, in
stile di lavoro. Altrimenti sono inutili, o peggio dannosi perché
introducono disorientamento e instabilità» (Laeng, 1985, p. 6).
Certamente i programmi non sono la riforma della scuola
elementare, ma ne sono una parte essenziale. Se essi trovano
il terreno adatto, danno risultati positivi, diversamente restano
lettera morta. Il terreno adatto deve essere preparato dalla riforma dell’istituzione. La legge innovativa seguita ai programmi in
esame è la 148/1990. Varata a distanza di cinque anni dai
programmi, necessita di sostanziali emendamenti se si vuole
che lo spirito dei programmi non subisca ulteriori menomazioni. Se consideriamo, per esempio, alcune disposizioni della
suddetta legge, quali l’orario d’insegnamento, le esigenze dell’attività modulare, l’obbligo di sostituire i maestri assenti con
personale di ruolo impegnato nei moduli (art. 9), si notano facilmente le gravi difficoltà che l’applicazione della 148 ha determinato. Tuttavia questa legge di riforma, che in verità riconosce i propri limiti ritenendosi suscettibile di modifiche, ha
prodotto profondi cambiamenti che, se all’inizio hanno disorientato la classe magistrale e impegnato non poco i dirigenti
scolastici, potrà sicuramente fornire strumenti operativi nuovi
e nuove possibilità di progettazioni educative.
Il 20 novembre 1989 ha visto l’approvazione, promossa dall’UNICEF, della Convenzione Internazionale dei Diritti dell’Infanzia
72
da parte dell’Assemblea Generale delle Nazioni Unite. È, questo,
un atto di grande rilevanza politico-sociale e morale, perché in
esso si esprime unanimemente e sentitamente l’impegno dei governi delle Nazioni Unite a combattere il gravissimo fenomeno
della violenza nei confronti dei minorenni, violenza che spesso
si configura nel fenomeno dell’abbandono a se stessi, dello
sfruttamento, della prostituzione.
Ciò che mi sembra particolarmente importante è la consapevolezza che il cammino verso la realizzazione di un mondo in
cui i diritti del bambino potranno essere realmente rispettati è
lungo e difficile, ma questa coscienza costituisce sicuramente la
più forte tutela dell’impegno delle nazioni dinanzi alle possibili
delusioni; essa rappresenta anche l’espressione della speranza
che questo mondo potrà costruirsi se tutti ci impegneremo nell’opera di costruzione. Scriveva il presidente del Comitato italiano per l’UNICEF, Arnoldo Farina:
Sappiamo bene che il lavoro per la tutela dei diritti per l’infanzia
è solo agli inizi. Per avviare la ratifica della Convenzione – ma soprattutto per ottenerne una applicazione pratica – e garantire il
rispetto effettivo e concreto dei diritti enunciati in questa Carta
internazionale sarà necessaria una capillare opera di informazione e sensibilizzazione e il coinvolgimento di tutte le forze sociali,
culturali, politiche, economiche. Una «battaglia» per la pace!
La Convenzione, per i suoi contenuti di valore morale, civile e giuridico, è un vero strumento di formazione, di educazione allo sviluppo e offre all’unicef una certezza: di poter contare sulla scuola come forza nuova per la tutela dell’infanzia (Rumi, 1990, p. 8).
Certamente il mezzo più efficace per creare in tutti gli uomini la
coscienza del valore della giustizia, nonché la forza per combattere a favore del pieno rispetto di questo valore è la scuola,
dalla cui opera dipenderanno i destini dell’umanità futura. Se
consideriamo l’attuale condizione umana, siamo colpiti da un
grande disordine, da uno stato di perpetua violenza, da un disorientamento generale che esprime la grave crisi morale della
società. Questa triste condizione, sulla quale si soffermò la riflessione del grande pensatore indiano J. Krishnamurti (1974;
73
1968) rende problematico il senso del progresso compiuto dall’uomo e il ruolo svolto finora dall’opera educativa. A considerare i molteplici problemi che affliggono l’umanità, saremmo indotti ad affermare che l’educazione sia stata un completo fallimento; tuttavia, dal momento che l’uomo, al di là delle nefandezze che spesso compie, è anche in grado di compiere atti
eroici, non possiamo perdere la speranza in una rigenerazione
universale. Se non ci fosse questa speranza, parleremmo invano di valori, di educazione, di progresso.
Questa rigenerazione dovrà essere il frutto di un grande impegno sociale che ci aiuti a reprimere l’istinto animalesco di cui
è frequentemente vittima l’uomo e a far prevalere la ragionevolezza e la bontà che pur esistono in lui.
I responsabili, in particolare quelli che detengono il potere,
debbono convincersi che le istituzioni somme per l’elevazione
della dignità umana sono le famiglie e la scuola. Fino a quando
queste istituzioni verranno subordinate agli altri problemi sociali, non vi potrà mai essere una vera «battaglia» per la pace.
La Convenzione Internazionale del 1989 si colloca sulla scia
delle precedenti Carte internazionali, ma illustra i problemi
dell’infanzia con un’analisi più profonda, più attenta. Ne viene
fuori una realtà
che angoscia la nostra coscienza e avvilisce la condizione umana:
la situazione di 1.300.000 bambini nel mondo afflitti da ogni
genere di violenza, dalla morte per fame, allo sfruttamento, alla
prostituzione fino al terribile fenomeno di questi ultimi tempi, del
suicidio infantile e della solitudine generata da una società senza
più valori. Per creare un rapporto nuovo tra infanzia e società è
indispensabile la costruzione di un modello di sviluppo che operi
in un mondo di pace (op. cit., 1990, p. 7).
La Convenzione Internazionale sui diritti dell’Infanzia è stata ratificata dall’Italia con la legge 176 del 27.5.1991.
Dalla Convenzione di Ginevra del 1924 sono trascorsi più di
settant’anni; innumerevoli sono le Carte, i documenti, le tavole rotonde e i dibattiti organizzati per esaminare i problemi dell’infanzia, ma la reale condizione dei bambini non è cambiata,
74
anzi è peggiorata. Se consideriamo l’evoluzione della società
dal Primo Conflitto Mondiale ai nostri giorni, registriamo notevolissimi cambiamenti: grandi passi in avanti sono stati fatti in
ogni ambito del sapere e dell’azione umana; dall’ambito culturale in generale, da quello tecnologico, politico, organizzativo ci
provengono conoscenze e capacità operative sufficienti per poter superare qualsiasi difficoltà del vivere quotidiano. Oggi,
benché ci siano differenze economiche e politico-sociali tra alcuni popoli, se le ricchezze di cui dispone l’uomo fossero equamente fruibili da tutti, non vi sarebbero milioni di morti per fame; se i politici fossero animati da buona volontà e i loro cuori
fossero veramente aperti alla giustizia e all’amore non vi sarebbero esseri umani dilaniati dalle armi, privati della libertà,
dell’abitazione, del lavoro. Ma fino a quando ci saranno uomini affamati, abbandonati alla loro impotenza e alla miseria, fino a quando ci saranno «signori della guerra» e cultura bellica,
non sarà possibile costruire un mondo di giustizia e di pace
che, come ha più volte ammonito Maria Montessori, può realizzarsi solo attraverso la cultura della pace, le cui radici debbono affondare e nutrirsi nel terreno dell’educazione dell’uomo,
di una universale opera educativa che vuole il bambino protagonista. Se gli uomini che detengono il potere trascurano questo fondamentale problema dell’educazione dell’umanità attraverso la formazione dell’infanzia, ogni opera politica, legislativa,
caritatevole sarà vana; le Carte sui diritti dell’infanzia saranno
documenti morti, gli Statuti verranno continuamente violati.
Occorre, dunque, recuperare la coscienza dei valori universali,
primo fra tutti la coscienza del valore del fanciullo.
Tutti siamo convinti che il rispetto dei diritti fondamentali della persona è una questione di educazione ai valori della vita e
delle sue necessità, perciò la Convenzione dà grande peso all’opera della scuola, a quanto la scuola costruisce sul piano dei
rapporti umani, dell’educazione alla pace come bene universale.
Come riferisce il presidente del Comitato italiano per l’UNICEF,
alla fine degli anni Ottanta oltre diecimila erano le scuole italiane, tra quelle dell’obbligo e le superiori, che lavoravano intorno al
75
progetto di educazione allo sviluppo, ideato dal Comitato stesso.
La proposta di far leva sull’opera della scuola per promuovere il pieno rispetto della Convenzione Internazionale era stata accolta dai Comitati UNICEF di altri Paesi, perciò i 54 articoli
della Convenzione sono stati divisi in otto gruppi cui corrispondono altrettanti temi che gli insegnanti possono liberamente esaminare scegliendo l’argomento o gli argomenti di lavoro in relazione alle proprie esigenze.
Le tematiche proposte abbracciano l’universo infanzia, si riferiscono a ciò che l’infanzia rappresenta, nonché ai diritti dell’infanzia, quali il diritto a una alimentazione sana e sufficiente, il diritto alla salute e alla sicurezza, il diritto all’educazione
integrale in relazione ai bisogni di ciascuno, il diritto ad avere
una famiglia e, in mancanza di genitori, il diritto a vivere in un
nucleo familiare per adozione; il diritto all’uguaglianza; il diritto a vivere in pace; il diritto a una legislazione penale che tenga presente la particolare condizione dei minorenni in caso di
arresto o di detenzione.
Gli articoli che costituiscono la Convenzione sono tutti di
grande importanza perché ognuno di essi si riferisce ad un particolare diritto della persona; ritengo, tuttavia, che il contenuto
degli articoli 28 e 29 possa avere un peso particolare per il
mondo della scuola, dal momento che si riferiscono alla formazione del fanciullo ed evidenziano la necessità di una scuola
adeguata alla spiritualità degli educandi, rispettosa, perciò, delle attitudini di ciascun soggetto e dei valori della democrazia,
dell’amicizia, della varie culture. La mia insistenza sulla necessità di garantire un’alta qualità dell’opera scolastica è determinata dalla constatazione che ancora oggi la nostra scuola, per
varie ragioni, è lontana dal pieno rispetto dell’individualità.
L’articolo 28 statuisce che ogni Stato membro deve in particolare rendere l’istruzione primaria gratuita e obbligatoria per
tutti; deve dare impulso a varie forme di istruzione secondaria
sia generale che professionale, rendendo l’istruzione accessibile a tutti. La condizione perché l’opera istruttiva sia resa fruibile da tutti è la sua gratuità e la sua adeguazione alle caratte-
76
ristiche personali. Ciò mi sembra importante per poter assicurare l’attuazione del diritto allo studio.
Purtroppo il principio della fruibilità dell’istruzione da parte di
tutti non si attua in tutte le scuole secondarie; non sono poche, infatti, le scuole ove la non obbligatorietà dell’istituzione fa spesso
smarrire il valore del principio didattico secondo cui occorre sempre individuare le capacità e le attitudini dell’alunno per organizzare strategie e interventi che consentano di veicolare con risultati
positivi i contenuti delle discipline nella consapevolezza degli studenti. La fruibilità del sapere da parte di tutti, investe, perciò, il diritto allo studio e alla formazione, diritto che non riguarda solo i
ragazzi delle scuole elementari e medie inferiori, ma anche i giovani che desiderano frequentare le scuole superiori. Se nelle scuole secondarie si registrano numerosi casi di abbandono, il fenomeno è da attribuire alla rigidezza didattica che determina incomprensione tra il corpo decente e il mondo degli studenti.
L’articolo in esame raccomanda, poi, agli Stati membri di
promuovere «la cooperazione internazionale in materia di educazione, in particolare al fine di contribuire all’eliminazione
dell’ignoranza e dell’analfabetismo nel mondo intero e facilitare l’accesso alle conoscenze scientifiche e tecniche e ai metodi
di insegnamento. A questo proposito i bisogni dei paesi in via di
sviluppo devono essere tenuti in particolare considerazione».
L’appello alla cooperazione internazionale è non solo l’espressione della necessità di una convivenza democratica e dell’amicizia tra i popoli, bensì anche la consapevolezza che nel mondo
d’oggi troppi sono gli esseri umani che vivono nell’ignoranza e nell’analfabetismo strumentale e che l’analfabetismo è causa di insensibilità sociale, di impotenza civile, di incapacità creativa, di
emarginazione.
L’articolo 29 richiama l’attenzione degli Stati sulla necessità
che l’educazione della personalità del fanciullo si svolga nel rispetto delle sue attitudini psicofisiche e assuma come contenuto fondamentale i diritti dell’uomo, il rispetto per la vita, per
i genitori, per i valori culturali che inducono all’accettazione dell’altro, alla collaborazione. Sono temi, questi, di grande spessore
77
pedagogico e politico-sociale che ogni scuola dovrebbe inserire
nel piano delle attività formative.
La Convenzione, presentata dal Comitato italiano per l’UNICEF
in un quadro analitico dei grandi problemi dell’infanzia, che sostanziano i 54 articoli, può essere uno straordinario strumento di
lavoro, di studio, di approfondimento per tutti i docenti, ma anche un prezioso strumento di formazione per il mondo dei genitori e per quanti si occupano dei problemi educativi dell’infanzia.
Concludere questo excursus sulla condizione dell’infanzia
nel tempo, in particolare sul lento riconoscimento dei suoi diritti, con una analisi degli Orientamenti dell’attività educativa
nelle scuole materne statali, emanati con DM 3.6.1991, mi sembra opportuno non tanto perché questo documento è l’ultimo in
ordine di tempo tra quelli da noi esaminati in relazione all’educazione dell’infanzia, quanto perché esso ci presenta una radiografia nuova del bambino, fatta alla luce dell’evoluzione della società e ci indica molto chiaramente quanto sia importante
per la formazione dell’uomo e del cittadino l’educazione che si
realizza nell’arco dell’età 3-6 anni.
Dobbiamo rilevare subito che tali Orientamenti sono il risultato di lunghi dibattiti politici, culturali, psicopedagogici sul
valore e il significato dell’infanzia, nonché sulla necessità che
per essa venga istituita una scuola vera, capace di adeguarsi
pienamente alle complesse esigenze di sviluppo, di crescita e di
formazione della nostra società. L’iter dal 1969 al 1991 registra
profondi cambiamenti sociali, nuovi orientamenti psicopedagogici, frequenti dibattiti culturali, nuove conoscenze sul mondo
dell’infanzia, sui rapporti ambiente-formazione, sul valore formativo dei supporti percettivi ed empirici, sullo sviluppo intellettivo e cognitivo, sull’importanza di una scuola vista in una
prospettiva mondialistica, transculturalistica.
Gli anni Sessanta-Settanta, in particolare, registrano un
graduale cambiamento delle condizioni economiche degli italiani; a un diffuso processo di industrializzazione seguono cambiamenti radicali nell’ambito familiare dove, generalmente, lavorano entrambi i genitori; dalla famiglia patriarcale, numero-
78
sa, si passa rapidamente alla famiglia nucleare. La trasformazione della famiglia impone la sistemazione giornaliera dei bambini, la cui collocazione fuori casa crea delle difficoltà non solo
sul piano organizzativo, ma anche, cosa molto importante, sul
piano affettivo, emotivo dei piccoli. La necessità di evitare quanto più è possibile i traumi derivanti dall’assenza di entrambi i
genitori impone la creazione di istituzioni capaci di compensare il disagio provocato dalla permanenza quotidiana dei bambini fuori casa. L’istituzione della scuola materna statale e degli asili nido di tipo nuovo (legge n. 1044 del 6.12.1971) è stata determinata in particolare da questa necessità.
Il miglioramento delle condizioni economiche, la tecnologizzazione della società, l’espansione dei mezzi di comunicazione
di massa, mentre dilatano l’informazione e modificano i rapporti
interpersonali, impongono una scuola formativa che dia dignità alla persona salvaguardandola dai pericoli della massificazione e della spersonalizzazione. Se oggi è stato innovato, sia
pure parzialmente, il sistema scolastico di base, resta da dare
un più definitivo assetto alla scuola secondaria superiore, stabilendo più significativi rapporti di continuità con la secondaria di primo grado e con l’università.
Nella progettazione di una scuola per l’infanzia si è invocata con insistenza, in questi ultimi anni, la riforma di «quella sottoscuola che è la scuola magistrale, dalla quale dovrebbero
uscire – ed escono in gran parte – gli insegnanti di scuola materna. Tutta impostata su una concezione assistenziale e custodialistica della scuola 3-5 anni, lo Stato ne riconosce l’inadeguatezza, dato che di statali ne esistono solo otto, ubicate in
località remote, qualcuna di più se si considerano le sezioni distaccate» (Piccioni, 1984, p. 5).
I recenti dibattiti sulla riforma generale della scuola nonché
su una formazione completamente nuova del corpo docente
(laurea per tutti e corsi integrativi di specializzazione per i docenti della secondaria) fanno sperare in una scuola futura adeguata alle esigenze del mondo contemporaneo.
Le carenze della nostra scuola materna sono state anche de-
79
terminate dal fatto che il Ministero della Pubblica Istruzione ha
concesso nel passato «il riconoscimento legale a centinaia di
scuole magistrali non statali, quasi sempre gestite da enti religiosi, delegando un momento così impegnativo ai privati» (ibidem). Detto riconoscimento di legalità denota anche la poca
considerazione degli organi politici nei confronti dell’educazione infantile. Da queste scuole sono state formate migliaia di insegnanti con livello culturale molto modesto, che ha costituito
un forte ostacolo alla acculturazione e qualificazione di questo
personale (Broccolini, 1982, p. 41).
È ovvio che in una scuola ove il personale docente è culturalmente scadente non si può realizzare l’ambiente per una autentica formazione dell’infanzia. Piero Bertolini, nell’analizzare
il concetto e il valore della qualità della vita infantile, scrive che
«volendo costruire per il bambino un futuro qualitativamente
soddisfacente non basta e soprattutto non basterà più puntare
tutto su, o limitarsi a, un purchessia soddisfacimento dei suoi
bisogni materiali» (Bertolini, 1984, p. 24). Una soddisfacente
qualità della vita si può assicurare al bambino solo se questi ha
la possibilità di vivere in un ambiente pienamente gratificante,
sia sul piano fisiologico, sia su quello spirituale; il bambino
vuole crescere, essere autonomo, perciò solo se queste richieste
vengono soddisfatte si può parlare di buona qualità della vita.
Ma per poter crescere, il bambino ha anche necessità di alcuni
beni materiali (cibo, vestiti, casa); per poter operare ha bisogno
di cose e di spazi; per poter conoscere deve avere la possibilità
di agire in un ambiente favorevole alla sua formazione; per poter conquistare l’autonomia deve poter lavorare, operare da solo, essere aiutato, non sostituito, essere se stesso, non essere
condizionato, dal momento che egli è in grado di autorealizzarsi. «Per realizzare una soddisfacente qualità della vita il bambino deve potersi liberare dallo stato di inferiorità e di sudditanza in cui viene sempre più condannato dalla diffusione dei
mass-media e più ancora dall’uso che di essi si fa sia in ambito familiare sia altrove» (P. Bertolini, ibidem, p. 26). Se la condizione dell’infanzia è stata nel passato spesso tragica, non
80
possiamo affermare che oggi i mali che si abbattono sui bambini
non siano molto gravi.
Molti sono gli ostacoli che non consentono all’infanzia di vivere serenamente la propria esistenza; tali ostacoli vanno dalla
costrizione a vivere in ambienti per nulla adatti alla piena
espansione della vitalità infantile, ai forti condizionamenti familiari e sociali che alterano l’esistenza dei piccoli ponendo gravi ipoteche sul loro sviluppo futuro.
Le condizioni dell’infanzia durante i primi anni Ottanta vennero analizzate attentamente da studiosi italiani e stranieri i cui
lavori ebbero notevole diffusione e destarono altrettanto interesse. Così il libro di N. Winn, Bambini senza infanzia, e lo studio di N. Postman, La scomparsa dell’infanzia. Ecologia delle età
della vita, diffuse in Italia rispettivamente nel 1981 e 1982 da
Armando Editore, sono nitide radiografie in cui si evidenziano
non solo le tristi condizioni dell’infanzia americana provocate
dalla civiltà tecnologica, ma anche i mali dei bambini di tutti i
Paesi del mondo, dal momento che i diritti dell’infanzia, anche
se riconosciuti, non vengono da tutti i Paesi rispettati, pertanto i piccoli sono spesso vittime degli adulti in ogni angolo della
Terra. Gli studi della Winn e del Postman, d’altra parte, non dicono cose nuove, dal momento che la storia dell’infanzia sacrificata affonda le radici nel lontano passato e altri studi sui gravi disagi dell’infanzia sono stati fatti in ogni paese civile.
Un’analisi sostanzialmente simile a quelle della Winn e del
Postman era stata fatta in Italia nei primi anni Sessanta da
Salvatore Valitutti con lo studio L’ambiente sociale del bambino
italiano, Armando Editore, 1963. In esso appare una società italiana che non ha riguardi per il bambino dal momento che l’infanzia è costretta a fare cose da adulti e, perciò, crescere rapidamente. «Il bambino è destinato a morire. Solo l’uomo è destinato a vivere. Il bambino deve morire affinché l’uomo viva. Perché, dunque, spendere tante cure e tanti mezzi intorno al bambino fugace?» (Valitutti, 1963, p. 15). Questa tragica condizione ha caratterizzato per molti anni la vita dell’infanzia. L’adultismo è vivo ancora oggi e nella scuola e nella società. La con-
81
dizione del bambino adulto è stata oggetto di attenti studi e di
vivo interesse in questo ultimo ventennio, nel corso del quale
l’infanzia ha avuto l’attenzione non solo degli studiosi ma anche
del mondo politico. Negli anni Settanta si diffusero molti studi
sia nel nostro Paese che in Europa e in molti Paesi extraeuropei: dappertutto il problema dell’educazione in generale e dell’infanzia in particolare è stato assunto come il problema più
importante della società mondiale (Faure, 1974, pp. 8-9).
In questo complesso formativo, l’educazione dei piccoli, a
partire dall’età prescolare, deve costituire il problema fondamentale, prioritario delle politiche educative e culturali di ogni
Paese. In effetti, la complessa problematica dell’educazione infantile, che condurrà agli Orientamenti del 1991, si avvia negli
anni Settanta. Verso la fine del 1970, infatti, emerge «la necessità di recuperare il significato dell’educazione e di ricordare che
essa non interessa soltanto il bambino, ma tutta la società civile. Non a caso i documenti internazionali che vennero prodotti
nel 1979 invitavano a valorizzare le capacità educative della famiglia e la partecipazione che può essere sollecitata solo dall’educazione» (Macchietti, 1991, p. 19).
Gli anni Ottanta sono caratterizzati dalla diffusione di molti studi sui processi cognitivi del bambino; la ricerca rileva le notevoli capacità dell’infanzia ad apprendere. Questa nuova visione del bambino cognitivo mette in crisi la vecchia scuola materna, caratterizzata, come abbiamo rilevato, da una precipua funzione ludica e
assistenzialistica, che cede gradualmente il posto a una scuola
nuova in cui, accanto alla centralità del bambino con notevoli
possibilità di sapere, si collocano il curricolo e la programmazione:
nulla deve essere lasciato all’improvvisazione, tutto deve essere
programmato al fine di raggiungere apprezzabili esiti formativi.
L’espandersi della psicologia cognitivistica americana, secondo cui la mente del bambino ha un grande potere di elaborazione delle informazioni codificate dall’ambiente, induce anche a considerare che il bambino di cinque anni è pronto per la
scuola elementare. Il dibattito sull’obbligatorietà dell’ultimo anno della scuola materna e, perciò, sull’anticipo dell’ingresso
82
nella scuola elementare, che si riaccende oggi con la revisione
dei cicli scolastici, è anche determinato dalla considerazione
della scuola dell’infanzia come scuola cognitiva. Certamente
considerare il bambino come un essere più cognitivo che tendente all’attività ludica può anche significare alterare l’autentica dimensione infantile, ma è fuor di dubbio che questa tendenza ha caratterizzato il dibattito di questi ultimi anni.
Di fronte alle pressioni di ideologie educative snaturanti, di insidie alla dimensione e alla qualità costitutiva della materna, scuola non scolastica, dell’anomia e della ludicità, non possiamo non
tener sempre presente il suo destinatario e protagonista: quell’infante che, a uno stadio evolutivo ben connotato e non affatto
mutato secondo ipotesi anticipazionistiche non legittimate, serba
i suoi diritti e le sue esigenze di sempre, ancorché espresse talora secondo aspetti e tratti specifici della nuova era in cui viviamo
(Cattanei, 1986, p. 5).
Le connotazioni generali dell’infanzia ci pongono dinanzi a un
bambino che non cambia sostanzialmente da un’epoca all’altra,
da una società ad un’altra società, sia pure più ricca di stimoli
e di possibilità formative: pensiamo che il bambino ha in sé una
struttura biopsichica naturale che non appartiene a tempi e luoghi particolari; così, egli ha sempre amato il gioco, ha sempre
avuto bisogno dell’affetto dei genitori o delle persone che gli sono state accanto, ha sempre avuto bisogno di muoversi, è stato sempre attratto dalla novità delle cose. Ciò che differenzia
una generazione da un’altra è il potere educante o deformante
degli ambienti strutturati dagli uomini. Questo concetto dell’infanzia impone di considerare il bambino per quello che è e di
istituire una scuola a misura della sua reale dimensione.
A questo punto è appena necessario osservare che la misura è
offerta dal bambino come persona, dal suo io colmo di potenzialità umane (…), capace di reagire alle sollecitazioni provenienti
dalla società e dal mondo di relazione, ma anche capace di proagire, di muoversi per profonde urgenze costitutive, creativamente.
Ciò ribadendo non si ignorano né le urgenze sociali della perso-
83
na (…) né le responsabilità che la scuola materna ha nei riguardi della società. Si intende piuttosto ribadire che la società cresce se crescono le persone, mentre di fatto la strumentalizzazione delle persone (a cominciare dai bambini) denunzia l’incongruenza dello sviluppo della società (Mencarelli, 1980, p. 121 e
segg.).
Gli Orientamenti dell’attività educativa nella scuola materna
statale, emanati con DM 3.6.1991, presentano una nuova scuola per l’infanzia, diversa da quella descritta dagli Orientamenti
del 1969. Le differenze stanno nel carattere più spiccatamente
scolastico di questa materna: quella del 1969 era una scuola in
cui, accanto alla funzione assistenzialistica, predominava la
funzione ludica e socializzante; questa è una scuola in cui
emergono spiccate connotazioni di cognitività, di apprendimento, di sapere programmato; nel modello tradizionale emergeva una scuola materna come «luogo di vita», negli
Orientamenti del 1991 emerge una scuola con «più esplicite
connotazioni di scuola». Queste connotazioni si evidenziano
nella nuova radiografia del bambino, che vive e opera nei vari
contesti educativi: famiglia, scuola, società civile. È un bambino «attivo, curioso, interessato a conoscere e capire».
È significativo che in questi Orientamenti il bambino è in primo luogo considerato un soggetto di diritti e che la fruizione di
questi diritti investe la totalità del suo essere, sia sul piano fisico che su quello psichico. Gli aspetti della nuova scuola dell’infanzia emergono altresì negli itinerari che l’istituzione deve percorrere per poter interpretare «la complessità dell’esperienza vitale dei bambini». Una risposta positiva alle richieste di crescita
e di formazione che provengono dall’infanzia e dal mondo sociale si può dare solo se la scuola sa cosa fare e come fare; pertanto, l’intenzionalità educativa, la programmazione curricolare che
non lascia luogo all’occasionalità e all’improvvisazione; la capacità di organizzare le strategie didattiche; la presenza effettiva di
un corpo docente con «specifiche competenze culturali, pedagogiche, psicologiche, metodologiche e didattiche unite a un’aperta sensibilità alla relazione educativa con i bambini» costituisco-
84
no certamente la condizione indispensabile perché si possa realizzare una scuola nuova, capace di attuare un progetto educativo in relazione in primo luogo alle necessità fondamentali dell’infanzia e poi alle esigenze della società in continua evoluzione.
La cosa più importante da rilevare è che il bambino assume un
posto centrale nell’impianto psicopedagogico e didattico di questi
Orientamenti e che l’aspetto essenziale di questa assunzione avviene nel riconoscimento dei diritti dell’infanzia. Occorre anche rilevare che questo documento, nell’affermare una scuola dell’infanzia diversa da quella del passato, assegna all’istituzione infantile degli obiettivi che assai difficilmente, a nostro avviso, possono raggiungersi se la scuola non dispone di strumenti idonei e, cosa più importante e urgente, ribadiamo, di un corpo docente con
una preparazione iniziale del tutto diversa da quella attuale. Se teniamo, per esempio, presente che la scuola è chiamata a «raggiungere avvertibili traguardi di sviluppo in ordine alla identità, alla autonomia e alla competenza», non possiamo non essere scettici dinanzi agli attuali livelli culturali del personale docente, in
particolare di quello proveniente dalle scuole magistrali.
Il concetto di maturazione dell’identità, che proviene dal vecchio assunto filosofico della conoscenza di sé, non sembra poter essere oggetto di valutazione infantile, dal momento che esso impegna in maniera ardua sul piano affettivo, emotivo, cognitivo, relazionale anche gli adulti. Se pensiamo, poi, che viviamo in un’epoca in cui, benché si parli tanto dei diritti dell’infanzia, della necessità di una educazione armonica e integrale, molte sono le violenze che si commettono nei confronti
dell’infanzia, parlare di maturazione dell’identità sotto il profilo corporeo, intellettivo e psicodinamico diventa molto impegnativo per gli insegnanti. E ancora, quando il documento parla di rafforzamento dell’identità, evidenzia la necessità di una vita relazionale sempre più ampia e significativa, di un progressivo affinamento delle potenzialità cognitive, di un controllo dei
propri sentimenti e delle proprie emozioni. Può l’attuale scuola
raggiungere questi obiettivi? E poi, «affinamento» o sviluppo
delle potenzialità cognitive?
85
Il concetto di autonomia ci trasferisce in un ambito di relative possibilità di comportamenti univoci e spiega come l’autonomia è la capacità di assumere una propria posizione, un atteggiamento consono alla realtà in continuo cambiamento.
L’autonomia si presenta come processo dinamico. È un’esperienza che veniamo conducendo in movimento dove il presente si
confronta con il passato e si dispone verso nuove progettazioni.
E infine si configura come conquista precaria in quanto situazione sempre da ricostruire, mai acquisita in termini definitivi nei
confronti sia della sfera emozionale-affettiva, esposta all’imprevedibilità degli eventi, sia di quella sociale dove dinamiche estranee
al nostro controllo possono intervenire cambiando anche radicalmente situazioni che ritenevamo ormai stabili. La stessa autonomia cognitiva e quella etica richiedono, per essere mantenute,
un alto livello di vigilanza: un atteggiamento critico o una disponibilità etica possono cadere di tono, infiacchirsi se non vengono
costantemente alimentate (Santelli Beccegato, 1992, p. 19).
Se consideriamo, poi, che il mondo in cui il bambino vive trabocca di suggestioni, di persuasioni occulte, di condizionamenti sia
sul piano relazionale, sia su quello cognitivo, affettivo ed etico, possiamo renderci conto che il processo dell’autonomia incontra continui ostacoli e che solo una scuola dotata di persone veramente
competenti e costantemente vigili può avviare questo processo.
Un altro traguardo che la scuola dell’infanzia deve raggiungere è lo sviluppo delle competenze. Sappiamo che il bambino entra
nella scuola a tre anni con una fisionomia ben definita: egli ha
una sua esperienza, ha delle abilità sensoriali, percettive, motorie, linguistiche, intellettive, frutto in parte della sua struttura genetica, in parte dell’influenza che l’ambiente di vita e di relazione ha esercitato su di lui. Dare sempre nuove forme a questa sua
struttura è un compito specifico della scuola proprio perché è in
essa che il bambino deve trovare un ambiente appositamente
strutturato, capace di dare il massimo impulso allo sviluppo della sua personalità, per poter dare impulso alle sue competenze.
I percorsi che il bambino dovrà effettuare e che gli consentiranno l’acquisizione di sempre maggiori capacità, sono costituiti dai cosiddetti campi di esperienza, che altro non sono se
86
non gli ambiti in cui egli esplica le sue facoltà del fare e dell’agire. Sono aree in cui si specificano contenuti e metodologie, i
processi dell’apprendimento e dello sviluppo.
La generalità degli ambiti del fare e dell’agire sono rappresentate da:
– il corpo e il movimento (campo di esperienza della corporeità
e della motricità);
– i discorsi e le parole (campo delle facoltà comunicative: linguaggio orale e primi contatti con la lingua scritta);
– lo spazio, l’ordine e la misura (campo in cui si esplicano le facoltà di raggruppamento, ordinamento, quantificazione e
misurazione dei fatti e dei fenomeni della realtà – educazione logico-matematica);
– le cose, il tempo, la natura (campo relativo all’esplorazione, alla scoperta, alla conoscenza del mondo naturale e artificiale);
– messaggi, forme e media (questo ambito comprende le attività inerenti alla comunicazione e all’espressione manipolativo-espressiva, sonoro-musicale, drammatico-teatrale, audiovisuale e mass-mediale);
– il sé e l’altro (campo relativo alle esperienze e alle attività volte
alla conoscenza di sé e degli altri e a stabilire tutti quei rapporti,
quelle relazioni che assicurino una valida convivenza umana).
Questi difficili itinerari devono essere percorsi dal bambino
con l’aiuto dell’insegnante esperto. Abbiamo più volte rilevato
che la condizione per realizzare una scuola per l’infanzia capace di soddisfare pienamente lo spirito di tutti i bambini e di garantire, perciò, la fruizione di un diritto fondamentale della vita, il diritto al sapere, alla formazione, è data esclusivamente
dalla presenza di educatori con una larga formazione universitaria e un profondo senso di responsabilità.
Fino a quando non si sarà risolto il problema della formazione culturale del corpo docente, la scuola dell’infanzia, così rigorosa e impegnativa, non potrà mai attuare pienamente gli
obiettivi che il legislatore le ha riconosciuti.
87
88
Parte seconda
I PERSONAGGI
Tre itinerari didattici
nel rispetto dell’infanzia
89
90
Capitolo I
ROSA E CAROLINA AGAZZI
Non dubitiamo della grande sensibilità e intelligenza, né delle
capacità educative delle sorelle Agazzi, ma siamo convinti che la
loro opera non avrebbe avuto l’importanza e la fama che conosciamo se non fosse esistito Pietro Pasquali, il quale può considerarsi l’«evento» più importante per la maturazione dell’esperienza magistrale delle nostre educatrici. Il Pasquali diede anche
un contributo notevole alla cultura pedagogica italiana del nostro Ottocento e all’orientamento pedagogico della scuola materna, quasi generalmente conquistata dal pensiero froebeliano.
Un breve riferimento al pensiero di Pietro Pasquali vale, perciò,
come una premessa all’esposizione del «metodo» agazziano. Il
Pasquali non fu solo il direttore delle Agazzi, il formatore delle
loro qualità professionali attraverso intelligenti corsi di aggiornamento, ma ne fu la guida illuminante, il consigliere, il sostenitore, colui che lavorò alacremente per ufficializzare e diffondere il «metodo» della scuola materna di Mompiano.
Nato a Cremona nel 1847, fu maestro per quasi venti anni a
Fratta Polesine e operò in particolare a favore degli adulti analfabeti istituendo scuole popolari serali, scuole festive, biblioteche. La sua formazione maturò nell’ultimo ventennio del
91
Risorgimento nazionale, periodo in cui il problema dell’educazione popolare era fortemente sentito.
Frequentò, presso l’Università di Bologna, le lezioni di Pietro
Siciliani, uno dei più noti filosofi del Positivismo italiano. Delle
lezioni del pensatore pugliese, Pasquali annotò con interesse
due motivi: la necessità dell’istruzione e dell’educazione dell’uomo, esigenza espressa da tutti i grandi spiriti del nostro
Risorgimento, e il ripudio di ogni astrattismo, connotato fondamentale della filosofia positivista. Tali motivi si traducevano,
nello specifico ambito dell’educazione infantile, nella condanna
del simbolismo froebeliano, che appariva estraneo alla vita
spontanea, reale del bambino, nonché alla assoluta necessità di
superare la vecchia didattica aprioristica, convenzionale, che
mortificava lo scolaro instupidendolo.
Pasquali guarda a una scuola viva in cui ogni bambino sia
se stesso, abbia la possibilità di crescere secondo la propria natura; un bambino «libero di bere quando ha sete, di lavarsi
quando occorre, libero di andare in giardino, di guardare la propria e le altrui aiuole, di cercare insetti, di sradicare erbe inutili, di cogliere fiorellini e foglie, di lavorare e giuocare di sua iniziativa, purché non rechi guasto o molestia» (Pasquali, in
Lombardo Radice, 1952, p. 15).
Questa visione della scuola, che costituisce l’anello di congiunzione con l’opera delle Agazzi, viene sempre più assiduamente e autorevolmente affermata e diffusa dopo che il Pasquali
vince il concorso come direttore generale delle scuole popolari
primarie e degli asili infantili di Brescia nel 1888.
Assai importante mi sembra anche il contributo che il
Pasquali ha dato all’introduzione del lavoro manuale nelle scuole. La valenza pedagogica del lavoro manuale si evidenzia nel
momento in cui l’animo è impegnato in qualsiasi attività pratica, utile, ispirata dalla vita reale, dal mondo in cui vive, nel momento della concentrazione, della volontà di superare ogni ostacolo, della compartecipazione, della manifestazione del carattere, della conquista della propria autonomia. Benché il Pasquali, come osserva il Mazzetti, non abbia avuto del lavoro ma-
92
nuale la grande concezione del Dewey, notevole è da considerarsi il suo contributo in questo ambito. Ricordiamo che il
Pasquali, nel 1887, in qualità di direttore generale delle scuole
elementari di Monza, si recò con il gruppo italiano, di cui facevano parte anche A. Pich e E. Consorti, gruppo presieduto da
Pasquale Villari, in Svezia, per visitare l’istituto per il lavoro manuale scolastico fondato da Otto Salomon a Naas. Questo istituto mirava, per volontà del fondatore, che è considerato il padre dello Sloyd, a fare del lavoro manuale scolastico il più importante significativo elemento di formazione generale. Il lavoro, concreto e utile, non deve solo insegnare a fare determinate cose od oggetti in vista di una economia familiare, ma deve
avere uno scopo più alto, deve essere un mezzo di cultura, di
elevazione spirituale. Certamente chi lavora concretamente, chi
produce oggetti vari, chi si serve di attrezzi per compiere un
qualsiasi lavoro, non solo acquista salute e forza fisica, addestra la sua mano, ma riflette e ragiona, persevera e, perciò, diventa paziente; eleva, così, la propria spiritualità. È per questo
che la scuola del lavoro in generale non è una scuola professionale destinata ai figli delle classi umili, popolari, ma è una
scuola popolare fondamentale per tutti, una scuola capace di
saldare l’attività teorica, intellettuale e quella pratica. È ovvio
che il lavoro che la scuola deve far fare ai ragazzi deve essere un
lavoro utile, che non si esegue semplicemente per interrompere lo studio teorico, ma che sia impegno del braccio e della mente; esso deve essere, inoltre, adeguato alle capacità fisiche dello scolaro e il prodotto deve appartenere a chi lo fa.
Il Salomon consiglia come attività più congeniale il lavoro di
falegnameria perché questa attività ha tutti i requisiti che deve
avere un lavoro pedagogico, un lavoro formativo. Inoltre, per il
Salomon il lavoro manuale nella scuola del popolo deve essere
insegnato dai maestri e non da operai specializzati.
Nell’ambito della problematica del lavoro educativo, non tutti gli studiosi condividono le idee del Salomon; la critica mette
particolarmente in rilievo l’assenza di un lavoro libero, scelto
dagli alunni, che sono costretti invece a riprodurre modelli
93
sempre uguali, di conseguenza il lavoro risulta imposto, non
appare come l’espressione di una esigenza interiore. Su questa
linea critica si pone anche S. Hessen, il quale esprime un giudizio negativo sullo Sloyd svedese, affermando che un lavoro
che non derivi dai bisogni vitali degli alunni, dalle loro esperienze vitali, non può avere valore formativo. Hessen parla di
«sillabario del lavoro manuale»; per lui lo Sloyd svedese «appartiene del tutto alla scuola passiva di un tempo» (Hessen,
1968, pp. 128-129).
Prescindendo da ogni giudizio critico, diciamo che qualsiasi
lavoro ha valenza nella misura in cui riesce a stimolare la partecipazione dello scolaro. Poiché i soggetti possono essere notevolmente diversi gli uni dagli altri, è ovvio che la propensione
verso questa o quella attività è sempre relativa alle caratteristiche personali. Dunque non sempre un lavoro proposto è negativo. D’altra parte, anche il lavoro liberamente scelto dagli alunni può avere dei limiti.
La problematica del lavoro manuale nella scuola ha inizio
verso la metà del secolo scorso, quando il processo di industrializzazione impone alla scuola di fornire agli alunni delle
abilità pratiche utili per l’avviamento dei ragazzi al mondo del
lavoro: tali abilità si struttureranno sempre più nei successivi
gradi di studio fino a dar luogo al lavoro professionale.
Se si tengono presenti le considerazioni che Otto Salomon espresse sul lavoro educativo e quanto il Pasquali fece e scrisse
dopo il ritorno dalla Svezia, si può notare l’influsso dello Sloyd
svedese sul nostro educatore. Il lavoro che si fa nella scuola deve essere un lavoro utile; deve inoltre considerarsi un sussidio
al lavoro intellettuale, specialmente nell’ambito dell’insegnamento dell’aritmetica e della geometria; deve esercitare la mano, l’occhio, la riflessione; deve scaturire dalla vita domestica,
dal mondo dei costumi e dell’arte; deve adeguarsi alle capacità
fisiche e spirituali degli alunni. Era questo il pensiero del
Salomon (Picco, 1972, pp. 307-357; Mazzetti, 1967, p. 34).
La funzione principale del lavoro manuale nella scuola elementare, dunque, per Pasquali è quella di rendere la scuola
94
adeguata alla spiritualità e alla concretezza dei bambini, che
stabiliscono il loro rapporto con il mondo non in modo formale, cioè attraverso il linguaggio, ma in modo energetico, cioè attraverso l’azione, il movimento. Pertanto il lavoro scolastico
può essere considerato lo strumento più valido di cui l’alunno
può servirsi per appagare la sua interiorità; è lo strumento di
cui ci si deve servire per superare la scuola verbalistica, sedentaria, contemplativa.
Secondo il pensiero del Froebel, che possiamo considerare,
se non il maggiore, uno dei più grandi sostenitori del lavoro nella scuola, il movimento, il gioco, il lavoro sono l’espressione dell’attività creativa dell’uomo, l’elemento che unisce l’esterno con
l’interno e che consente al fanciullo di comprendere le cose.
Questa operosità originaria dell’essere umano si manifesta nel
bambino come attività precipuamente ludica (Froebel, 1960).
Questo concetto fröbeliano, accolto dal Pasquali e dalle Agazzi,
costituisce l’aspetto più significativo del pensiero dell’educatore tedesco, l’anima dei «giardini d’infanzia», che degenerano solo quando la spontaneità ludico-operativa dell’infanzia diventa
strumento finalizzato alla comprensione di principi che il bambino non può comprendere.
Uno dei meriti pedagogici che dobbiamo riconoscere a Pietro
Pasquali è il costante impegno da lui assunto nel valorizzare nella scuola italiana il lavoro manuale come attività formativa originaria, attività che, invece, come rileva Roberto Mazzetti, non ha
mai avuto un posto d’onore nei nostri programmi scolastici. La
modestia attribuita a esso è dovuta al «tono autoritario e culturalistico proprio della società italiana» (Mazzetti, 1967, p. 35).
Giustamente, quando il lavoro è «assunto come insegnamento
piuttosto che come apprendimento, come programma e iniziativa degli adulti piuttosto che come sollecitazione ed espansione
nella scuola della comune vita gioiosa e lavorativa dei bambini»
(ibidem) non può non cadere nel meccanicismo, perdendo, così,
ogni valore formativo. L’attività non sentita, infatti, priva di partecipazione spirituale, allontana inesorabilmente la gioia del fare e porta alla noia e alla stanchezza.
95
Il problema del lavoro manuale, dell’attività che non impegni
solo il corpo, ma stimoli la partecipazione dello spirito, la riflessione, costituisce un altro anello di congiunzione tra le
Agazzi e Pasquali e trova piena soluzione nelle scuole per l’infanzia dove è viva l’esigenza della concretezza, dell’attività singola e collettiva.
Il Pasquali, promotore della riforma delle scuole per l’infanzia in Italia, era convinto che non si potesse formare il bambino nella sua interezza insistendo su metodologie verbalistiche,
fondate su presupposti teorici, aprioristici. Una scuola materna, per essere una istituzione formativa, doveva far leva sulle
caratteristiche positive della famiglia, ma doveva tradursi anche
in una operosa vita comunitaria, saggiamente guidata, in cui
ognuno potesse svolgere nella maniera più soddisfacente il proprio lavoro, vivendo la vita concreta e spontanea di ogni giorno
accanto a maestre e assistenti in grado di percepire i bisogni vitali dell’infanzia. Erano questi gli elementi teorici fondamentali che trovavano pieno riscontro nell’istituzione di Mompiano,
fondata dalle Agazzi in sintonia culturale e metodologica con lo
spirito innovatore di Pietro Pasquali.
Nel metodo Agazzi si tratta, dunque, d’una fortunata collaborazione di tre spiriti intelligenti e fattivi: del Pasquali, che era tutto
per una didattica nuova, attivistica, – «metodo fattivo» – di vita;
egli però (come si rileva anche dalla sua relazione al Congresso
di Torino del 1898, che mostra in lui un’idea dell’asilo non ancora del tutto svolta dal tradizionalismo froebeliano, del cui spirito
tanto porterà anche, bisogna ammetterlo, nello stesso lavoro scolastico della scuola primaria) ebbe bisogno degli apporti agazziani, ed è serenamene da convenire che furono proprio molte intuizioni personali delle due Sorelle a suscitare in lui chiarificazioni
e spunti felici, divenuti poi tipici della sua intelligente propaganda pedagogica; di Carolina, ricca di genialità educativa e didattica, di sensibilità sociali, e di singolari capacità di attuazione; di
Rosa, intelligente, riflessiva, penetrante, critica, costruttiva, educatrice e maestra d’eccezione, scrittrice efficace (Agazzi –
Serenella Macchietti, 1991, p. 57 e segg.).
Certamente, il pensiero e l’opera di Froebel ebbero una diffusione notevole non solo in Italia, ma anche in varie parti del
96
mondo, nonché un peso sulla formazione di molte generazioni
di educatori, ma uno spirito innovatore, attento come Pietro
Pasquali non resta invischiato nelle trame metafisico-simboliche del Froebel e accoglie del grande educatore tedesco ciò che
può alimentare, lungi da ogni fraintendimento e confusione
mentale, il rinnovamento delle scuole infantili, perché il bambino possa operare concretamente e muoversi secondo la propria natura. Egli considera l’asilo infantile in stretta relazione
con la scuola elementare, che sono, per lui, «due gradi della
scuola popolare». Queste due scuole debbono concorrere all’incivilimento generale, perciò, benché non si possa chiedere l’obbligatorietà degli asili, è necessario che essi vengano regolati
dalla legge, entrino «nel dominio della legge», ed è necessario anche che l’obbligo della frequenza della scuola elementare non
venga fatto rispettare con le sanzioni, con le multe, ma migliorando i servizi della scuola. La proiezione del suo pensiero in
una scuola concreta, capace di adeguarsi totalmente alle necessità dell’infanzia, guiderà tutto il cammino del Pasquali. Il
suo progetto scolastico non comprende, ovviamente, solo la necessità di istituire scuole vive e funzionali come quella di
Mompiano, ma comprende anche la necessità di disporre di
maestre, assistenti e genitrici preparate. Il suo fervido impegno
per il miglioramento e l’ampliamento degli asili sul modello di
quello delle Agazzi, per la riforma della scuola elementare, per
la formazione delle insegnanti non ha soste; egli stabilisce rapporti con il Ministero della Pubblica Istruzione, diretto nel 1905
da Luigi Credaro, ottiene fondi per la costruzione della scuola
di Mompiano (che era nata nei locali di una chiesa sconsacrata), per la preparazione delle insegnanti, pubblicizza con articoli
l’istituzione agazziana.
Nel 1910 il Comune di Trieste, al fine di istituire nella città
un asilo sul modello di quello di Mompiano, chiama le sorelle
Agazzi a esporre il loro metodo. Nello stesso anno, in seguito alla relazione positiva dell’ispettore Luigi Friso sulla scuola di
Mompiano, il Ministro Credaro istituisce una commissione ministeriale per il riordinamento degli asili infantili; al Pasquali
97
viene affidato l’incarico di tale riordinamento. Il suo sogno è
quello di fare dell’asilo di Mompiano un istituto che comprenda una scuola infantile rurale; una scuola per le bambinaie d’asilo e di famiglia; un corso annuale per le madri; una biblioteca e un museo di educazione infantile; un ufficio informazioni.
Ma il professor Pasquali non vedrà mai realizzato il suo sogno:
ignoranza, mancanza di buona volontà degli amministratori, invidie, interessi personali seppelliscono il suo sogno. «C’è chi nasce per edificare e chi per abbattere» dirà Rosa Agazzi in un saggio del 1926.
Collocato improvvisamente a riposo nel 1916, Pietro
Pasquali chiuderà la sua parentesi terrena nell’aprile del 1921
portando con sé nella tomba la soddisfazione di aver operato
tanto a favore dei bambini, ma anche l’amarezza per non aver
potuto realizzare, a causa della pochezza umana, quanto aveva progettato e per anni sognato.
Il messaggio più significativo che egli ha trasmesso è che occorre operare incessantemente per la creazione di scuole
profondamente rispettose della sensibilità, delle aspettative,
della spiritualità e delle capacità degli educandi.
Certamente il Pasquali ebbe un grande rispetto per l’infanzia e fu grande sostenitore della necessità dell’educazione popolare, tuttavia egli resta figlio del proprio tempo, legato alla
cultura del proprio tempo. Benché esalti la natura del bambino e la sua libertà, le sue qualità, le sue capacità, tuttavia
stenta a emergere dalla sua concezione l’immagine di una vera
scuola dell’infanzia, anzi il Pasquali nega all’asilo l’appellativo
di scuola. «Il bambino di tre o quattro anni non è ancora il fanciullo: l’Asilo non è quindi una scuola» (Pasquali, 1963, p. 192).
La scuola dell’infanzia da lui prospettata resta subordinata alla scuola elementare perché è il prodotto di una psicologia limitata sul piano delle possibilità cognitive, intellettive dei bambini; molta distanza c’è tra quella psicologia e i risultati della ricerca odierna. Se Pietro Pasquali si fosse spinto oltre l’orizzonte di un giardino infantile che si caratterizza solo con il lavorogioco si sarebbe certamente collocato su un piano innovativo
98
superiore; manca invece in lui la grande intuizione di un bambino che, vivendo e operando con i compagni, con gli adulti, con
l’ambiente sociale circostante è in grado, se opportunamente
stimolato, di impadronirsi dei sistemi simbolici della cultura e,
perciò, di partecipare con sempre maggiore consapevolezza alla vita della società. Nonostante tali limiti, però, Pietro Pasquali
resta un grande educatore, un benemerito della scuola italiana.
Profilo biografico delle sorelle Agazzi
Rosa e Carolina Agazzi, nate a Volongo (Cremona) rispettivamente nel 1866 e nel 1870, crebbero e si formarono in un ambiente cattolico liberale: i nonni materni erano Ormida Spedini,
maestro, fervido patriota, e Rosa Zapparoli, sorella del sacerdote mazziniano Francesco Maria Zapparoli che, insieme con
altri sacerdoti mantovani, diede un notevole contributo alla
causa del Risorgimento nazionale. Lo zio arciprete e il nonno furono per le sorelle Agazzi un luminoso esempio di virtù e una
ricca fonte di formazione cristiana. Si sa che un sano ambiente familiare ha un peso notevole, determinante nella formazione dei giovani: è raro il caso di fallimenti educativi quando l’opera delle famiglie ha tutti i requisiti di una buona formazione.
Dopo aver frequentato la scuola normale di Brescia, Rosa e
Carolina si dedicarono subito all’insegnamento. La prima sede
fu per entrambe una piccola scuola in un villaggio della provincia di Brescia, Nave, dove le giovani maestre fecero le prime
esperienze didattiche accanto a numerosi alunni: Carolina ebbe una sezione di asilo con oltre 125 bambini. Inizialmente i
piccoli erano 180, corrispondenti ai bambini di oltre sei sezioni odierne. Rosa insegnò in una scuola elementare, dove ebbe
a che fare con 73 allieve, svogliate e indisciplinate.
Quali le metodologie ufficiali? L’asilo era strutturato sulle indicazioni metodologiche aportiane e, perciò, finalizzato al conseguimento di obiettivi cognitivi che andavano dalla teologia alla morale, dalla letteratura alla matematica. Un’istituzione, co-
99
me è facile comprendere, esageratamente pretenziosa nei confronti di individui di pochi anni. I contenuti dell’insegnamento
dovevano essere recepiti tramite una didattica verbalistica; dominante, perciò, era la parola del maestro.
La scuola elementare di Nave denotava la scarsa cura delle
autorità municipali nei confronti dell’istituzione: gli ambienti
erano angusti, igienicamente carenti, privi dei necessari sussidi didattici. La lettera che Rosa Agazzi scrisse al sindaco di Brescia, alla fine dell’anno scolastico 1889-1890, metteva in rilievo
il grande disagio determinato dalle gravi carenze strutturali che
si ripercuotevano negativamente sull’intera opera educativa.
Nel 1892 le Agazzi, dopo la frequenza di un corso per maestre giardiniere, si trasferiscono a Brescia, dove Rosa insegna in
un asilo a villa Fuggini, al Forcello, e Carolina in un asilo al sobborgo Le Fornaci. Sono gli anni in cui il Pasquali ha già avviato nel bresciano il processo di innovazione di cui abbiamo già
parlato. Per opera sua sono stati già istituiti cinque asili d’infanzia froebeliani e nelle scuole elementari si è già registrata la
prima apertura didattica al lavoro manuale.
L’esperienza di Rosa nella scuola del Forcello, frequentata da
molti bambini, ma priva di strumenti didattici, si fa sempre più
luminosa, specialmente quando la maestra pensa di servirsi a
scopo didattico di alcuni chiodi e cocci che trova nelle tasche di
alcuni bambini. Nasce da qui il famoso museo didattico delle
cianfrusaglie senza brevetto, come è stato chiamato da Giuseppe
Lombardo Radice. Nasceranno anche per caso i contrassegni,
quando la maestra Rosa farà cucire sul cappello di ciascun allievo, per distinguerlo dagli altri, una figura familiare al bambino. Le figure saranno tutte diverse, tante quanti sono i bambini.
Rosa continuerà queste esperienze nella Scuola materna di
Volta Bresciana, alla periferia di Brescia, dove verrà trasferita
nel 1894.
Analoghe strategie adotta Carolina nel suo giardino infantile delle «Fornaci». Queste esperienze si chiariranno, si amplieranno e si radicheranno nella scuola di Mompiano a partire dal
1895, anno in cui prima Carolina e poi Rosa opereranno, anche
100
per volontà e incoraggiamento del direttore Pasquali, che ha già
notato in queste giovani insegnanti particolari doti magistrali.
Quello di Mompiano era uno dei cinque giardini infantili
fondati dal Comune di Brescia nel 1882, due giorni dopo la
morte di Giuseppe Garibaldi e a lui intitolati per onorarne la
memoria. Le sorelle Agazzi «in quattro anni, da giardino infantile fröbeliano puro, come erano tutti gli altri, lo trasformarono
in una vera casa di bimbi. Applicando una larga interpretazione del sistema di Froebel abolirono insieme all’istruzione mnemonica e artificiale tutto il convenzionalismo, generalmente in
uso, e vi sostituirono le occupazioni naturali, imposte dai bisogni della vita domestica incivilita, adattandole alla tenera età dei
frequentanti» (Pasquali, 1963, p. 194). Mompiano rappresenta
per le Agazzi e per il Pasquali la realizzazione dei loro sogni, delle loro idee innovative. Matureranno nel quotidiano impegno
scolastico del sobborgo di Mompiano i contenuti della Relazione
che Rosa leggerà nel Congresso pedagogico nazionale di Torino
nel 1898 e che ha per titolo «Ordinamento pedagogico dei giardini d’infanzia secondo il sistema di Froebel». Detta relazione è
definita dal Mencarelli «un documento prezioso sia per il metodo di riflessione e di argomentazione che la sostiene, sia per il
nucleo di idee pedagogiche da cui si è sviluppata la pedagogia
agazziana» (Mencarelli, 1993, p. 13).
La fama della Scuola di Mompiano varca presto i confini
dell’Italia e con essa si espande anche la notorietà di Rosa e Carolina Agazzi e di Pietro Pasquali, al quale, ripetiamo, deve essere riconosciuto il merito di guida stimolante e sapiente che
coinvolge sempre più le maestre Agazzi in un complesso processo innovativo concernente non solo la scuola materna, ma
anche quella elementare. Mompiano è definito da alcuni studiosi e critici, tra i quali ricordiamo G. Lombardo Radice, appassionato sostenitore delle sorelle Agazzi, la prima vera scuola materna italiana, una scuola diversa dalle altre istituite in
Italia e da quelle europee perché più di ogni altra Mompiano si
adegua alla natura del bambino e al suo ambiente familiare, alla sua vita spontanea, alla vita di relazione.
101
Dopo il congresso di Torino, le Agazzi acquistano notorietà e
ammirazione; la Scuola viene visitata da studiosi e alunni di
molte altre scuole.
Nel 1907, dopo la conferenza che il professore Pasquali tiene su Mompiano all’Università popolare di Milano, gli alunni
dell’Istituto tecnico di Torino, guidati dal preside Giuseppe
Cesare Abba, visitano la Scuola delle Agazzi. L’anno successivo la Scuola è visitata anche dal Regio commissario professor
Luigi Friso; il metodo Agazzi si espande nelle province di Torino
e Bologna e alle due educatrici viene conferita la medaglia d’oro per meriti educativi. Possiamo dire che nell’arco di tre lustri
la scuola di Mompiano è conosciuta in Italia e all’estero.
Le maestre Agazzi di tanto in tanto lavorano nelle scuole triestine: il sindaco di Trieste promuove la formazione professionale delle maestre della città e chiama le Agazzi perché vi insegnino il loro metodo.
Nel novembre 1915 la scuola di Mompiano è costretta a interrompere la sua attività perché i locali vengono occupati dai
soldati. Possiamo immaginare lo stato d’animo dei fondatori
della scuola che aveva fatto da modello al riordinamento degli
asili italiani e ispirato la riforma del 1914.
Nel 1922, su invito del ministro Luigi Credaro, il municipio
di Brescia manda le sorelle Agazzi a Trento per tenere un corso di perfezionamento insieme con la professoressa E. Formiggini Santamaria, nota studiosa e autrice di significative opere
pedagogiche. Pietro Pasquali è presente per sua decisione alla
chiusura del corso, con grande gioia delle maestre Agazzi.
Le Nostre sono titolari di Mompiano fino al 1927, ma di fatto vi insegnano fino al 1925, in quanto per due anni, per incarico del Provveditore agli studi, dottor Molina, qualificheranno
nel loro metodo le maestre di Bolzano.
Il ritorno a Brescia riserva loro una sgradevole quanto amara sorpresa: gli amministratori locali, venendo meno all’impegno di conservare loro il posto di titolarità a Mompiano, con una
scusa futile e deprecabile mettono Rosa e Carolina nelle condizioni di chiedere il collocamento a riposo. A giudizio degli am-
102
ministratori bresciani, le due maestre sono ormai esaurite, pertanto è bene che smettano di insegnare. In realtà il Comune è
interessato alla sistemazione di altri insegnanti.
Dal 1927, anno in cui l’asilo di Mompiano sarà intitolato
Istituto infantile Pietro Pasquali, Rosa sarà nominata dal
Provveditore di Trento direttrice di tirocinio e nel 1930 avrà la
nomina di ispettrice didattica onoraria di tutte le scuole materne dell’ONAIR. Nel 1938 l’Università bresciana conferirà alle
sorelle la medaglia d’oro e nel 1914 il ministro Giuseppe Bottai
consegnerà a Brescia alle due maestre le Stelle d’oro al merito
scolastico.
Carolina muore il 24 novembre 1945. Nel giugno 1950, indette dal ministro della Pubblica Istruzione Gonella, hanno
luogo a Brescia, Volongo, Trento e Trieste le Giornate nazionali della scuola materna in onore di Rosa Agazzi, in occasione del
Cinquantesimo anniversario della prima esperienza di
Mompiano. Nel settembre dello stesso anno il Presidente della
Repubblica conferisce a Rosa la nomina di Ispettrice generale
onoraria per le scuole materne, altissimo riconoscimento dello
straordinario impegno didattico e culturale.
Rosa Agazzi muore nel paese natio il 9 gennaio 1951.
Dell’opera pedagogica di Rosa Agazzi, sostanziata anche dalle profonde intuizioni e dalla spiritualità della sorella Carolina,
ricordiamo: La lingua parlata, Brescia, Queriniana, 1898, che
ha raggiunto presso l’editrice La Scuola l’VIII edizione nel 1950;
Il canto educativo, Torino, Scioldo, 1899; L’abbicì del canto educativo, Milano, Vallardi, 1908; Bimbi, cantate, Brescia, Geroldi,
s.d.; Come intendo il museo didattico, Brescia, Queriniana,
1922, opera fondamentale di Rosa Agazzi, insieme con la Guida,
poi pubblicata da La Scuola di Brescia, dove raggiunse la decima edizione nel 1976; L’arte delle piccole mani, Brescia, la
Scuola, 1927; Guida per le educatrici dell’infanzia, pubblicata la
prima volta sulla rivista «Pro-infanzia» nel 1929-30, poi da La
Scuola di Brescia, nel 1932, ove raggiunse, nel 1985, la XIV edizione. Del 1942 sono le Note di critica didattica, pubblicate dall’editrice La Scuola e ripubblicate nel 1950 con Il titolo Con-
103
versazioni nella scuola materna. Per una informazione bibliografica completa si rimanda al catalogo dell’editrice La Scuola.
Il bambino nella concezione delle Agazzi
Il bambino è definito dalle Agazzi «germe vitale», egli è, cioè, un
essere dotato di tutte le potenzialità per uno sviluppo completo; come germe, per svilupparsi, ha bisogno di determinate
condizioni, in particolare delle cure dell’adulto.
Il concetto del bambino come essere che necessita di una
saggia guida, mentre rimanda a una realtà in sviluppo, richiama anche l’importanza che in questo ha l’influsso esterno.
Rileva il Mencarelli che
è inutile andare a cercare nelle Agazzi una teorizzazione del
«germe vitale» che per qualche aspetto almeno ci faccia pensare
agli studi sul «profondo» (di marca freudiana o neofreudiana o col
sigillo delle psicologie umanistiche) o sul «pensiero produttivo»
(di fondamentale ispirazione gestaltica) o sul «pensiero divergente» (affermato ed esplorato soprattutto dopo la contestazione da
psicologi e da sociologi) o infine sulle «motivazioni» (senza le quali
non può darsi nessun livello di creatività).
Però non può essere ignorato che per Rosa Agazzi il «germe vitale» avvertito con discrezione personalistica, è il principio dell’educazione, perché sorgente insostituibile di autorealizzazione e
di autoeducazione (Mencarelli, 1983, p. 66).
Non v’è dubbio che se per teorizzazione si deve intendere la generalizzazione di un assunto logico, filosofico, allora non vi possono essere teorizzazioni nell’Agazzi, perché quanto Rosa venne scrivendo è solo il risultato di personali esperienze fatte in
campo o di intuizioni alimentate da quanto ella veniva scoprendo stando a contatto quotidianamente con i bambini. Se,
poi, con il termine «teorizzazione» si può intendere il risultato
dell’incontro di un lavoro epistemologico fondato sulle continue
rilevazioni effettualistiche, allora anche Rosa Agazzi può considerarsi, oltre che maestra, pedagogista. Ma questo problema
non è, a mio avviso, importante, dal momento che la valutazio-
104
ne di una scuola non viene fatta sulla base di impostazioni teoretiche, bensì in base ai risultati che essa riesce effettivamente a conseguire. Se si conseguono buoni risultati c’è, poi, a
monte anche una buona assunzione dei problemi. Ciò che alle
Agazzi interessava era di aprire al «germe vitale» la via dell’autorealizzazione, dell’autoformazione. Analogo concetto troviamo
nella Pizzigoni e nella Montessori. La fondatrice della Rinnovata,
nell’evidenziare che «ogni essere è uno, diverso da ogni altro,
sebbene partecipe della natura fisiopsichica di tutti», progetta
una scuola in cui ogni individuo deve poter «trovare il proprio
alimento spirituale e la propria strada» (Pizzigoni, 1956, p. 302).
Lo scolaro nuovo «non è uno come tanti; ma è una entità personale» (ibidem, p. 304).
Una connotazione fondamentale dello scolaro pizzigoniano è
la potenzialità creativa, cioè la possibilità di essere se stesso e
di arricchire il mondo con la sua presenza. La categoria della
creatività trova un campo fertile nell’attività didattica delle sorelle Agazzi.
In Montessori, poi, il bambino è un «embrione spirituale», un
«costruttore dell’uomo». In quanto tale abbisogna di un ambiente che gli consenta questa grandiosa opera di costruzione:
ogni conflitto con l’ambiente determinerebbe un grave ostacolo per lo sviluppo dell’embrione e, di conseguenza, per l’uomo
futuro. Il concetto di «embrione spirituale» è a fondamento di
tutta l’opera montessoriana. Possiamo, perciò, dire che sia nelle Agazzi, che nella Pizzigoni e nella Montessori l’essere umano
può raggiungere la propria completezza solo se gli viene riconosciuto il diritto di essere se stesso e se viene aiutato ad attuare questo diritto. Questo concetto assume un’importanza
fondamentale e indica anche il compito principale che la scuola deve svolgere.
Il germe vitale ha bisogno di essere conosciuto, amato e guidato; egli presenta attitudini proprie, esprime necessità spirituali e psicologiche che nessuna educatrice può ignorare. Il
germe vitale nasce in un ambiente più o meno adatto al suo sviluppo, più o meno capace di prendersi cura di lui; dalle condi-
105
zioni più o meno favorevoli dell’ambiente domestico e scolastico dipende il suo sviluppo futuro. Come un terreno non adatto
impedisce e danneggia più o meno gravemente lo sviluppo del
seme, così l’ambiente familiare e quello scolastico possono favorire o danneggiare lo sviluppo del germe vitale.
Le Agazzi danno particolare importanza all’ambiente familiare ed è anche per questo che la loro scuola è detta scuola materna. È opportuno, comunque, dire subito che l’ambiente familiare che può favorire lo sviluppo del germe deve identificarsi con un nucleo sano, dotato di consistenza affettiva e morale
e dove la madre, persona che più di ogni altra si occupa del figlio, diventa la prima guida naturale dello sviluppo spontaneo
del bambino. Alla scuola spetta il compito di improntare il suo
lavoro quotidiano al bisogno della spontaneità, della naturalezza del bambino e all’amore familiare, promuovendo lo sviluppo integrale del piccolo attraverso una saggia organizzazione dell’ambiente e l’uso dei mezzi più appropriati, mezzi che in
genere in famiglia mancano.
Scrive il Gabrielli che
la scuola materna delle Agazzi fa centro sulla famiglia, considerata come unità spirituale animata dalla maestra con le funzioni
della madre; della famiglia ha la sua vita normale, che si svolge
nel gioco, come nel lavoro, nella conversazione, nelle operazioni
di pulizia, nei pasti come nel riposo, come la famiglia è il luogo
di incontro naturale di tutti i suoi componenti, è dominata dalle
leggi del vivere civile, della cortesia, dell’attenzione, della libertà
e dell’obbedienza, della solidarietà fraterna fra tutti i componenti, dell’aiuto e del consiglio reciproco: una famiglia migliore,
senza avere i difetti più o meno caratteristici delle famiglie comuni e per superarli deve tendere a una perfezione che è il suo
segreto educativo (Gabrielli, 1972, p. 314).
Ove manca la famiglia normale, quella che ha i requisiti per una
buona opera educativa, il bambino subisce sicuramente dei
danni. In tal caso la scuola può in parte supplire alla famiglia,
ma non può sostituirla, non solo perché il rapporto tra la maestra e il bambino, sebbene tante volte più razionale, sempre mi-
106
rato al raggiungimento di obiettivi di educazione, non può mai
eguagliare sul piano affettivo il rapporto di una madre con il
proprio figlio, ma anche perché la presenza della maestra si
esaurisce nell’ambito della scuola, è temporanea, non è un rapporto duraturo. Non v’è dubbio che se il rapporto amorevole della maestra con un bambino la cui famiglia presenta gravi carenze sul piano educativo e culturale può essere risolutore di alcuni problemi, non può tuttavia risolverli tutti. La vita domestica resta, perciò, la base su cui si costruisce la più solida
struttura educativa dell’essere umano e, su di essa deve essere costruita l’impalcatura pedagogico-didattica della scuola.
Le sorelle Agazzi operarono in un ambiente rurale e in un periodo storico in cui i rapporti tra la famiglia e la scuola infantile, gli ambienti domestici e quelli scolastici rappresentavano
tutto l’universo in cui il bambino maturava le proprie esperienze. Perciò esse non potevano non dar peso all’ambiente familiare. Tuttavia le maestre di Mompiano erano consapevoli
dei limiti educativi della famiglia, tant’è che fin dagli inizi del sodalizio con il direttore Pasquali avevano progettato una scuola
di formazione per le famiglie, i cui obiettivi erano quelli di fornire ai membri del focolare domestico quelle basilari competenze educative che avrebbero dovuto affiancare l’opera della
scuola. La figura della madre resta nel pensiero delle nostre
educatrici l’elemento fondamentale nel processo formativo dell’infanzia perché è la madre che il bambino cerca quando ha bisogno di qualcosa, a lei si aggrappa nei momenti di paura, a lei
manifesta la sua gioia. Se, dunque, il vincolo che tiene unito il
figlio alla madre è molto forte, direi totale, è necessario aver rispetto per questo legame. Alla figura della madre, di cui il Pestalozzi aveva elogiato le qualità educative (vedi Leonardo e
Geltrude e Come Geltrude istruisce i suoi figli) comprendendone
le dimensioni umane e formative, guarda la maestra agazziana
per creare quel clima familiare che assicura il successo alla
scuola dell’infanzia.
La pedagogia agazziana, fondata sui vincoli domestici, sui valori della famiglia, ha carattere di grande attualità, ci fa avverti-
107
re il peso della sua importanza specialmente nei momenti in cui
si sente la nostalgia della casa, il bisogno dell’armonia dei vincoli familiari, quando si parla della tragedia dei bambini senza genitori. Non v’è, a mio parere, aspetto più significativo di questo
rapporto pedagogico tra la scuola materna agazziana e la famiglia
proprio perché esso si innesta sul piano dell’affetto e dell’amore,
ma anche su quello della consapevolezza che la famiglia deve avere della propria funzione educativa e di quella della scuola.
L’accostamento del ruolo della maestra al ruolo materno
(maestra-madre), il modellare l’ambiente scolastico su quello familiare hanno destato, tuttavia, critiche, talvolta anche severe,
nei confronti delle Agazzi. Il Frabboni, uno dei più autorevoli
studiosi del problema educativo dell’infanzia, nel suo libro La
scuola dell’infanzia, più volte citato, esprime delle riserve collocabili tutte sulla lunghezza d’onda del rapporto scuola materna-famiglia. «La scuola materna nelle intenzioni della Agazzi
dovrebbe costruire un territorio di estesa socializzazione (debellando l’egocentrismo del vissuto familiare). Di fatto, però,
l’impianto metodologico della nostra pedagogista allarga solo
quantitativamente le pareti della casa, mentre non sembra trascendere l’angusto clima intimistico e individualistico del focolare domestico». E, poi, a suo giudizio, la maestra agazziana è
«troppo mamma», perciò stabilisce un «rapporto didattico esclusivo con la propria sezione». Il concetto di un clima familiare angusto e impotente ad arrecare un contributo allo sviluppo integrale del bambino determina anche le riserve che vengono
espresse sul concetto di «educazione all’ordine», in cui Frabboni
ravvisa imposizioni adultistiche e autoritarie.
La tenace difesa di un ordine precostituito ed eteronomo mette
spesso in bocca alle Agazzi affermazioni imbarazzanti, anche in
contraddizione palese con il postulato clima di tolleranza e disponibilità affettiva, di amore e solidarietà verso i bimbi delle classi
sociali più diseredate. Anzi, qua e là l’ossessiva iniziazione del
bimbo all’ordine e alla pulizia formale prende la mano alla nostra
pedagogista, fino alla minaccia di sanzioni nei confronti di coloro che non accedono con prontezza ai codici comportamentali
pretesi dall’insegnante (ed estrapolati dal costume sociale suggerito dai ceti medio-borghesi).
108
Riserve vengono espresse anche nell’ambito dell’educazione intellettuale, dove le Agazzi, dimostrando di non tenere affatto
conto «dei formidabili giacimenti di energie intellettuali» scoperti
dalla Montessori, riafferma «la sua collaudata equazione scuola-famiglia» che è riduttiva degli interessi infantili. Interesse e
curiosità intellettuale vengono soddisfatti «dentro un angusto e
asfittico paradigma di esperienze (quelle familiari)» ed «egemonizzati dalla «lingua parlata» quale unico e centrale campo di
formalizzazione didattica». E non finisce qui, perché Frabboni
rileva l’«estemporaneità» del «campo logico-matematico» e la
contrarietà dell’Agazzi nei confronti dell’«approccio al leggere e
allo scrivere» in quanto, a parere dell’educatrice lombarda, a
«sei anni il bimbo non è pronto per l’apprendimento di determinate strutture linguistiche e logico-matematiche». Per quanto riguarda la dimensione etico-sociale, il Frabboni scrive che
nella prospettiva agazziana la socializzazione accusa una doppia,
vistosa mutilazione: da una parte, nella versione della massima
miscelazione interindividuale e intergruppo, resta chiusa in una
curvatura puerocentrica, come vicenda che riguarda i soli bambini e non gli adulti; dall’altra, nella versione della integrazione
socioculturale, non sembra in grado di trascendere l’univoco
modello comportamentale e assiologico medio-borghese, già contrappuntato e codificato da una scala di valori di segno positivo
o negativo (ovviamente negativi sono i codici di comportamento
dei ceti più umili, sottoculturati).
Per concludere questa lunga sosta sui rilievi critici del
Frabboni, riferiamo ancora che
il respiro etico-sociale che attraversa la scuola materna non esce
dunque dal modesto ambito casalingo sul quale si regge l’intera
impalcatura pedagogica agazziana, non trascende mai i confini
di un mondo chiuso, egocentrico, individualistico, che fa del
culto dell’ordine, del decoro, della pulizia, della sottomissione,
della gerarchia, della proprietà le categorie quotidiane del proprio
riconoscimento e della propria integrazione sociale (Frabboni,
1976, pp. 119-150).
Non rientrano in questo itinerario le lunghe soste sulle critiche
109
fatte alle nostre pedagogiste educatrici, protagoniste di lunghe
e pazienti battaglie combattute a favore dell’infanzia in condizioni spesso assai difficili, che hanno richiesto non pochi sacrifici; ma accade talvolta di doversi soffermare quando si ha la
certezza che la sosta rende il viaggio più interessante e consente, alla fine, di indicare con maggiore chiarezza il cammino
percorso e il successo conseguito dalle scuole fondate dalle
Agazzi, dalla Pizzigoni e dalla Montessori. Una cosa è certa: la
storia del pensiero è fatta dai diversi pensamenti, dalle diverse
e talvolta antitetiche opinioni, dalle diverse soluzioni che gli uomini danno ai problemi con cui hanno a che fare, ma è di grande importanza, a mio parere, quando si esprime un giudizio sull’opera altrui, essere onesti e fare molta attenzione a non andare
mai oltre le intenzioni di chi ha operato in un certo modo, a non
giudicare l’opera al di fuori del tempo in cui è nata, altrimenti
si corre il rischio di proiettare il discorso sui fantasmi della nostra mente e di cadere vittime dell’anacronismo.
Se consideriamo il peso che la famiglia ha sul piano etico e
affettivo, se teniamo presente il pensiero delle Agazzi sull’importanza delle capacità educative del nucleo familiare, nonché
la necessità, profondamente avvertita dalle Nostre, dell’educazione della famiglia in generale, non possiamo non giustificare
il costante richiamo alle necessità del legame tra la scuola e il
nucleo familiare. Certamente la società in cui operavano le
Agazzi non aveva la capacità comunicativa, informativa della
società attuale, non era dotata di sofisticati strumenti di comunicazione, perciò l’universo in cui maturavano le esperienze del bambino era costituito, in genere, dall’ambiente domestico e da quello scolastico; i limiti dell’ambiente familiare scaturivano anche dai limiti del tessuto interazionale con la società. Di questi limiti si rendevano conto le Agazzi, ma i valori
dell’unità familiare per lo sviluppo armonico del bambino erano talmente importanti e sentiti che le nostre maestre non potevano non invocare il costante rapporto tra la scuola e la famiglia, non potevano non avvertire l’esigenza di creare a scuola un clima familiare, naturale.
110
Le annotazioni critiche del Frabboni nei confronti dell’educazione all’ordine, poi, se da un lato rilevano la giusta preoccupazione che un atteggiamento troppo rigido dell’insegnante
nei confronti di chi non rispetta le regole possa turbare il naturale clima di «tolleranza e disponibilità affettiva» della scuola
materna, dall’altro non pare riescano a ponderare esattamente né lo spirito agazziano, né il valore della sua richiesta nel
contesto disciplinare dell’istituzione scolastica. L’esperienza
magistrale delle sorelle Agazzi scaturisce tutta dal continuo
studio della realtà biopsichica del bambino nello svolgimento
della vita scolastica (nessuna estrapolazione da particolari modelli sociali, dunque). Mi sembra più giusto ed equilibrato, invece, il pensiero di Marco Agosti e di Vittorio Chizzolini quando
dicono, a proposito della scuola agazziana, che «la scuola materna italiana è scuola attiva e formativa, perché il bambino è libero di agire, ma è posto nelle condizioni di scoprire la regola razionale della propria azione» (Agosti – Chizzolini, 1969, p. 41). In
effetti, l’organizzazione dell’ambiente scolastico, scrupolosamente preparato, doveva assumere un peso notevole nella guida che la scuola esercitava sul bambino. Perciò se di eteronomia si può parlare, ci si deve riferire ad una eteronomia oggettiva, costituita cioè non dall’intervento continuo della maestra,
ma dal peso della realtà, delle cose.
Condivido, invece, quanto il Frabboni dice a proposito della
dimensione intellettuale: la contrarietà all’approccio al leggere e
allo scrivere dei bambini di cinque-sei anni denota una dimensione psicologica agazziana limitata che impedisce anche la serena condizione della sperimentazione in campo. Limitato mi
sembra pure il materiale didattico costituito dalle cianfrusaglie
che, benché materiale semplice, scelto dai bambini, resta tuttavia povero sul piano delle possibilità stimolatrici di vasti orizzonti cognitivi, dal momento che mortifica alquanto la sfera
della curiosità del bambino.
Tornando al rapporto tra la scuola e la famiglia, non possiamo non rilevare che, benché le Agazzi abbiano dato molta importanza alla vita familiare, tuttavia non ebbero molta fiducia nel-
111
le possibilità educative dei genitori, perciò condividevano pienamente il pensiero del Pasquali sulla necessità che la scuola si facesse anche istituzione educativa delle madri. Scrive infatti Rosa:
«Ossequiente io pure al vecchio precetto pedagogico che suggerisce lo studio del metodo materno, ho, si può dire, da lungo tempo fatta l’abitudine di osservare le madri nella loro pratica di educatrici e confesso… d’aver imparato poco» (Agazzi, 1985, p. 56).
Contro le illusioni di non pochi genitori, dobbiamo dire che
spesso non basta un titolo di studio per essere educatori: è necessario avere cultura pedagogica e psicologica, buone attitudini e, cosa fondamentale, saper osservare il bambino vivo, il
bambino in azione, notarne il carattere, le capacità di relazione,
le reazioni dinanzi ai particolari comportamenti dell’insegnante, le aspettative, le preferenze, ciò che denota la sua creatività,
intesa come capacità di esprimersi e di realizzarsi; per entrare
nel mondo del bambino occorre saper leggere i suoi comportamenti, le sue possibilità. È necessario altresì sapere che questo
mondo, benché possa avere molti punti di contatto con quello
degli altri, è, tuttavia, un mondo a sé, in cui si compie il misterioso progetto di Dio. Ciò che caratterizza l’impresa pedagogicoeducativa delle sorelle Agazzi e che costituisce l’elemento più
importante dell’attualità della scuola agazziana è, appunto, la
volontà e l’arte di penetrare nel mondo dell’infanzia per costruire una scuola in cui ognuno si riconosca totalmente.
Il germe vitale ha una sua struttura che deve essere conosciuta, rispettata, amata. È essa che suggerisce all’educatrice i
comportamenti educativi, è il germe vitale che ci dice di quali interventi ha bisogno il suo sviluppo. Nella relazione letta al
Congresso di Torino, Rosa rilevava, tra l’altro, che il «segreto della madre di Froebel e della maestra giardiniera sta appunto
nell’arte di saper dare forma educativa alle aspirazioni fisiche e
spirituali del bambino» (Agazzi, 1898, p. 11). In ossequio al diritto del bambino di vivere e crescere secondo la propria natura, Rosa Agazzi esaminava e valutava con grande obiettività l’opera del Froebel e dell’Aporti, nonché le degenerazioni del fröbelismo e dell’aportismo. Ella metteva in rilievo che il pensiero
112
dei due grandi educatori era stato quasi in tutte le scuole male
applicato, perché non pienamente compreso. L’errata interpretazione dello spirito fröbeliano e aportiano aveva determinato un
metodismo intellettualistico arido e incapace di favorire la spontaneità del bambino. Nella relazione rilevava tra l’altro che la degenerazione aveva ridotto il sistema fröbeliano «a un programma di lezioni aride, stucchevoli, tutte di un colore: sempre le
stesse domande, sempre le stesse risposte, perfino lo stesso tono di voce». «Ma la constatazione, se riguardava le educatrici,
imponeva l’attenzione al malvezzo con il quale si osteggiano artatamente le proposte innovative, ora per pura partigianeria, ora
per negligenza pedagogica. Se dunque è doveroso criticare chi ritiene di aver organizzato un giardino fröbeliano per il semplice
fatto di aver adottato i doni frobeliani, non meno doveroso è criticare coloro che con argomentazioni artificiose e di comodo
(“Froebel era tedesco, era protestante, era un mattoide: il suo
metodo sterilizza il sentimento, opprime invece di sviluppare…”)
impediscono la comprensione della verità che il messaggio frobeliano contiene» (M. Mencarelli, 1983, p. 19).
Maestra profondamente onesta e ossequiosa della verità,
Rosa Agazzi riconosceva al Froebel il merito di aver creato un’istituzione infantile nuova, del tutto diversa dai precedenti asili, che erano più sale di custodia che istituzioni educative; riconosceva pure al Froebel il merito di aver esaltato alcune caratteristiche dell’infanzia, quali il bisogno ludico, l’afflato conoscitivo e operativo, la necessità del rapporto tra lo spirito e le cose, tra l’io e la natura. L’influenza esercitata dal Froebel sull’educazione infantile europea ed extraeuropea è scaturita dalla
difesa di queste fondamentali connotazioni dell’infanzia. «Fröebel
ha dei torti innegabili, ma ci ha dato un’eredità di principi e di
mezzi educativi, la bontà dei quali se poté essere discussa non
fu però mai emulata e tanto meno superata. Condanniamo pure il misticismo che avvolge le sue idee, condanniamo, se si vuole, la sedentarietà dei suoi esercizi, ma condanniamo anche noi
stessi se non sappiamo trovare in lui il pedagogista che tenta,
prova, riprova, eccede, modifica» (Agazzi, 1898, p. 10).
113
Se è vero che la degenerazione dei giardini d’infanzia è da addebitare all’incultura e all’incapacità professionale di una folta
schiera di maestre che hanno per anni applicato supinamente
il metodo fröbeliano, è pur vero che il sistema dell’educatore tedesco ha difetti innati che solo maestre professionalmente molto valide avrebbero potuto neutralizzare mutuando dal Froebel
lo spirito vivente della sua pedagogia, come hanno saputo fare
le sorelle Agazzi.
Il sistema del Froebel, carico di simbolismo (si consideri il significato metafisico dei doni), non poteva soddisfare le esigenze di movimento, di attività concrete, naturali, spontanee dei
bambini, che si servono delle cose solo per soddisfare il loro intimo bisogno ludico. Così, per esempio, la sfera non poteva essere in grado di trasmettere al bambino l’idea della perfezione
e del movimento; il cubo l’idea della quiete, e così via. Certamente chi avesse rifiutato l’intera struttura pedagogico-didattica dell’educatore tedesco avrebbe dimostrato di non comprendere i grandi temi del suo spirito, da cui è scaturita, ripetiamo,
la rivoluzione della scuola dell’infanzia. Rosa Agazzi vedeva la
causa del malessere degli asili infantili italiani nelle gravi carenze strutturali, nell’impreparazione delle maestre, nella condizione di indigenza della stragrande maggioranza dei bambini.
Quale definizione si potrebbe dare oggi dei nostri asili? Con quale
nome chiamarli? Ve n’ha di froebeliani, di aportiani, di misti:
abbiamo sale di custodia, abbiamo asili comunali, governativi,
privati. E chi v’insegna? Maestre e donne di ogni grado di coltura; laiche, religiose, con o senza patente, con o senza attitudini…
Come sono i locali? Havvene pochi di veramente splendidi, molti
discreti, moltissimi disadattati e malsani.
Eppure con tutta questa prospettiva di malessere generale dei
nostri asili, si trova chi ha il buon dovere di proporre che si
cambi il loro nome battesimale per darne uno che sia più proprio, più soddisfacente al concetto di chi li ha ideati.
È nobile il pensiero, ma credetemi, finché avete locali che sembrano tane, maestre incolte, bambini mal nutriti e più malamente educati, non osate parlare di asilo e di sistema italiano.
Volete farvi deridere? Non si dà ad una istituzione o ad un sistema un nome che dovrà essere affidato alla storia, se al di sotto
di questo nome si nasconde nulla più che una vuota astrazione
(Agazzi, ibidem, pp. 3-4).
114
Mi pare di poter dire che la fonte principale da cui traggono alimento la qualità e la funzionalità della scuola è costituita dall’opera qualificata del personale docente, il quale, oltre che della preparazione culturale, necessita di buone attitudini per poter rispondere alle richieste dell’educazione dell’uomo intesa come scienza e anche come arte. Purtroppo nelle scuole operano
molte persone prive di attitudini, che perciò provocano non pochi danni. «V’ha chi sarebbe nata apposta per divenire una brava massaia, un’ottima cameriera, un’eccellente sarta… ma il
nome – sartina – suona poco bene al suo orecchio, preferirebbe
sentirsi chiamare – maestrina –. Ma ecco che un bel giorno abbiamo la sartina-maestra o la maestra-sartina, e sono queste per
lo più che si cacciano negli asili d’infanzia, perché secondo loro
e secondo gl’idioti che giudicano, la scuola infantile presenta
quell’insieme di vaporoso e di leggiero che si presta alle tendenze morali di queste creature sviate» (Agazzi, ibidem, p. 6).
Per quanto concerne la posizione nei confronti di Ferrante
Aporti, le Agazzi accolgono in primo luogo la religiosità e l’amore posti dall’abate a fondamento dell’educazione dei fanciulli.
L’istruzione e la formazione del popolo, poi, sono una necessità
cristiana e civile profondamente sentita sia dalle Agazzi che
dall’Aporti, ma mentre questi vive in un’età storica in cui il diritto all’istruzione non viene codificato e, pertanto, il popolo
povero può fruire solo delle istituzioni caritative, che nascono
per iniziativa privata, le maestre Agazzi operano in un clima socio-politico in cui l’obbligatorietà dell’istruzione è una conquista nazionale e le istituzioni scolastiche per l’infanzia vengono
considerate una necessità sociale e pedagogica. Se nell’età aportiana i politici tutt’al più lasciavano fare ai privati in fatto di
educazione, dopo l’Unità anche i politici affrontano il problema
dell’educazione popolare, si occupano della formazione delle
masse popolari e riconoscono l’istruzione come diritto fondamentale della persona, il che denota una diversa maturità politica e culturale.
Ciò che le Agazzi respingono degli asili aportiani è l’eccessivo peso istruttivo, nonché il nozionismo legato a una didattica
115
verbalistica, tabellonistica. A nostro parere, l’Aporti fu indotto
alla preparazione di nutriti programmi per i bambini dal fatto
che i poveri non potevano frequentare un corso regolare e completo di studi: dare, perciò, a chi frequentava i suoi asili, una
formazione di base, che abbracciasse contenuti che andavano
dalla lettura alla storia sacra, dalla grammatica all’aritmetica,
voleva dire consentire a chi non avrebbe frequentato, forse, altre scuole, l’impatto con un sapere essenziale, anche se in genere abborracciato e impartito con metodi verbalistici e con
costante e talvolta esasperante reiterazione.
Assente è, inoltre, negli asili aportiani, l’attività ludica, che
è, invece, un mezzo di grande importanza per il processo autoformativo sostenuto dalla scuola agazziana.
V’è, poi, la precettistica didattica del Manuale di educazione
e di ammaestramento dell’abate, che, oltre a costituire un elemento di notevole riduzione della spontaneità delle maestre, è
altresì un elemento che, se applicato alla lettera, riduce la libertà dei bambini, le loro possibilità espressive, la loro spinta
partecipativa. Allora, il bambino delle Agazzi è un essere che deve avere, pur nella necessità dell’ordine, la piena possibilità di
autorealizzazione, di autoformazione, attraverso le naturali attività che la scuola propone quotidianamente. Nell’ambito delle possibilità dell’autoformazione e di un sapere consono alla
spiritualità dei piccoli, emergono le caratteristiche più importanti e degli asili aportiani e della scuola agazziana.
Resta indubbiamente un grande merito di Ferrante Aporti la
preoccupazione per un’educazione totale del bambino considerato nella sua componente fisica, morale e intellettuale. Degna
di nota è altresì la preoccupazione che i bambini vengano amati, nutriti e cresciuti in ambienti autenticamente cristiani, guidati da un educatore «che si rivesta di sentimenti tutti paterni
verso i suoi allievi. Se non lo fa o non ne è capace, non giungerà
mai ad educarli, perché a ben riuscire in questa nobile impresa è d’uopo avere una pazienza da padre, convien ritornare in
qualche modo fanciulli, per mettersi a portata della loro intelligenza, impartire le istruzioni con vivezza ed ilarità, risponde-
116
re con bontà a tutte le loro domande, accarezzarli di tempo in
tempo al fine di addolcire in loro la pena del travaglio, in somma vivere da saggio amico e consigliere e direttore con loro,
amarli siccome propri figliuoli» (Aporti, 1958, p. 110). È un
pensiero che potremmo leggere in un Pestalozzi, in un Giovanni
Bosco, o in qualsiasi pedagogista che ponga come condizione
primaria del problema educativo la dignità del bambino e la sua
necessità di essere amato.
Le sorelle Agazzi accolgono totalmente le finalità educative di
Froebel e di Aporti, ma rifiutano quanto del loro metodo possa
rendere inerte e disinteressato il bambino impedendo la crescita
di quel germe vitale che costituisce la radice dell’uomo.
Il soggetto dell’educazione è il bambino, perciò è necessario
guardare ai suoi autentici bisogni e non al metodo, che è un
semplice strumento di cui ci si serve per soddisfare le necessità
del germe vitale. Concepire il metodo come l’insieme di una serie più o meno consistente di comportamenti da applicare in ogni caso, significa non tenere affatto conto del soggetto dell’educazione, né dell’intelligenza dell’educatore, al quale spetta il
compito di dare anima al metodo servendosene per aiutare il
bambino nel percorso dell’autoformazione.
Le Agazzi non parlano mai di metodo, questa definizione fu
data dagli altri, e questo
banale premio fece nascere un vespaio.
Nessuna cosa nuova e buona (specie se senza pretese) può andare per il mondo scompagnata dal morso dell’ignoranza, dell’invidia, della malignità; nessuno vuol sentirsi inferiore al proprio
simile, e punge, e chiacchiera, e sputa odio pur di riuscire a
schiacciare un immaginario motivo di orgoglio. Così è avvenuto e
sta avvenendo del cosiddetto «metodo Agazzi» da chi non lo può
digerire.
Quante alterazioni! Quante falsità! Quante espressioni non dette
fanno risalire alle Agazzi! (Mazzetti, 1967, p. 213).
S. Macchietti rileva che più che di metodo Agazzi, si deve parlare di sistema agazziano perché il metodo, nascendo dalla conoscenza della persona, deve essere flessibile, adeguabile alle
117
persone, che sono diverse tra loro. Perciò la libertà d’insegnamento è sempre in relazione alla necessità di conoscere il soggetto dell’educazione e di adeguarvi contenuti e comportamenti didattici. Se nessuno può mettere in dubbio la diversità delle persone sia sul piano fisico che su quello spirituale, emotivo,
è assurdo parlare di metodo come modo di condurre a priori un
insegnamento (Agazzi – Serenella Macchietti, 1991, p. 147 e
segg.).
Il metodo come risultato di una esperienza di un educatore da
passare a un altro educatore come strumento risolutore di difficoltà viene decisamente respinto dalle sorelle Agazzi, non solo
perché il maestro consegnatario di quell’esperienza non sarebbe in grado di elevare le proprie capacità professionali, ma anche e soprattutto perché gli alunni potrebbero subire gravi danni. Al contrario, il metodo come modo di ricerca, di orientamento in un impegno conoscitivo degli alunni, dell’ambiente di lavoro, delle necessità naturali dei bambini può certamente essere elemento di promozione professionale e culturale. Da qui la
necessità di approfondire sempre più, nella scuola di Mompiano,
la conoscenza del «germe vitale», delle sue caratteristiche.
Conosciuto, cioè, il bambino effettuale, con i suoi bisogni, i suoi
valori e i suoi interessi, Rosa Agazzi lo chiama a sé, così come è,
così come parla, così come pensa, con le sue preziose «cose da
nulla», con le sue esuberanze e le sue stesse molte miserie individuali e d’ambiente sociale, e dicendogli «Fa’», gli affida di
costruirle la scuola materna; ed essa – fattasi «mamma» consapevole – per i sentieri dell’amore – dell’«amore pensoso», ossia
carico di pensiero, di cui parla il Pestalozzi – gli prescrive di giocare, e, in quel giuoco, lo «ordina», lo sospinge e guida ad ordinarsi, e gli fa il dono della personalità, dei caratteri e dei valori
dell’uomo (Agazzi – Serenella Macchietti, 1991, p. 109).
L’ambiente scolastico e le attività educative
Le caratteristiche che deve avere l’ambiente scolastico emergono chiaramente dalla definizione che Rosa Agazzi dà della scuo-
118
la materna: «Noi la chiameremo indifferentemente con questo o
altro nome che richiami alla mente un ritrovo educativo per l’infanzia, senza preoccuparsi di etichette vecchie o nuove.» (Agazzi,
1985, p. 14). Correlate con questo concetto, infatti, sono non
solo le finalità della scuola, che consistono nell’educazione dell’infanzia – termine generico, ma comprensivo di tutte quelle
componenti, condizioni, mezzi, che sono insite nel concetto di
educazione –, ma anche le caratteristiche strutturali del luogo
dove i piccoli debbono avere la possibilità di autoeducarsi.
L’ambiente scolastico necessita, perciò, di alcuni requisiti che
l’educatrice deve creare per favorire il processo di autoformazione del bambino. La scuola, per essere un ritrovo educativo,
deve essere in grado in primo luogo di consentire la vita comunitaria, favorire le dinamiche relazionali attraverso l’organizzazione della vita di gruppo.
Essa deve essere strutturata in modo che tutti abbiano la
possibilità di stare a proprio agio, di vivere e crescere insieme.
La scuola, perché possa essere il luogo di ritrovo educativo, deve, in altre parole, creare le condizioni che soddisfino i bisogni
profondi degli alunni. Perciò è importante, per Rosa Agazzi,
che l’educatrice prepari prima dell’inizio dell’attività didattica
l’ambiente educativo. La prima cosa da fare è «dare alle cose un
aspetto nuovo, più attraente» (ibidem, p. 14); è importante anche curare l’aspetto igienico: lavare e spolverare, fare entrare la
luce e il sole negli ambienti in cui i bambini si incontrano. La
cura dell’educatrice non deve essere limitata all’ambiente più
frequentato, dove entrano quasi ogni mattina le mamme con i
loro piccoli, ma deve essere rivolta a tutti gli ambienti scolastici: bagni, refettorio, aule, cortile, giardino, che insieme formano l’ambiente educativo, perché in tutti gli spazi della scuola il
bambino si muove e opera.
La scuola non deve essere un luogo lussuoso, diverso da
quello della famiglia, ma deve essere luogo ricco di stimoli e di
opportunità formative; questa ricchezza differenzia l’ambiente
scolastico da quello familiare, ma non impedisce la continuità
tra l’ambiente domestico e quello scolastico che è una condi-
119
zione indispensabile per rendere gradita la scuola al bambino
e favorirne, così, il processo di socializzazione. L’educatrice
svolge un ruolo importante nel rapporto bambino-ambiente
scolastico, scuola e famiglia, ella deve essere consapevole che
l’arduo compito dello studio del bambino in campo, in azione,
può essere notevolmente facilitato da una accurata preparazione dell’ambiente educativo, ove la presenza dell’educatrice
diventa forza trainante quando i piccoli sentono appagati i loro
bisogni naturali, che sono di natura affettiva (il bambino desidera amore, per sentirsi sicuro); di natura ludico-operativa (il
bambino desidera giocare e fare concretamente); di natura cognitiva (il bambino desidera conoscere, sapere, imparare); di
natura relazionale (il bambino vuole vivere e operare con i propri simili, star bene con gli altri). Rosa Agazzi insiste sulla necessità che la maestra penetri giorno per giorno nell’animo dei
piccoli, stando e operando accanto a loro. Porsi, dunque, «al
servizio del bambino per soddisfare i suoi bisogni e consentirgli di concretizzare i suoi diritti» (Macchietti, 1986, p. 75) diventa una necessità, direi un dovere fondamentale di ciascuna
maestra, e quanto più pienamente questo vivere viene assolto,
tanto più si è in grado di farsi educatori dell’infanzia.
Quando si dice che è necessario soddisfare i bisogni del
bambino, occorre sapere quali sono tali bisogni. Talvolta siamo
tanto disponibili con i bambini, tanto premurosi che consentiamo loro di fare ciò che vogliono, senza preoccuparci di valutare la portata educativa delle nostre concessioni. Quali sono,
dunque, i bisogni autentici del bambino?
Non è, per esempio, da considerare un bisogno ludico quello di un bambino che mette a soqquadro gli oggetti che altri coetanei stanno mettendo in ordine; non è un bisogno quello di colui che si mette a tavola senza prima lavarsi le mani.
Bisogno, al contrario, è quello che, una volta soddisfatto, aumenta la conoscenza e le capacità operative del piccolo, la capacità di portare a termine, per esempio, un gioco che richieda
intuizione o abilità, nel rispetto delle regole prestabilite; la capacità di giocare nel proprio gruppo senza creare disturbo ad al-
120
tri gruppi o singoli individui che stiano facendo un gioco o un
lavoro diverso.
Cosa molto importante è, anche, per l’educatrice, la capacità
di programmare le attività scolastiche. È pur vero che le Agazzi
non danno al programma un valore assoluto perché ritengono,
giustamente, che la vita della scuola ridotta a schemi programmatici sarebbe rigida, inefficace (si consideri, a tal proposito, il valore delle lezioncine e delle attività occasionali) ma il
programma, se inteso come «guida preparata allo scopo di dare al nostro lavoro il senso della misura» (ibidem, p. 75), in altri termini, se esso equivale a una programmazione ampia e
flessibile, centrata sui bisogni autentici degli alunni e attenta
alle risorse dell’ambiente educativo, diventa un efficace strumento di lavoro.
A questo proposito Rosa Agazzi, alla domanda che da se
stessa si pone «Per chi va fatto il programma della scuola materna, o per meglio dire, che si intende, in generale, per programma d’asilo infantile?» risponde che «la civiltà dovrebbe insegnare alle famiglie, al pubblico, ma specialmente a chi presiede alla scuola materna, che non essi, ma il bambino dev’essere oggetto delle nostre cure» e che tutti i «bambini indipendentemente dalla classe sociale di appartenenza, hanno bisogno di cure» e che «la base dell’educazione deve essere pari a
tutti gli individui e per tutti dovrebbe essere ispirata a praticità»
(ibidem, p. 77).
La problematica odierna sulla programmazione didatticoeducativa, nel richiamare l’attenzione dell’educatrice sull’importante momento della verifica delle attività svolte, ci dice che
qualsiasi programmazione deve avere come requisito principale la flessibilità; ciò vuol dire che qualsiasi contenuto e modo di
proporlo devono essere di volta in volta adeguati alla realtà
della sezione, alle richieste sempre nuove del bambino, alla
progressiva evoluzione del «germe vitale». Il carattere flessibile
della programmazione è in particolare determinato dalla necessità di eliminare eventuali errori di impostazione. Il concetto della flessibilità spiega inoltre come la conoscenza dei pro-
121
blemi non ha un valore definitivo e che, in particolare nella
scuola materna, luogo di formazione di intelligenze, la condizione della flessibilità si fa garante del cambiamento, dell’innovazione migliorativa.
Il pensiero delle Agazzi è di grande attualità proprio perché
ci pone dinanzi a un bambino vivo, a una realtà a sé, ma in continuo cambiamento, in continua evoluzione. Tutto ciò che si
progetta al di fuori della realtà concreta e viva rappresentata dal
bambino assume connotazioni aprioristiche e non può produrre effetti educativi.
Un altro importante requisito dell’ambiente educativo è l’ordine. Come in famiglia la buona massaia ha a che fare con molte cose che la impegnano quotidianamente, così la maestra
opera servendosi di molte cose; come nella famiglia sarebbe impossibile alla massaia continuare il suo lavoro proficuamente
se, dopo essersi servita delle cose, non le rimettesse in ordine,
così nella scuola ogni cosa lasciata fuori posto costituisce disordine e impedisce alla maestra un lavoro ordinato e significativo sul piano formativo. La vita scolastica, dunque, al di
fuori dell’ordine sarebbe improduttiva. «Il concetto di ordine
dovrà pertanto entrare come caposaldo nella grande famiglia
della scuola materna. Di fatto come si potrebbe denominare
scuola di educazione per l’infanzia se quivi il bambino non fosse messo nella condizione di recepire l’ordine attraverso le varie manifestazioni della giornata educativa?» (Agazzi, 1985, p.
24). Poiché nella scuola di Mompiano vi è una grande ricchezza di cose, che vanno dagli oggetti che formano il corredo personale del bambino, tutti contrassegnati, all’assai vario materiale didattico costituito dalle cianfrusaglie e dagli oggetti costruiti nella scuola, sarebbe veramente impossibile raggiungere obiettivi educativi se non si badasse all’ordine materiale che,
come giustamente rileva Rosa Agazzi, «apre sovente la via all’ordine morale». Immaginate una scuola materna che, accogliendo sessanta-ottanta bambini, vivesse nel disordine! Ci sarebbero tutti i presupposti per diventare matti, dal momento
che i molteplici oggetti usati quotidianamente non solo non
122
avrebbero funzione educativa, non sarebbero cioè elementi utili per gli esercizi di sviluppo, ma favorirebbero il caos, l’anarchia
e, perciò, il fallimento dell’azione educativa. D’altra parte il
bambino della scuola materna ha possibilità di rapidi cambiamenti: egli è pronto a passare da un adattamento istintivo a un
adattamento consapevole che denota la capacità di distinguere la realtà del proprio io dalla realtà esterna, perciò è in grado
di recepire l’ordine.
Parlando della necessità dell’ordine dell’ambiente scolastico le
Agazzi fanno intendere chiaramente che la libertà del movimento, dell’azione del bambino non può essere intesa come possibilità di fare tutto ciò che si vuole. Invero, non so immaginare ciò
che succederebbe in una scuola materna ove l’insegnante non
fosse costantemente vigile sulle azioni, sui movimenti dei bambini. Qui la libertà deve essere intesa come possibilità di muoversi e di fare in momenti e in ambiti che aiutino la formazione
della disciplina, dell’autoformazione: occorre dare ai bambini la
possibilità di relazioni e rapporti positivi, di crescita sociale, intellettuale e morale con il mondo esterno, con persone e cose. La
presenza della maestra deve costituire, per richiamare un concetto fondamentale della teoria educativa di Laberthonnière,
una autorità liberatrice, liberatrice dai limiti connessi con la natura umana e, perciò, formatrice di autonomia; «la maestra non
è già spettatrice dell’azione anomica del bambino, bensì promotrice dell’ordine in quanto essa è lì a proporre i fini di serie di atti buoni e possibili al bambino e a correggerne le deviazioni
dannose o pericolose» (Agosti – Chizzolini, 1969, p. 41 e segg.).
È impossibile eliminare totalmente l’eteronomia dal momento che non esiste essere umano che non debba quotidianamente superare degli ostacoli, siano essi costituiti dalla semplice presenza degli altri, dalla volontà di coloro che rappresentano l’autorità, siano essi dovuti all’ambiente in cui si vive.
È ovvio che la qualità, il modo di essere dell’eteronomia riflette
la formazione morale e culturale di chi assume la funzione di
guida. È, in ogni modo, nella ineliminabile limitatezza umana
che la libertà dei singoli uomini cresce fino a identificarsi con il
123
pieno riconoscimento della dignità di ogni persona, con il
rispetto di ogni cultura, di ogni forma religiosa.
Nell’ambito della pedagogia, il problema della libertà psicologica,
morale e civile si ripropone in un contesto particolarmente delicato. Se è vero infatti che la libertà di ciascuno deve crescere
compatibilmente con la libertà degli altri, qui sono in gioco due
libertà, quella dell’educatore e quella dell’educando, che si trovano, però, a stadi differenti di sviluppo. Che la libertà di ciascuno debba crescere insieme con la libertà degli altri, e solo a
patto che la libertà di ciascuno cresca in quanto cresce la libertà
di tutti, è uno dei principi fondamentali della stessa convivenza,
ove si pensi che il cardine capitale della morale del diritto, cioè il
riconoscimento dell’altro come un altro se stesso (che è fondamento della morale dell’amare il prossimo proprio come se stesso) porta a concludere che ogni rivendicazione in nome dei principi della difesa della persona, da chiunque venga prodotta, è
rivendicazione in pari tempo per sé e per tutti coloro che sono,
possiamo dire, metafisicamente prima ancora che fisicamente,
identici con il proprio sé e quindi identici per diritti e per doveri.
È una necessità di coesistenza, di collaborazione che rende la
crescita della libertà indubbiamente più difficile ma anche più
affascinante, in quanto permette la costituzione di nuove realtà
a livelli superiori di esistenza, quali sono le realtà che pone in
essere la storia (Laeng, 1982-83, pp. 35-36).
Questo senso della libertà, che emerge nello spirito morale
delle maestre di Mompiano, spiega con chiarezza come la divisione di fini morali e spirituali esiga la cognizione della dignità
della persona, perché è sulla base di questa dignità che la
libertà e l’impegno umano assumono valore.
La scuola materna come ritrovo educativo deve essere una
comunità guidata verso un solo traguardo: la formazione della
persona nel contesto comunitario. Questa scuola non può trascurare nessuno, deve promuovere la crescita di tutti, ma questa promozione non può prescindere dalle regole, che rappresentano non un impedimento al processo educativo, bensì un
elemento di opposizione dialettica che promuove l’autonomia
della persona, ecco perché la libertà del bambino richiede
un’organizzazione della vita scolastica e come l’autonomia scaturisce dall’eteronomia.
Mettere il bambino nelle condizioni di rispettare l’ordine
124
significa molte cose: aiutarlo nella formazione del gusto estetico, nella formazione di un habitus morale, di quella forza
interiore che è sicura vittoria sul cedimento e sugli istinti; vuol
dire aiutarlo a socializzare con gli altri, a vivere in armonia con
i propri simili, con l’ambiente fatto anche di cose ordinate per
uno scopo; vuol dire altresì mettere il bambino nelle condizioni di intuire la necessità del rispetto delle cose e del loro ordine; consentirgli di autoeducarsi.
L’ordine non ha soltanto l’ufficio dell’“ad ogni cosa un posto, ogni
cosa al suo posto»; ordine vuol dire senso del buon gusto e del
bello; l’ordine tiene il luogo della disciplina; indica la retta discorsività delle operazioni intese a un conseguimento, ossia, il processo intelligente della logique agie, della logica in azione e degli
atti successivi e coordinati in vista di un risultato; esprime l’esigenza e il fatto della razionalità nella vita, nel comportamento e
nel modo di fare e di lavorare; rappresenta l’autodominio degli
impulsi istintivi e il conseguito superamento dell’ «ignoranza»
morale; corrisponde alle istanze appagate della socievolezza;
coincide con la capacità di intendere l’armonia e il finalismo dell’universo, di situarvisi e d’adoperarvi; in una parola, in una
scuola dove il bambino è libero, attivo, attore ed autore della
scuola stessa, l’ordine è il comporsi della libertà sfrenata in
libertà auto-ordinata (Agazzi – Serenella Macchietti, 1991, p. 96).
Come nella famiglia ogni membro ha una funzione, un lavoro,
un compito da svolgere, e l’insieme delle attività di ciascuno dà
luogo alla vita familiare, così nella scuola di Mompiano ogni
bambino ha un compito da svolgere e le attività di tutti consentono la vita in comune, dove chi può di più aiuta chi può di
meno, chi sa di più insegna a chi sa di meno. Il mutuo insegnamento, sotto la vigilanza della maestra, ha un peso notevole sul piano della socializzazione. Ci si rende subito conto delle necessità della vita di gruppo perché la vita di un collettivo
contrasta sovente con quella del singolo, che ha interessi diversi
da quelli che animano la vita di gruppo; così, per esempio, se un
elemento del collettivo si dovesse rivelare pigro o svogliato, la pigrizia verrebbe subito fugata dal collettivo che lavora. Se ogni
mattina la prima cosa da fare è indossare il grembiulino e venti bambini su trenta lo fanno senza alcuna remora, gli altri
125
dieci non impiegheranno molto tempo a rendersi conto della necessità di allinearsi con gli altri, di seguire gli altri per il bene comune, per il bene della scuola. Coercizione o necessità di organizzare la vita comunitaria? È, poi, nella natura dell’uomo la
propensione ad aiutare chi appartiene al proprio gruppo e perciò questo non accade solo in casi eccezionali, ma quasi sempre nella normalità, perciò la minoranza «debole» viene spinta
dalla maggioranza verso il conseguimento degli obiettivi comuni. Nella scuola di Mompiano, il lavoro, è inteso come attività generale qualificante del metodo agazziano che, in contrapposizione con quello di tante altre scuole dove impera la parola della maestra, possiamo definire metodo operativo. L’elemento lavoro diventa, come scrisse Lombardo Radice, «registro regolatore della vita».
Il lavoro nella scuola di Mompiano
Con il termine lavoro intendiamo tutto ciò che si fa durante la
giornata a scuola in virtù dei fini dell’educazione. Esso perciò
comprende le attività finalizzate alla formazione integrale del
bambino, e poiché il gioco è l’attività più congeniale all’infanzia,
il lavoro deve svolgersi, quanto più è possibile, sotto forma ludica, perché solo così sollecita la partecipazione viva dell’individuo alla vita scolastica in generale.
Gli obiettivi fondamentali del lavoro sono la socialità, la cognitività, la moralità. Attraverso le attività e l’uso dei materiali,
gli alunni imparano a stare insieme, a operare gli uni accanto
agli altri, a conoscere il lavoro comune, ad avere un’idea concreta di come l’uomo trasformi la materia in cose utili servendosi delle proprie braccia, delle proprie capacità mentali e degli strumenti che egli stesso costruisce. Il bambino attivo, che
ha la possibilità di agire, di fare, di trasformare le cose, non solo soddisfa un suo profondo, naturale bisogno, ma crea con la
sua attività un clima gioioso di apprendimento, che è la condizione del successo, di un’autentica scuola per l’infanzia.
126
Il valore fondamentale rappresentato dal lavoro concreto del
bambino è certamente costituito dalla valenza etica del lavoro
stesso: il bambino impara molto presto che nulla si fa da sé, che
molte cose dell’ambiente in cui viviamo sono frutto del lavoro
dell’uomo, del suo costante impegno.
Egli impara altresì che l’insieme delle forze dei singoli individui crea cose che il singolo da solo non potrebbe fare e che,
pertanto, vi sono attività che possono essere compiute singolarmente e altre che debbono essere fatte con il concorso di più
persone. Il bambino impara che solo attraverso il lavoro cresce
fisicamente e spiritualmente, acquista coscienza dei suoi limiti e, perciò, delle sue possibilità. Sappiamo che l’organizzazione di Mompiano è tale da dare il massimo impulso alla vita comunitaria, al processo di socializzazione; il mutuo insegnamento e le attività di gruppo sono un evidente aspetto di questa organizzazione volta a far conoscere a tutti i bambini la vita della scuola.
Ogni attività, che la scuola finalizza al raggiungimento di un
preciso obiettivo educativo, non avrebbe nessun valore pedagogico qualora scaturisse da una imposizione esterna, da un
comando dato dalla maestra, ma non sentito dall’alunno; è, invece, elemento di elevazione, di conoscenza, di creatività, di moralità in quanto è ravvisata da tutta la comunità scolastica come bene necessario della comunità stessa. Quale essere umano, d’altronde, resterebbe inattivo in un gruppo caratterizzato
da una corale attività? Sarebbe assolutamente anormale colui
che si allontanasse da questo fervore o chi ostacolasse l’attività
degli altri. La caratteristica principale di un gruppo di bambini
che vivono insieme sotto la saggia sorveglianza di un educatore è l’operosità spontanea. Certamente vi sono bambini più o
meno svelti, più o meno pronti, ma nessuno si estranea dal
gruppo che lavora, se nel gruppo, beninteso, esistono i presupposti per dare risposte adeguate a un interesse. Questi presupposti non possono mancare nella scuola agazziana, organizzata in modo da soddisfare gli interessi dei bambini, che trovano ampi spazi specialmente nelle attività di giardinaggio e or-
127
ticoltura, attività «eccellenti», anche perché danno ai piccoli la
possibilità di lavorare all’aria aperta, di imparare ad amare la
bellezza e l’ordine della vita naturale, ad aver rispetto per la proprietà, in quanto l’amore con cui i bambini preparano e curano le aiuole e sistemano le piantine messe a loro disposizione
crea un clima di totale partecipazione e reciproco rispetto. Molte
maestre conoscono il valore pedagogico del giardinaggio, ma
sanno tutte che quelle piccole aiuole individuali e quell’aiuola
comune rappresentano in miniatura un programma pratico di
educazione morale e civile?
Non credo. Se lo sapessero molte si guarderebbero dal commettere l’abuso di spogliare le aiuole dei bambini. Occorre rispondere. Esiste una proprietà privata e una pubblica. Il rispetto all’una e all’altra costituisce diritti e doveri (Agazzi, 1985, pp. 413414).
Accanto alle occupazioni che implicano movimento, nella scuola di Mompiano sono anche degne di grande rilievo quelle che
le Agazzi chiamano occupazioni tranquille,
quelle che vengono come correttivo alla vita movimentata. La vita
all’aperto, il giardinaggio e l’orticultura, le passeggiate, gli esercizi igienici di lavatura, coi necessari trasporti di attrezzi (aggiungansi le ore afose della stagione estiva) richiedono l’alternarsi di
occupazioni calme, ma piacevoli, in cui lo spirito possa vivere
serenamente senza l’eccitazione e l’impulsività della vita fisica
(Agazzi, 1976, p. 231).
Queste occupazioni vanno dalla osservazione degli album illustrati, preparati con figure ritagliate dalle educatrici e dagli
alunni, alle attività espressive, consistenti nella preparazione di
disegni, fatti con semi vari, con vari legumi, alla mondatura del
riso, all’esercizio di incollatura della carta colorata, all’uso del
sacchetto dei lupini, ai disegni con la sabbia, l’erba, la ghiaia, al
gioco della tombola oggettiva, molto istruttivo oltre che divertente
perché impegna in vario modo tutti gli alunni delle sezioni con
l’uso di contrassegni adatti alla prima, alla seconda e alla terza
sezione. I bambini hanno a che fare con figure di animali, con
128
mezzi di trasporto, utensili, arredi, con il singolare e il plurale
delle cose, con il maschile e il femminile; con le qualità, con le
azioni, con figure di nomi che vogliono l’apostrofo e così via.
La ricchezza delle cose, delle immagini, l’ampia possibilità di
scegliere un gioco, un’attività, la benevola e stimolante vigilanza
delle maestre fanno della scuola di Mompiano una istituzione in
cui il bambino ha la possibilità di trovare l’ambiente ideale per la
«costruzione» della propria personalità, della propria umanità 3.
Contrassegni e museo didattico
Una nota particolarmente significativa della vita scolastica di
Mompiano è rappresentata dall’impiego dei contrassegni e dalle cianfrusaglie, che costituiscono il museo didattico agazziano
e rappresentano l’espressione della genialità didattica ed educativa delle maestre bresciane.
I contrassegni non sono altro che le immagini degli oggetti,
delle cose, che i bambini scelgono come proprio emblema, come segno distintivo. Ogni piccolo ha il proprio contrassegno,
che può essere l’immagine di un oggetto qualsiasi: un bicchiere, una bottiglia, un frutto, un albero, un animale.
Tale immagine è riprodotta su tutte le cose che appartengono al bambino: la si trova sul banco dove egli si siede, sul posto occupato in refettorio, sul sacchetto che contiene le cose
personali di igiene, sul grembiulino, sulla sedia.
Il contrassegno è, dunque, una specie di matricola del piccolo scolaro. Ognuno «legge» il proprio contrassegno e si comporta di conseguenza; sa che non deve appropriarsi delle cose
altrui, che deve rispettare l’ordine determinato dai contrassegni. Questo materiale ha molta importanza non solo nell’orga-
3.
Vedi R. Agazzi, Guida per le educatrici dell’infanzia, 1985, p. 109 e segg. e il
libretto L’arte delle piccole mani, in cui l’autrice propone molte attività espressive.
129
nizzazione generale della scuola, degli ambienti educativi, ma
anche sul piano didattico in senso proprio, perché la maestra
se ne serve durante i vari insegnamenti e, perciò, sempre per fini educativi, per attivare processi di sviluppo, di conoscenza, di
formazione.
Il contrassegno è l’immagine di un oggetto noto al bambino,
che ne conosce, perciò, il nome e l’uso; ogni bambino, anche se
non è in possesso del meccanismo della lettura, sa leggere il
proprio contrassegno, cosa che non riusciva a fare il bambino
che frequentava gli asili tradizionali, dove
c’era poco da pensare per ottenere l’ordine materiale; non si trattava che di fissare un posto a ciascun bambino nello spogliatoio,
per riporvi gli indumenti di casa e il cosiddetto cestino della
merenda (sotto certe considerazioni di infelice memoria) e di
assegnare un bavaglino. La singola proprietà veniva contraddistinta da un numero, che, negli asili affollati, ascendeva a qualche centinaio. Così come si usa tuttora negli ospedali, nelle caserme e nelle carceri. Un vero contrassegno per il bambino analfabeta (Agazzi, 1976, p. 45).
A Mompiano ogni sezione ha i propri contrassegni, che formano gruppi speciali, in relazione all’età e agli interessi dei piccoli alunni. Così, la prima sezione ha contrassegni che appartengono al gruppo A e che in generale rappresentano oggetti il cui
nome è una parola bisillaba o trisillaba. Sono esclusi da questo
gruppo i nomi che cominciano per s impura. Del secondo gruppo, B, fanno parte oggetti i cui nomi sono piani o sdruccioli, alcuni sono al plurale e sono preceduti dall’articolo determinativo. Alla terza sezione appartengono i contrassegni del gruppo C,
che comprende i nomi apostrofati, con preposizioni e aggettivi.
Ripetiamo che nella scuola agazziana molta importanza ha
sul piano didattico l’organizzazione dei rapporti tra i bambini che
attuano il mutuo insegnamento: i bambini più piccoli, «pupilli»,
hanno dei tutori tra i bambini meno piccoli, la cui opera consiste nel guidare i più piccoli nelle prime conoscenze, con il sussidio dei contrassegni, che rappresentano, possiamo dire, il primo, fondamentale testo della scuola agazziana. Il compito che il
130
bambino più grande ed esperto svolge nei confronti del più piccolo rappresenta la base su cui si sviluppa il sentimento della
fratellanza: un bambino che aiuta l’altro a risolvere alcuni problemi, a superare alcune difficoltà non fa altro che porsi al servizio del proprio simile, condividere la sua fatica. Da questo germe di vita cristiana potrà nascere la futura società integrata?
Quando noi mettiamo un bambino di cinque anni nella condizione di osservare un altro bambino inferiore a lui per età e per
intelligenza, e gli diciamo: vedi, egli qui in alto non può arrivare,
perché è basso di statura; vuoi tu aiutarlo? Egli non sa quello
che tu sai; vuoi insegnargli qualche bella cosa? Egli è debole e tu
sei forte; vuoi tu proteggerlo?
Quando noi facciamo questo, applichiamo un principio della
morale cristiana – l’amore per il prossimo – mettiamo cioè le basi
del sentimento della fratellanza (Agazzi, 1985, p. 42).
È un insegnamento che ha un’enorme risonanza nell’animo
sensibile del bambino in un contesto scolastico ben organizzato; solo chi conosce la profondità del pensiero di un bambino sa
dire cose vere e profonde. A me pare che il compito fondamentale che deve assolvere la scuola dell’infanzia è di ordine morale, perciò l’organizzazione degli ambienti educativi, le programmazioni devono essere mirate innanzitutto al conseguimento di
obiettivi etici, di socievolezza, di amore tra i componenti di un
gruppo. I problemi di ordine cognitivo debbono scaturire dalla
maturazione della socialità del bambino.
Molte responsabilità nella disintegrazione del tessuto sociale
del nostro tempo sono da addebitarsi alla debolezza morale della famiglia e della scuola di base: si è dato troppo peso alla funzione conoscitiva della scuola indebolendone la funzione morale. Le Agazzi sono, invece, convinte della priorità della funzione
morale della scuola dell’infanzia sulla funzione conoscitiva, perciò i valori come il rispetto dell’altro, la civiltà, la gentilezza, l’altruismo assumono un posto di primo piano nell’organizzazione
della scuola intesa come «scuola di vita e di redenzione sociale».
È evidente come i contrassegni siano studiati in ragione di
una finalità didattica: i bambini possono imparare natural-
131
mente non solo il nome del proprio contrassegno, ma anche
quelli dei loro compagni; l’insieme dei contrassegni dà la possibilità di imparare molte cose a partire dalla pronuncia dei nomi, che assumono per le Agazzi un ruolo non trascurabile nell’insegnamento della lingua.
I contrassegni sono i sussidi didattici fondamentali di cui le
maestre si servono durante lo svolgimento delle varie attività; a
essi corrispondono le cose e le loro rappresentazioni grafiche;
cose e immagini della realtà (il ritratto) costituiscono il supporto su cui si costruisce in modo naturale, graduale e ludico la
formazione del bambino.
La presenza delle cose reali, per cui le Agazzi superano il tradizionale metodo oggettivo, che partiva dalle parole e non dalla realtà, dall’immagine e non dalle cose, dà effettiva concretezza all’insegnamento, assicurando la comprensione, a partire dalla corretta pronuncia del nome, dei concetti fondamentali quali quello di uguaglianza, disuguaglianza, contrapposizione,
colore, forma, dimensione. La comprensione di queste categorie
non può non avvenire sul piano della realtà, ma di una realtà
ordinata, presentata in modo da dare impulso allo sviluppo
linguistico e logico del bambino. La comprensione del concetto
di uguaglianza, per esempio, viene veicolata attraverso esercizi di osservazione eseguiti con grande attenzione. Spesso, rilevano le Agazzi, i bambini hanno l’opportunità di vedere cose
uguali, ma non ne notano l’uguaglianza perché sono poco attenti, non vengono indotti all’osservazione; quando, invece,
vengono guidati, essi sono in grado di notare le molteplici dimensioni della realtà.
La maestra, per la comprensione del concetto di uguaglianza, prepara due oggetti perfettamente uguali per colore, forma,
grandezza e stimola l’osservazione del bambino. Dopo vari accostamenti, confronti, misurazioni, sovrapposizioni, i bambini
recepiscono il concetto di uguaglianza. È importante che la notazione non sia fatta all’inizio dalla maestra, ma sia il risultato
di una esperienza fatta dai bambini. La maestra che dicesse:
«Bambini, vi ho portato e vi mostrerò cose uguali; ecco qui due
132
piatti uguali…» dimostrerebbe di non aver capito che l’attenta
osservazione di un bambino è la condizione per lo sviluppo della sua intelligenza; perciò, poter osservare, toccare, confrontare, pesare significa aiutare la maturazione di una esperienza,
che diventerà fonte di una serie di atti conoscitivi. Il bambino,
dunque, va guidato con sapienza nell’iter di una scoperta, di
una conquista: qualora esprimessimo al posto suo il concetto di
uguaglianza, non lo aiuteremmo certamente a progredire. Ma se
egli non arriva da solo all’attenta osservazione, allora occorre
stimolarlo.
L’accostamento di oggetti uguali si può fare nella scuola di
Mompiano su una ricca gamma di esemplari: scatole, palline,
ciondoli, tappi, boccette, medaglie, orecchini, bandierine, bottoni, eccetera, eccetera.
La ricerca dell’uguaglianza non avviene solo tra le cose, ma
anche tra le immagini delle cose. Dal concetto di uguaglianza,
poi, è facile avviare l’itinerario verso il concetto di disuguaglianza. Come l’educatrice prepara cose o immagini uguali, così potrà preparare cose o immagini disuguali: chiavi, matite, penne,
libri, eccetera. «L’occhio del bambino, esercitato ormai all’osservazione delle cose uguali, mediante gli esercizi indicati, è
colpito non già dalla causa ma dal fatto» (Agazzi, 1976, p. 66).
Gli esercizi mirati alla comprensione dei concetti di uguaglianza e di disuguaglianza guideranno il bambino verso la
comprensione del concetto di contrapposizione: due cose, pur
avendo lo stesso nome, la stessa forma, la stessa grandezza
possono presentare elementi che le contrappongono. Per esempio, due bottiglie uguali per forma, colore e grandezza possono
distinguersi per la qualità della superficie del vetro: una può essere liscia, l’altra ruvida. La contrapposizione può evidenziarsi
attraverso varie notazioni: bianco, nero, ruvido, liscio, pieno,
vuoto, piccolo, grande.
Le Agazzi danno grande importanza all’uso del materiale, al
confronto tra le cose, all’attenta osservazione. Gli esercizi, che
hanno lo scopo di guidare il bambino verso il concetto di uguaglianza, non chiamano in causa soltanto alcuni organi: l’occhio,
133
l’udito, il tatto, e così via, ma l’intera struttura psicofisica del
bambino; nell’osservare con attenzione una o più cose il piccolo non usa solo l’occhio, ma attiva le sue capacità attentive, le
sue facoltà di memorizzazione. D’altra parte, secondo la psicologia gestaltica, l’atto dell’osservare e del notare impegna la totalità delle facoltà dell’individuo, perciò un atto non ha effetti
solo su una parte dell’organismo, ma sulla totalità di esso.
Per il concetto di contrapposizione si propongono diversi
esercizi su cose o oggetti uguali per forma, ma contrapposti per
grandezza: una sedia grande e una piccola, un bicchiere grande e uno piccolo, eccetera.
Se i contrassegni hanno una funzione-guida iniziale nella
sfera formativa dell’alunno e costituiscono una parte importante dei sussidi didattici di Mompiano, il museo agazziano è
costituito da una particolare, ricchissima serie di oggetti portati
a scuola dai bambini. Questi oggetti vanno dal semplice chiodo trovato per strada al bottone, alle palline, ai vasi, ai sacchetti
di stoffa, alle cartoline, ai pezzetti di legno, di cuoio, di creta, ai
tappi di sughero e a tante altre cose semplici che non costano
nulla.
Oltre a questo materiale vi è quello preparato a scuola dalle
maestre e dai bambini: cestini, borse, forme ritagliate su carta
o cartoncini. Sono oggetti preparati con particolare cura a scopo didattico, perciò variano per grandezza, colore, materiale.
Lo scopo del museo didattico è quello di porre il bambino dinanzi alle cose come sono nella realtà: belle, brutte, piccole,
grandi, più o meno interessanti, più o meno appariscenti. Il
bambino arricchisce la sua esperienza solo se ha la possibilità
di osservare e toccare cose vere, che esistono nell’ambiente in
cui vive.
Il museo è in gran parte costituito dalle cianfrusaglie senza
brevetto. Le Agazzi intuiscono che operando con questo materiale spontaneamente collezionato si possono ottenere grandi risultati, perciò ogni oggetto viene ordinato, raccolto in scatole e
largamente usato; gli esercizi che si possono fare con questo
materiale povero possono essere molti e altrettanti possono es-
134
sere gli obiettivi educativi raggiungibili: conoscenza della materia in genere, discriminazione delle cose, delle forme, delle
qualità, delle quantità, delle funzioni, dei colori.
Il bambino nell’intuire ciò che è colore in genere per mezzo di una
considerevole varietà di cose colorate, ha ricevuto l’impressione
che il colore è la veste di cui si abbelliscono le cose.
Sotto quella veste, però, le cose non sono tutte uguali (egli ha
ormai il concetto di uguaglianza), anche se talvolta sono vestite
di uno stesso colore.
Egli ha veduto cose colorate di carta, di stoffa, di vetro, eccetera., senza però sapere che quella varietà di sensazioni ricevute
dalla mano, toccando le palline di rame, i rotolini di carta, le
perle di vetro, la stagnola delle caramelle, i nastrini di velluto, la
superficie dei bottoni, proviene da quella che viene chiamata
materia. Ora lo imparerà in breve e non lo dimenticherà più
(Agazzi, 1976, p. 101).
Imparare i nomi delle cose, delle piante, degli animali, conoscerne le funzioni, distinguere le varietà della materia è conoscere il mondo nel quale viviamo, arricchire la nostra esperienza, formare il linguaggio, strumento di socializzazione, di crescita. Esperienza diretta delle cose e formazione linguistica
proseguono con eguale ritmo su un’unica direzione. Il bambino
della scuola materna è in grado di apprendere la lingua nazionale? Lo è non certo per definizione, ma per esperienze sulle cose, sul mondo che gli sta intorno, nonché con la guida che la
scuola gli dà.
Sappiamo che le Agazzi, geniali organizzatrici di una vita
scolastica premurosa in primo luogo dei bisogni ludico-operativi del bambino vennero criticate per la loro preoccupazione
grammaticale, che, a dire del Gabrielli, costituiva «una delle ombre della geniale intuizione delle Agazzi». Questa preoccupazione proiettava, secondo il giudizio di alcuni studiosi, la scuola
agazziana oltre l’ambito delle naturali richieste e possibilità
dell’infanzia. A mio parere la preoccupazione per l’insegnamento delle regole grammaticali nel contesto della lingua parlata non costituisce un elemento d’urto con l’immagine di un
bambino reale. Piuttosto, ciò che crea elemento di contraddi-
135
zione è la preclusione del leggere e dello scrivere, itinerario che
certamente avrebbero potuto percorrere almeno i bambini della terza sezione. Ma le Agazzi partivano da presupposti diversi,
per esempio, da quelli montessoriani. La loro visione del bambino si accostava più a quella della Pizzigoni, secondo la quale
il bambino in prima elementare deve fare molte esperienze, deve osservare il mondo, deve conoscere le persone e le cose, non
il meccanismo della lettura e della scrittura, che sarà una conquista quasi automatica del bambino al secondo anno della
scuola elementare. Perché, dunque, preoccuparsi tanto della
lingua scritta e letta quando certamente è molto più proficuo
preoccuparsi della lingua parlata? Vedremo se anche la scrittura e la lettura potrebbero rientrare negli interessi e nelle capacità di un bambino di scuola materna. Qui diciamo che per
convincerci che il bambino è in grado di partecipare spontaneamente al mondo degli adulti, basta considerare le condizioni di due bambini, di normale intelligenza, che vivano in ambienti diversi: il primo in un ambiente ricco di informazioni e di
stimoli culturali, il secondo in un ambiente povero e molto carente dal punto di vista culturale. I due bambini riflettono inequivocabilmente due mondi diversi. Se, in effetti, è l’ambiente
di relazione che forma le basi per la futura preparazione dell’essere umano, la scuola non può non offrire al piccolo quelle
opportunità favorevoli alla sua formazione, che non sempre
l’ambiente familiare è in grado di offrirgli. Certamente la società
odierna è molto diversa da quella di sessant’anni fa, di conseguenza il bambino di oggi, se non è più intelligente di quello di
mezzo secolo fa, ha certamente possibilità di esperienze molto
diverse. Leggiamo negli Orientamenti del 1991: «Il bambino di
tre anni ha già acquisito una serie complessa di abilità linguistiche e diventerà sempre più capace, anche in virtù delle sollecitazioni offerte dalla scuola, di differenziare i piani temporali del discorso, di usare appropriatamente nomi, verbi, forme
avverbiali, ed aggettivi, di enucleare proposizioni all’interno del
periodo, di usare la subordinazione» (Orientamenti dell’attività
educativa nelle scuole materne statali – I discorsi e le parole,
136
giugno 1991). Il bambino, in altri termini, è in grado di partecipare attivamente alla vita sociale. Ebbene, ciò che fa delle
Agazzi delle eccezionali maestre dell’infanzia è in primo luogo la
straordinaria intuizione, di un bambino capace di adeguarsi a
qualsiasi struttura organizzativa che rispetti la sua interiorità.
Questa intuizione, che viene confermata dalle continue esperienze che maturano stando a contatto con gli scolari, richiama
alla mente il concetto pansofico comeniano per cui tutto può essere insegnato a tutti, nel modo, ovviamente, compatibile con la
struttura mentale del soggetto. Questo concetto è, poi, vivo nel
cognitivismo che pervade i Nuovi Orientamenti della scuola
materna, che mettono in evidenza un bambino che ha bisogno
di capire, che ha tutte le facoltà per impossessarsi gradualmente dei sistemi simbolico-culturali e, perciò, di entrare con
consapevolezza nel mondo della cultura del suo tempo.
Le lezioni, dunque, non solo quelle di lingua, ma tutte quelle che la scuola prepara con sapienza, non sono altro che inviti
a compiere esperienze, sono provvedimenti che nel soddisfare le
aspettative dei bambini tracciano le vie della loro formazione.
Nell’ambito linguistico tutto è impostato sulla viva partecipazione del bambino che si realizza attraverso l’ascolto, l’osservazione, la lingua parlata. Notevole importanza ha, perciò, la
presenza della maestra che deve essere in grado di parlare correttamente, avere la capacità di farsi ascoltare e di stimolare il
bambino a parlare.
La lingua parlata è centrata su esercizi che comprendono praticamente tutte le parti del discorso, ma è il nome la parte su cui
ruota la lingua parlata perché il nome è l’unica parte del discorso
che indica cose concrete che il bambino può osservare e toccare.
Di tutte le parti del discorso, ciò che si dice nome è la sola
che noi possiamo accennare al bambino; delle altre egli imparerà l’applicazione praticamente, mediante appositi esercizi,
senza sapere di fare grammatica. So benissimo che il termine
grammatica, pronunciato da un’educatrice dell’infanzia, fa arricciare il naso a certe persone. Un preconcetto, come tanti altri (Agazzi, 1976, p. 157).
137
Il bambino impara a pronunciare il nome ascoltando la voce della maestra e osservando la cosa denominata con l’immagine di essa. Gradualmente si renderà conto che con la parola
nome possiamo indicare persone, cose, animali; si renderà conto del significato del singolare e del plurale, del maschile e del
femminile, dell’articolo determinativo e di quello indeterminativo, degli aggettivi, dei verbi, dei pronomi, eccetera. Come?
Ascoltando la maestra ed esercitandosi sulle cose, imparando
gradualmente il linguaggio degli adulti, cosa di cui è capace perché lo fa spontaneamente. Per esempio, la maestra fa vedere ai
bambini una mela, poi ne fa vedere tante; ella invita il piccolo:
«Prendimi una mela; prendimi la mela sul tuo banco». La maestra fa vedere prima una mela grossa, poi una mela piccola, poi
una mela gialla, poi ancora una mela rossa e invita i bambini
a prendere questa o quella. Questo modo di procedere consente un apprendimento ludico, divertente, della lingua, anche se
è un apprendimento guidato.
Gli esercizi di lingua parlata stabiliscono una positiva relazione spirituale tra il bambino e la maestra e ogni forzatura viene fugata dalla partecipazione del piccolo al gioco. La concettualizzazione di quanto i bambini apprendono con naturalezza
sarà il risultato di un inequivocabile atto concreto compiuto,
perciò, con piena partecipazione. In questo senso diciamo che
il bambino della scuola agazziana sperimenta quotidianamente il linguaggio. Ascoltando più volte la parola della maestra e
osservando più cose, il bambino non potrà non imparare che
l’immagine con più zoccoli dovrà essere letta zoccoli o gli zoccoli; intuirà che se la maestra mette alcune mele in un cestino e
alcune castagne in un sacchetto, dovrà dire: «Nel cestino vi sono delle mele e nel sacchetto ci sono delle castagne» o, a seconda della richiesta della maestra, dirà: «Le mele sono nel cestino e le castagne nel sacchetto».
Ogni esercizio, e se ne fanno veramente molti, è mirato a far
capire che la comunicazione tra le persone avviene prima di tutto attraverso l’uso delle parole, ognuna delle quali ha una precisa funzione nella trasmissione del messaggio. Se la lingua si
138
impara non per definizione, ma attraverso l’uso, la grammatica, per la quale sono state rivolte alle Agazzi non poche critiche,
può apprendersi attraverso la lingua parlata. Come sappiamo,
la lingua si articola su aspetti fonologici, morfologici, sintattici,
lessicali, che ne costituiscono la ricchezza e la complessità; essa, perciò, può entrare nella coscienza del bambino solo attraverso la frequente sequenza di contesti interazionali preparati
dalla scuola. Si comprende, d’altra parte, come il semplice parlare della famiglia non basta per una formazione linguistica del
bambino; è evidente che solo la preparazione di codici comunicativi appositamente studiati può aiutare lo scolaro a impossessarsi non solo del linguaggio corrente, ma anche della consapevolezza che ogni varietà della parola ha una funzione ben
precisa.
Lo sforzo principale, perciò, che la scuola deve fare in fatto di
educazione linguistica è di tracciare itinerari, creare delle stimolazioni attraverso cui il bambino possa avviarsi alla graduale comprensione del linguaggio nella totalità dei suoi significati.
Si nota una straordinaria coincidenza tra quanto le Agazzi
insegnavano più di mezzo secolo fa e quanto oggi si chiede, a rispetto dei diritti dell’infanzia, sul piano della sua formazione integrale. Se teniamo presente la costruzione della struttura didattica della scuola di Mompiano, ci rendiamo conto che le richieste del bambino, che si identificano con i bisogni fondamentali dell’infanzia: attività ludica, necessità dell’agire, del fare, del manipolare, del conoscere, dell’interagire, del ricercare,
vengono pienamente soddisfatte. Ma è proprio questo riconoscimento totale dei bisogni del bambino che ci lascia perplessi
quando consideriamo che il discorso delle Agazzi sulla formazione linguistica presenta una chiusura alla lettura e alla scrittura. Un discorso linguistico così vasto, che va dalla fonetica alla grammatica, sia pure a una «grammatica senza grammatica»,
non può escludere per tutti i bambini un approccio con la scrittura e la lettura. Che l’insegnamento della lingua, del parlare,
debba essere un insegnamento vivo, concreto, che scaturisca
dalla relazione tra la vita del bambino e quella dell’adulto, dal-
139
le cose che il bambino vede e tocca, dalle azioni che egli compie, «dall’azione che è stimolo alla parola», come disse Lombardo
Radice, non può non considerarsi un discorso pertinente alle
esigenze della vita infantile, ma è altrettanto pertinente l’esclusione della scrittura e della lettura? L’aver privato i bambini, almeno coloro che frequentavano la terza sezione, del leggere e
dello scrivere, ha costituito un sacrificio degli interessi infantili per altro esaltati dalle Agazzi.
Un’altra considerazione: la scuola delle Agazzi, come era
stato insegnato e scritto anche dal Pasquali, era da collegare a
quella elementare, perché compito della scuola materna era anche la preparazione alla scuola obbligatoria. Perché, allora,
staccare queste due scuole proprio per la lettura e la scrittura
e considerare questo insegnamento esclusivo appannaggio della scuola elementare? Quale differenza sostanziale sul piano degli interessi e su quello delle capacità cognitive poteva registrarsi tra i bambini dell’ultimo anno della scuola materna e
quelli della prima elementare?
Non si comprende come una scuola in cui si fanno molti
esercizi di lettura delle cose e delle immagini, molti esercizi per
l’apprendimento della struttura grammaticale non dia spazio
anche alla lettura delle parole che definiscono cose e immagini
e non dia ai bambini la possibilità di scrivere le parole delle cose viste e toccate, che sono ormai parte della loro esperienza.
L’aver lasciato esclusivamente alla scuola elementare il compito della lettura e della scrittura dà luogo a delle incongruenze
nella didattica agazziana. Così, come è stato rilevato dalla
Orlando, le parole apostrofabili fatte leggere dalle nostre educatrici «senza l’elisione della vocale (…) come esercizio che servirà poi ad agevolare la conoscenza dell’apostrofo quando, a
tempo opportuno, verrà loro indicato nella scuola elementare»,
non può non essere una incongruenza (Mencarelli, 1983 p.
133). L’esclusione metodica dei bambini della scuola materna
dalla lettura e dalla scrittura costituisce un limite agli interessi infantili, che si pone in contrasto con il principio fondamentale, pienamente sostenuto dalle Agazzi, del rispetto della di-
140
sponibilità ad apprendere di ciascun bambino. Noi sappiamo
che
ci sono bambini ai quali la pronta intelligenza permette di essere sempre primi nello scoprire, nel pensare, nel parlare: d’ordinario questi hanno il sopravvento sui meno intelligenti e sui tardivi. Stia attenta, l’educatrice; non permetta mai che la rapidità
di quelli nel pensare, soffochi il lento lavoro mentale di questi.
Qui non si tratta di una gara sportiva dalla quale potrà emergere il più bravo: si tratta di invogliare tutti, sotto la parvenza del
giuoco, a partecipare a un piccolo sforzo della mente nella ricerca di ciò che essa non ha, per inerzia, intraveduto.
Affinché non avvenga la sopraffazione, l’educatrice avrà cura di
concedere con maggior frequenza la parola ai bambini meno
intelligenti e meno proclivi a mettersi in vista (Agazzi, 1985, pp.
338-339).
Certamente una autentica scuola democratica deve preoccuparsi dello sviluppo della personalità di ciascun alunno, ma
proprio per questa necessità l’organizzazione dell’attività scolastica deve dare impulso alle menti deboli e possibilità di espansione alle menti pronte ed energiche. Qualsiasi riduzione delle
potenzialità umane si traduce in un grave danno sia per l’individuo che per la collettività. È importante, perciò, operare per
la promozione di tutte le intelligenze, di quelle lente e di quelle
vive. Pensiamo che il dovere fondamentale della scuola democratica deve essere quello di dare il massimo impulso a tutti gli
alunni, in relazione alle possibilità di ciascuno; solo così si può
ottenere da tutti il massimo rendimento.
Educazione estetica
Il concetto del bello è universale o è un concetto individuale e,
perciò, è in relazione al gusto, alla formazione di ciascun individuo? In altre parole, ciò che è bello per me lo è anche per tutti gli altri?
Le Agazzi, pur ammettendo che tale concetto è soggettivo e
che, perciò, è bello ciò che piace, ritengono possibile e neces-
141
sario che i pareri soggettivi trovino una conciliazione in modo
che il giudizio estetico, così come il concetto di verità, si universalizzi. Se si rimanesse nell’ambito del soggettivismo non potremmo parlare di universalità, di valori universali. Come potremmo dire: questa è un’opera d’arte. Quest’altro oggetto non
vale nulla? È necessario superare ogni soggettivismo etico ed
estetico, ammettere la possibilità di un senso estetico comune
che dia senso all’espressione di un giudizio di valore. Il bello, come il concetto di verità, deve essere dunque universalizzato; ciò
è possibile attraverso un’opera educativa che al volgare, al grossolano, alla sproporzione contrapponga «le qualità opposte. Non
si creda sia cosa facile. Lo è senza dubbio per chi ha sortito da
natura l’inclinazione a cercare intorno a sé espressioni di semplicità e di grazia; noi dobbiamo però tener conto della massa,
la quale, avendo della bellezza un concetto inferiore alla mediocrità dei gusti, non va nemmeno alla ricerca delle cause dei
contrapposti» (Agazzi, 1985, p. 282).
Nel bambino c’è la capacità di intuire il bello, di distinguere
il bello dal brutto: per lui bello è ciò che è armonico, ordinato,
luminoso; perciò l’armonia, l’ordine, la luce, la pulizia sono elementi indispensabili per la sua educazione estetica.
Proviamo a presentare a un bambino di scuola materna due
oggetti uguali per forma, dimensione, colore; uno dei due oggetti, però, è sporco, presenta delle graffiature, che ne alterano
l’originale struttura.
Quale dei due oggetti il bambino definirà bello? Certamente
quello che non presenta macchie, che non presenta segni non
propri. Così, di due brani musicali, uno assordante e l’altro melodico, che non dà fastidio alle orecchie, è bello sicuramente il
secondo perché presenta una sua armonia, una evidente nota
di gentilezza.
Ogni espressione di vita: il gioco, la parola, il canto, il disegno, il
lavoro, il culto della natura, la preghiera, i rapporti colle persone
e colle cose possono divenire punti di partenza per attirare i
sensi del bambino a intendere e gustare il bello attraverso la
fusione armonica di vari elementi. L’occhio che osserva e impara
142
a proporzionare le parti al tutto: la mano che si accosta con grazia alle cose e imprime forma geniale alla materia con elasticità
di movenze: l’orecchio che afferra nella varietà del ritmo la successione melodica dei suoni, mentre l’organo vocale snoda la
voce associandola alla parola (ibidem, p. 283).
La strada dell’educazione estetica deve soddisfare il senso dell’equilibrio e dell’armonia che è in ogni bambino, questo itinerario consente al piccolo di operare con gioia e grazia e fa sì che
tutto ciò che la scuola programma per lui (dall’attività ludica generale alle attività pratiche di utilità collettiva; dalle attività
creative con l’uso del materiale, che le piccole mani trasformano in piccole opere d’arte, al disegno spontaneo) assuma una
funzione di elevazione spirituale totale (Agazzi, 1927).
La ricchezza delle attività della scuola materna nell’impostazione didattica del gioco-lavoro ha la funzione primaria di
soddisfare le attitudini per questa o quella attività, perciò è importante che la scuola materna sia capace di offrire al bambino una grande ricchezza di contenuti e forme di gioco-lavoro.
La mano affettuosa dell’educatrice di scuola materna deve saper
scorrere abilmente sulla tastiera dei linguaggi del bambino per
sviluppare l’intera gamma dell’espressività.
Il bambino è una promessa, è tutto possibilità: il suo sentimento si esprime seguendo le vie misteriose che la Provvidenza ha
segnato nella sua costituzione, per cui attraverso la lingua, la
recitazione, il canto, la ginnastica ritmica, la plastica e il lavoro
di costruzione, il disegno, fa sprizzare la scintilla che nell’artista
si dilata in fiamma, giacché l’arte sarà conquista, ma sovente è
germe congenito (Agosti – Chizzolini, 1969, p. 76).
In questo itinerario, il bambino della scuola agazziana si trova
in una condizione di vantaggio rispetto al bambino delle scuole froebeliane, perché in queste sono la direttività della maestra
e il materiale con valore simbolico, impiegato nella convinzione
che il bambino possa apprendere concetti agganciati all’ambito metafisico, a precludere la via della creatività, atto di assoluta libertà, espressione primaria della personalità umana; nella
scuola di Mompiano l’impiego del materiale è vario e libero, ed
143
è proprio questa libertà d’uso che dà l’impulso all’iniziativa personale e, perciò, alla crescita dell’autonomia.
La scuola agazziana, nel consentire al piccolo di esprimersi
e costruire secondo il suo gusto, la sua volontà, si limita a dare esempi di pulizia, di ordine, di allegria per favorire la maturazione del «gusto» attraverso quel «tirocinio di esperienze esteticamente significative» che rendono intelligibile al bambino il
concetto di armonia (Mencarelli, 1983, p. 149).
L’itinerario dell’educazione estetica si svolge attraverso il gioco-lavoro, il canto e il disegno, attività che concorrono allo sviluppo integrale del bambino e diventano elemento fondamentale, perciò, dell’intero processo educativo della scuola materna.
Il bambino gioca e lavora; non possiamo dire che egli giochi soltanto o lavori soltanto; i suoi movimenti producono una serie di
attività che non possono essere solo gioco dal momento che l’attività ludica, in quanto tale, non deve essere motivata da nessuno scopo, non deve essere guidata dall’esterno, ma deve poter assumere forme varie, diverse da un momento all’altro; ma
non possono essere considerate neppure lavoro in senso stretto, in quanto il lavoro è sempre regolato da norme più o meno
rigide, il cui scopo è quello di trarre dall’attività precisi vantaggi, entro determinati tempi e attraverso l’uso di determinati
strumenti. Queste caratteristiche dell’attività lavorativa ci
proiettano nel mondo degli adulti, che è diverso da quello dell’infanzia. Il connubio tra il gioco e il lavoro vuole soddisfare le
primarie esigenze del mondo infantile, ma vuole anche appagare le attese delle maestre, che hanno il compito di preparare il
graduale passaggio dal mondo anomico, che caratterizza più la
scuola materna che quella elementare, al mondo eteronomico,
che appartiene più alla scuola elementare. Il bambino, dunque,
gioca e lavora insieme, si diverte e lavora quando pulisce
un’aiuola, quando estirpa le erbacce per rendere piacevole all’occhio quella parte del terreno che, se invasa da sterpi, deturpa l’ambiente; il bambino gioca e lavora quando ritaglia figure,
quando costruisce forme geometriche servendosi della ghiaia o
dei lupini o di altri materiali di cui la scuola è dotata.
144
Nel disegno, che comprende molte forme espressive, l’educazione estetica trova un terreno molto fertile. «Il bimbo disegna
sulla sabbia, sulla lavagnetta, sulla carta; con i bastoncini, listerelle cartacee, anelli, lupini, semi: disegna col filo bagnato,
con matite e pastelli; disegna quel che vede, come vuole, come
sa» (Agosti – Chizzolini, 1969, p. 89). Rosa Agazzi vedeva nella
riduzione del materiale per le attività di gioco-lavoro una riduzione delle possibilità espressive del bambino; perciò la scuola
di Mompiano, nell’impiego della più vasta gamma possibile del
materiale del museo didattico, osservava un principio fondamentale del pensiero pedagogico delle Agazzi e le cianfrusaglie
occupavano il posto centrale nell’organizzazione dell’ambiente
educativo.
Il canto educativo
Le Agazzi ebbero una straordinaria sensibilità per l’arte musicale, frutto non soltanto di una naturale inclinazione, ma anche
degli insegnamenti appresi nel loro ambiente familiare. Io definirei queste maestre «poetesse del canto educativo», perché in
esse la musica come arte dell’armonia dei suoni, dell’armonia
vocale, diventa linguaggio, comunicazione di alti sentimenti. I
canti composti dalle maestre Agazzi sono inni alla vita semplice, alla serenità, alla gioia.
Il canto è la fusione, pensata, di vari elementi, di cui i principali
sono: il suono vocale e la parola. Si potrebbe anche dire: il canto
è la fusione di due concetti, poetico l’uno, musicale l’altro.
Il poeta precede il musicista, questi non fa che prendere a prestito un pensiero espresso in poesia, lo studia, lo vive, e crea in
se stesso l’espressione musicale adatta a rivestire di note la frase
non sua, ma di cui cerca di conservare il carattere; il quale potrà
essere improntato a tristezza o a giocondità, calmo o vivace nel
ritmo e nell’espressione (Agazzi, 1985, p. 9).
Essendo, dunque, il canto un’armonica sintesi di poesia e di
musica, di parole e di note, non basta dare un tono alle parole
145
per cantare; come la poesia, per entrare nel mondo dell’arte, deve rifuggire da ogni banalità ed esprimere realtà e sentimenti
capaci di penetrare nell’animo di chi legge e insegnare qualche
cosa, comunicare qualche messaggio che abbia un qualche valore per l’uomo, così la musica non è un insieme di toni vocali
o di suoni slegati, ma armonia di note. Perciò il cantore è interprete dell’arte poetica e dell’arte musicale.
La maestra che insegna canto deve preoccuparsi in primo
luogo di spiegare ai bambini il significato delle parole; lo studio
del testo letterario, del testo poetico, deve precedere quello dell’intonazione vocale. Se si vogliono evitare errori, incomprensioni, banalità, cantilene occorre preparare al canto;
chi ha scritto la poesia (supposto che sia cosa sentita e resa con
garbo) ha diritto di pretendere, da parte nostra, quello stesso
rispetto che verso di lui ebbe il musicista.
E allora si rifaccia la strada del musicista.
Si legga la poesia, prima mentalmente per afferrarne il significato, poi, a voce chiara, lentamente, per fissare e colorire ogni frase.
Si passi dalla lettura alla recitazione, non già come ripetizione
affrettata di parole, bensì col proposito di conquistare l’animo di
chi ascolta. Comprenda, la maestra, l’importanza di questa preparazione psicologica degli alunni! (Agazzi, ibidem, pp. 10-11).
Il canto educativo non consiste solo nel saper dare intonazione
alla voce, ma anche, e diremmo fondamentalmente, nel saper
leggere il testo, nel comprenderne il senso. La comprensione del
testo è la condizione per una buona lettura di esso e, pertanto,
per evitare ciò che potrebbe rendere sgradevole l’ascolto, banalizzare il canto invalidandone la funzione altamente formativa.
Per raggiungere gli scopi educativi che al canto si attribuiscono è necessario, inoltre, che le maestre riconoscano l’importanza dell’emissione della voce, la cui intensità, resistenza ed
estensione sono il risultato di una accurata educazione fisica:
l’esercizio respiratorio è lo strumento fondamentale per il raggiungimento degli obiettivi in questo ambito formativo.
Una particolare raccomandazione è quella di evitare assolutamente il grido, che oltre a rendere sgradevole il canto, può es-
146
sere anche causa di seri danni alle corde vocali del bambino. È
necessario cantare piano, educare, attraverso appropriati esercizi respiratori, i polmoni e le corde vocali ad impegni sempre
più significativi.
Il Mitterer, nella sua Scuola pratica di canto corale, dice a questo proposito: «Vorrei inoltre pregare caldamente i maestri a non
lasciar mai gridare i loro allievi e a impedire il grido, se occorre,
con severità. Quante belle voci vengono interamente rovinate
nelle scuole elementari, perché là non si impara a cantare, ma a
gridare! Il continuo sforzare il tono rovina perfino la voce di un
adulto; tanto più il delicato organo d’un bambino. I primi esercizi per gli scolaretti dovrebbero venire sempre eseguiti piano, e
non dovrebbero mai sorpassare il mezzo forte.
Solo in questa maniera la voce si sviluppa bene e gli scolari
imparano a cantare con anima ed espressione» (Agazzi, 1975, pp.
21-22).
Un ruolo molto importante nella preparazione al canto assume
la recitazione. Questa deve seguire alla lettura del testo e deve
essere naturale, in modo da non cadere nel marionettismo e
nelle cantilene in cui i bambini, mal guidati, cadono con molta
facilità. La recitazione impone alcune raccomandazioni: il rispetto per l’accentuazione del tono vocale, per la respirazione.
Come elemento di formazione integrale dell’uomo, il canto è
posto in relazione ad altri fattori formativi, quali il gioco e il lavoro in genere. Il rapporto tra il canto e le attività ludiche si innesta su episodi di vita reale, concreta, che rappresentano il
contesto più adatto allo sviluppo sociale del bambino.
Il canto educativo non deve essere «associato» agli esercizi che
si eseguono con i doni fröbeliani che, come si è detto, sono la
causa dell’astrattismo dei giardini d’infanzia; esso va, invece, collegato ai giochi rappresentativi, in cui si esprime la spontaneità,
la personalità del bambino. Il gioco deve essere l’espressione della vita vera del piccolo, perciò il canto deve accompagnare questa espressione e divenire esso stesso espressione di vita reale.
Associato al lavoro, il canto determina uno stato d’animo sereno, gioioso «che fa scordare, per un momento, le miserie della vita»; esso dispone l’animo al bene e al bello e perciò si fa ele-
147
mento stimolatore della solidarietà umana. Chi vive in una
condizione di serenità è incline ai sentimenti di fraternità, si dispone verso i propri simili. Il bambino che vive nella gioia, in
una famiglia e in una scuola serene, acquista piena fiducia in
se stesso e manifesta ottimismo verso gli altri, non vede ostacoli
dinanzi a sé, viene posto in una condizione ottimale per quanto concerne il processo di maturazione della propria identità, la
graduale conquista delle proprie competenze e della propria
autonomia. Non deve, inoltre, sfuggire l’importanza fisiologica
del canto, dal momento che esso aiuta lo sviluppo degli organi
del bambino, facilitandogli le vie della comunicazione.
Le Agazzi raccomandano a tutte le educatrici, anche a coloro che non «hanno la possibilità di offrire al bambino una educazione vocale», la necessità dell’esercizio uditivo. Ogni maestra
deve possedere «un repertorio di canti brevi, improntato soprattutto a effetti di grazia» e in armonia con le proprie capacità
vocali. I canti della maestra non dovranno essere frivoli, né
mondani, né grossolani; essi debbono essere mirati alla formazione del buon gusto musicale, e in particolare comunicare all’animo del piccolo sentimenti di gentilezza e di bontà. Perciò diciamo che il canto diventa «grande fattore di civiltà», eleva l’animo del bambino verso i valori dello spirito.
Tra i vari mezzi di cui l’uomo si serve per mettere in comunicazione l’interno sentimento e la vita esteriore, dopo la parola, il
più comune, il più efficace, è il canto. Canta il selvaggio quando
innalza il cuore alla divinità; canta la madre cullando il suo bambino; canta l’operaio nell’officina, il contadino nei campi, inneggiando al lavoro, alla fratellanza, alla libertà, agli affetti loro; cantarella il vecchio se ritorna il sole; canta il fanciullo, canta chi
ama e chi spera…
Se all’umanità si proibisse di cantare, per la prima volta l’uomo
si accorgerebbe che il canto nella vita umana è un bisogno
(Agazzi, 1975, p. 8).
Questi canti sono anche l’espressione dell’innata propensione
dell’uomo verso il bello e il bene; in quanto tali, assumono una
notevole funzione formativa nel contesto degli insegnamenti
della scuola agazziana.
148
Quello delle Agazzi è un insegnamento diretto a ravvivare e
fortificare il sentimento della gentilezza, della fratellanza, dell’amor di patria, della nostra grande tradizione musicale, per questo per Rosa «è vergogna che proprio qui, dove al classico verso
dei nostri invidiati poeti dovrebbero disporsi ed essere vanto del
popolo italiano la maestosa e insieme gioconda fase della nostr’arte musicale, non si senta la necessità, il dovere anzi di contrapporre un argine alla fiumana di lordure poetiche e musicali che, a dispetto della scuola e de’ suoi educatori, insozzano l’anima dei nostri giovinetti e del nostro popolo» (ibidem, p. 11).
Il fine del canto educativo non è, dunque, diverso da quello
istituzionale generale: l’elevazione integrale dell’essere umano.
Educazione morale e religiosa
L’egoismo, che caratterizza generalmente la vita della prima
infanzia, è la principale causa del comportamento antisociale e,
perciò, immorale nella vita dell’uomo. Colui che ha considerazione solo per se stesso si preclude la via di positivi rapporti interpersonali e, perciò, è portato a subordinare gli altri alla propria persona.
La scuola deve assumersi, fin dal primo giorno, l’importante compito di educare il bambino al rispetto delle regole della vita comunitaria, stimolando in lui, attraverso l’organizzazione
dell’attività scolastica, la comprensione della necessità del rispetto degli altri e di ciò che appartiene agli altri. La coscienza
del bene e del male, del giusto e dell’ingiusto, dell’onesto e del
disonesto non appartiene solo al mondo degli adulti, ma fa parte anche del mondo dell’infanzia. Se il bambino compie azioni
immorali, disoneste, non agisce così perché non sa, ma perché
così gli fa comodo; egli è vittima del proprio egoismo. R. Agazzi
scrive che «una delle comuni forme della disonestà si rileva
nella facoltà con cui il bambino si appropria le cose smarrite;
abitudine che non di rado trova, purtroppo, appoggio nella condiscendenza materna» (Agazzi, 1985, pp. 415-416).
149
È significativo l’episodio di un bambino il quale, come ricorda Rosa Agazzi, si era appropriato del fazzoletto smarrito da un
altro bambino. Colui che aveva trovato il fazzoletto non intendeva restituirlo perché sosteneva di non averlo rubato, ma trovato; pertanto il fazzoletto era suo.
Mentre tutti i bambini erano d’accordo che il fazzoletto era di
chi lo aveva smarrito, chi lo aveva trovato non intendeva ragione; egli era, inoltre, appoggiato dalla madre, la quale era del parere che «trovare non è rubare; trovare è semplicemente un caso. Peggio per colui che perde; stia attento e non perderà» (ibidem, p. 416). Ma la maestra non può condividere questo concetto, perciò vuole dimostrarne l’invalidità:
con molta avvedutezza combina le cose in modo che nel gioco si
perda un certo fazzoletto. Un bambino lo trova e lo porta subito
all’educatrice.
Il giuoco prosegue indisturbato, viene l’ora dell’uscita, preceduta
dalla solita visita. A questo punto si scopre che uno – il piccolo
disonesto – ha la tasca vuota. Quando se ne accorge son pianti.
«Calma, calma!» fa l’educatrice; «un fazzoletto è stato trovato,
eccolo!».
«È mio!» grida il bambino facendo l’atto di afferrarlo. «Sì quel fazzoletto è mio!».
«È tuo?… veramente stamattina io te l’ho visto in mano, ma…
senti: tu l’hai perduto e noi l’abbiamo ritrovato. Il fazzoletto è
ancora tuo o è nostro?».
Il bambino capisce di essersi lasciato prendere in trappola.
E l’educatrice: «Pensaci bene, e domani sappimelo dire. Ora il
fazzoletto resta qui, nessuno lo tocca» (ibidem, pp. 416-417).
Il bambino, che è intelligente, sa di essere in torto, lo sa anche
la madre, che l’indomani manda le proprie scuse alla maestra.
Ebbene, il comportamento disonesto è dovuto alla mancanza di
educazione alla socialità, che, in fondo, è mancanza di educazione ai valori dei rapporti interpersonali, da cui l’uomo apprende la necessità del rispetto dell’altro e di quanto all’altro appartiene. Come il bambino può accogliere questi valori? Non
certo con le prediche fatte dagli adulti, ma con i buoni esempi
dati ogni giorno, con la consuetudine a vivere e a operare ac-
150
canto agli altri in un contesto di lavoro organizzato che sappia
avviare una dinamica interazionale in cui emerga il valore della persona, del singolo per la collettività e di questa per la vita
del singolo.
Nella scuola agazziana l’educazione morale si aggancia all’educazione religiosa, la quale mette in rilievo i valori dell’onestà,
dell’operosità, del rispetto del prossimo, come ci insegna con
meravigliosa semplicità Gesù.
La figura di Gesù diventa il fondamentale supporto dell’educazione religiosa e morale del bambino perché ogni episodio
della vita di Cristo, ogni risposta alle domande a lui rivolte costituiscono una verità che illumina la strada di ognuno di noi.
La vita di Gesù è per noi il veicolo più sicuro verso la verità, la
carità, la comprensione.
La vita di Gesù è quella di qualsiasi bambino buono e obbediente che vive in una casa tranquilla ove i genitori lavorano e
pregano. I bambini sono attratti dal bene, desiderano il bene, si
accostano ai buoni e non ai cattivi. Se talvolta un bambino agisce male non lo fa perché preferisce il male, ma perché vive in
ambienti dove l’educazione morale e religiosa è inesistente e il
male, a poco a poco, offusca il bene, mette in ombra la bontà
che è in ogni essere umano. L’ignoranza è, perciò, la causa del
male, pertanto occorre dare a tutti la possibilità di uscirne.
I bambini che hanno l’opportunità di operare correttamente
non commettono azioni immorali, il loro egoismo iniziale si attenua molto presto e scompare in poco tempo lasciando il posto all’altruismo, alla generosità.
La vita di Gesù insegna tra gli altri valori anche la necessità
dell’umiltà, del riconoscimento dei propri limiti, della propria
imperfezione. Solo chi è perfetto, infatti, non ha bisogno di altro. Questo concetto guida le sorelle Agazzi nella formulazione
di un pensiero che esprime la principale dote dell’educatrice:
l’umiltà.
C’è un mezzo sicuro per vincere la ritrosia e confessare la verità:
l’esempio dell’educatrice. Se tutti siamo soggetti a errare, ne
151
viene di conseguenza che anche l’educatrice non può vantare agli
occhi degli alunni la propria infallibilità. Anzi è nell’accusare i
propri piccoli falli, (avvenuti, s’intende, per motivi alieni da malizia o da qualsiasi riprovevole sentimento), che ella rivela ai bambini superiorità di carattere e purità di coscienza. Per questa sua
franchezza, ella diviene pietra di paragone all’infingardo, al
bugiardo, al disonesto che si appropria la roba altrui, all’egoista
che vuole tutto per sé, al maldicente che non sa infilare una strada (Agazzi, 1985, p. 312).
La scuola agazziana non educa alla religiosità leggendo testi di
religione o definendo concetti, o inculcando nella memoria preghiere o canti o altro, ma attraverso l’organizzazione della vita
scolastica, che ha come supporto sicuro l’insegnamento cristiano, nel quale la verità e la bontà trovano pieno accoglimento. Dunque, la guida più sicura per una formazione etico-religiosa del bambino è data dalla possibilità di vivere e agire in un
contesto improntato alla verità e all’amore.
Se il compito fondamentale dell’educatrice è quello di elevare la dignità dell’uomo attraverso il sapere, e se a questa dignità, intesa come valore insostituibile, non possono non appartenere la rettitudine, la giustizia, il bene, la comprensione,
il rapporto tra l’educazione e la religione è evidente. Il principio
della dignità umana si garantisce solo se l’umanità, come insegna Kant, viene trattata sempre come un fine e mai come un
mezzo.
Collocare l’uomo al di sopra di ogni cosa costituisce la base
della formazione etico-religiosa delle Agazzi, la cui Relazione,
letta da Rosa a Torino, avrebbe dovuto comprendere un’importante pagina, cancellata in bozza di stampa da Gerolamo Nisio,
in cui il rapporto educazione-religione veniva universalizzato, in
virtù del fatto che tutte le religioni si fondano sul principio della giustizia, dell’amore, della moralità.
La mente dell’uomo che di giorno in giorno riesce a spiegare i più
reconditi fenomeni della natura, e a disciplinarne le forze, non è
giunta ancora a risolvere due problemi da cui più direttamente
dipende l’avvenire dell’umanità: voglio dire la questione religiosa
e la questione educativa. Le nomino insieme, soltanto per dire
152
che, avendo esse vari punti in contatto, hanno avuto anche una
grande importanza sociale, una lunga storia di lotte, e apostoli,
e fanatici e intransigenti. Nell’ultimo congresso religioso tenuto a
Chicago, dalle dispute dei filosofi e dalle acquisizioni teologiche
scaturì la luce di una verità degna di un’età progredita come la
nostra: «Tutte le religioni hanno una base comune che è il
soprannaturale, la stessa aspirazione a una vita migliore. Sono
diverse nelle formule e nell’esteriorità del culto ma tutte concordano sul principio che l’uomo si salva con la moralità della sua
esistenza». Questa solenne conclusione tendente a togliere molte
asprezze, sopprime odi, attriti, rancori, avvicina la religione all’educazione perché entrambe tendono ad affratellare i popoli
(Agazzi – Pasquali, 1973, pp. 127-128).
Il rapporto tra religione e morale, dunque, è costituito dalle comuni finalità, la verità e il bene, che per le Agazzi, educate alla
morale cristiano-cattolica, potevano trovare un fondamento di
stabilità e di valorizzazione universale solo negli insegnamenti
di Cristo.
Giardinaggio e agricoltura
Lasciaci andare in giardino a seminare i nostri semi,
un’aria tiepida percorre la valle
e tutto inverdisce e germoglia e fiorisce.
Questa canzoncina che i bambini dei Kindergärten fröbeliani
cantavano è l’espressione dell’amore che il grande educatore tedesco nutriva per la natura (Formiggini-Santamaria, 1958, p.
102). Lo stesso amore per la natura percorre tutta l’opera delle sorelle Agazzi che, come abbiamo messo in rilievo, ereditarono dal Froebel ciò che costituì la linfa per una scuola nuova dell’infanzia: il rispetto per le caratteristiche infantili, per la natura attiva del bambino, il rispetto assoluto dei loro diritti.
L’amore per la natura, che è amore per la vita, dal momento che la natura è l’espressione della vita totale e che dalla terra si riproduce ogni forma di vita, deve essere vivo nell’educatrice. Se, infatti, l’educatrice non ha vivo il sentimento della na-
153
tura, l’amore per la terra, non è in grado di educare il bambino
perché le viene a mancare la cognizione fondamentale del bambino, cioè che il piccolo cresce bene solo all’aperto, a contatto
diretto con le cose, le piante, gli insetti, gli animali, la terra.
Ci sono molte persone che si dichiarano amanti dei fiori, dei frutti, degli ortaggi, dell’ombra degli alberi e tuttavia sono disamorate della terra. Toccare la terra? Sacrificare al suo contatto la pelle
vellutata delle mani? La lucentezza delle unghie acuminate?
Prendere confidenza cogli insetti parassiti e coi lombrichi? Dare
la caccia alle farfecchie e al grillo talpa per salvare le pianticelle?
Vangare, trapiantare, fare solchi, rincalzare radici? Ohibò!
Quando simili ripugnanze vengono a far capolino nella mente della
neo-educatrice, possiamo star sicuri che ella si industrierà per
ridurre il giardinaggio ai minimi termini (Agazzi, 1985, p. 411).
Ravvivare nel bambino il sentimento per la terra significa creare
in lui un forte legame con la totalità della vita, fargli comprendere i rapporti esistenti tra le cose e gli esseri viventi del creato, fargli capire la assoluta necessità del rispetto degli esseri viventi e
delle cose che fanno parte dell’ambiente e da cui dipendono la salute e la vita, perciò, degli esseri viventi. Ma ravvivare nel bambino il sentimento della terra vuol dire anche consentirgli di soddisfare le sue primarie esigenze di osservare, correre, toccare, conoscere stando all’aperto, anche d’inverno, quando il tempo lo
consente.
Quando c’è l’amore per la terra e si ha piena coscienza del valore educativo del giardinaggio è possibile coltivare le piante anche
in un ambiente poco favorevole, ove non esistono grandi spazi, così è possibile trasportare con sacchetti la terra a scuola e collocarla
in un angolo del piccolo cortile, o in un ambiente dell’edificio, magari in una serie di vasi da sistemare in un angolo dell’aula.
È a tutti nota la naturale tendenza dei bambini per la coltivazione di piantine, di fiori, ortaggi; ebbene, quando la maestra
è convinta che ridurre il giardinaggio «ai minimi termini» è un
grave danno per la formazione del bambino e si mette all’opera
anche in mille difficoltà, avrà dai bambini la massima collaborazione e partecipazione.
154
Nelle scuole ove c’è la possibilità di avere un pezzo di suolo
coltivabile, ogni bambino potrà trovare «il centro più gradito» alla sua attività perché in quel recinto potrebbe «equilibrare il naturale bisogno di moto col bisogno di osservare, toccare, di sapere. Quale ambiente più puro per tracciare nell’animo infantile il solco della gentilezza, della generosità, del rispetto, del reciproco affetto?» (Agazzi, 1985, p. 413).
Il giardino deve essere per il completo uso dei bambini, che
vi debbono poter coltivare e sistemare le cose a loro piacimento; sarebbe sbagliato far prevalere il gusto e la volontà di eventuali giardinieri.
Gli apprendimenti autentici sono quelli che scaturiscono
dal fare: il giardinaggio può offrire, tra l’altro, grandi possibilità
di fare, agire, apprendere.
Le Agazzi assegnano al giardinaggio uno straordinario valore non solo sul piano morale e igienico, ma anche sul piano dello sviluppo cognitivo: i bambini vi apprendono molte cose che
vanno dalla caratteristica dei semi alle particolarità delle piante perenni e stagionali, dal valore dei concimi al valore del clima, del sole e della pioggia. Queste conoscenze non potrebbero essere apprese né dalla parola della maestra, né dalla lettura dei libri, dal momento che sono strettamente legate all’esperienza diretta, personale del bambino.
Il problema centrale del giardinaggio non è, a mio avviso,
rappresentato né dalla valenza igienica, né da quella cognitiva,
ma dal fatto che tale attività è la più congeniale al mondo infantile, che nella terra trova il modo di manifestare tutta la sua
vitalità, la sua creatività, la sua espressività. Problematizzare,
perciò, la valenza formativa del giardinaggio è porre sul piano
pedagogico l’attività che più di ogni altra dà impulsi formativi al
bambino sia sul piano della corporeità, sia, di conseguenza, sul
piano dello sviluppo del pensiero, delle facoltà mentali.
«Nel giardino il piccolo esprime il suo bisogno di operosità,
svolgendo insieme sentimenti gentili: quei fiori sono destinati
alla decorazione delle piccole mense, alla mamma, alle tombe,
alla Mamma celeste; cresce con l’esile stelo il sentimento reli-
155
gioso, si apre con la corolla l’ammirazione del bello, si spande
con il profumo la gentilezza e la grazia» (Agosti – Chizzolini,
1969, p. 97).
Il giardinaggio è certamente l’attività che più di ogni altra riesce ad appagare il bisogno più urgente dell’infanzia: la libertà di
muoversi all’aperto, a contatto della terra, i fiori, le piante, gli
insetti, che costituiscono per il bambino mondi misteriosi, da
scoprire, mondi che incantano e che affascinano.
Come potrebbe spiegarsi a un bambino che cos’è la vita?
Ebbene, solo la natura è in grado di fare lezioni affascinanti sulla vita degli esseri.
Che valore può avere la terra per i bambini finché nessuno parla
loro della sua utilità?
Finché l’educatrice non si industria più col fatto che con la parola, a persuadere il piccolo educando incosciente e ignorante, che
senza la terra non sarebbe possibile la vita degli uomini, degli
animali, delle piante; finché si limita a domandare cento volte al
giorno: «Giù da quel mucchio di terra! Avete capito che non
voglio?… Capite, sì o no che non va bene calpestare la terra?», la
mente non si aprirà mai al concetto dell’utilità della terra e del
dovere di conservarla (Agazzi, 1985, p. 221).
Il pensiero e l’opera di Rosa e Carolina Agazzi in breve
Rosa e Carolina Agazzi, sostenute e guidate dal direttore didattico Pietro Pasquali, studioso e riformatore degli asili infantili e
delle scuole elementari alla luce dei più concreti principi dell’attivismo pedagogico dell’Otto-Novecento, furono benemerite
fondatrici della Scuola Materna di Mompiano, borgata di Brescia, nel 1896. L’opera delle Agazzi costituiva la sostanziale
trasformazione dell’asilo infantile in una scuola materna, trasformazione fondata sulle strutture, sulla qualità delle maestre,
sull’alimentazione dei bambini, sul loro modo di crescere e di
imparare. La scuola agazziana, che deve accogliere i valori educativi delle famiglie, in particolare quelli espressi dalla madre,
si ispira ai grandi motivi del fröbelismo e dell’aportismo, di cui,
156
ovviamente, rifiuta le degenerazioni consistenti nell’astrattismo, nel metodismo e nell’adultismo, determinate, più che dai
sistemi di questi grandi maestri, dalla pedissequa applicazione
di alcuni loro principi.
L’ambiente naturale del bambino è la famiglia, perciò la
scuola, se vuole rispettare la spontaneità del bambino, deve collegarsi alla famiglia; i rapporti tra il bambino e la maestra debbono essere come i rapporti tra madre e figlio, perciò la maestra
di Mompiano viene chiamata maestra-mamma.
Il bambino deve essere il nucleo centrale di tutta la vita scolastica, egli deve avere la possibilità di soddisfare i suoi bisogni
fondamentali, che sono il bisogno ludico, il bisogno di muoversi, esplorare, fare.
La differenza tra l’ambiente familiare e quello scolastico consiste in questo: nella famiglia l’educazione del bambino si svolge spontaneamente, occasionalmente, senza intenzionalità;
inoltre nella casa non vi sono, generalmente, né competenze
educative specifiche, né disponibilità di attrezzature e sussidi
didattici; sovente i genitori sono modesti sul piano pedagogico
e talvolta ignoranti in fatto di educazione. La scuola, al contrario, organizza, progetta l’iter educativo del bambino tenendone
costantemente presenti le caratteristiche, i bisogni naturali, la
struttura psicofisica, senza smarrire la necessità degli obiettivi istituzionali, finalità cui deve ispirarsi l’azione educativa.
L’anello di unione tra la scuola e la famiglia deve essere costituito dall’elemento affettivo e dalla spontaneità.
Il gioco-lavoro deve essere l’alimento quotidiano per la crescita totale del bambino. Tutte le attività della scuola di Mompiano,
da quelle che riguardano in particolare la vita pratica e sociale
(vestirsi, svestirsi, lavarsi, pettinarsi, spolverare, apparecchiare e
sparecchiare la tavola, aiutare i più piccoli nelle mansioni personali) a quelle che si riferiscono ai vari ambiti del sapere (educazione linguistica, estetica, matematica, musicale, etico-religiosa, giardinaggio) si svolgono con l’uso del ricco materiale didattico raccolto e ordinato dai bambini stessi con l’aiuto delle educatrici: le cianfrusaglie e ciò che costituisce il museo didattico.
157
La molteplicità delle attività educative è mirata allo sviluppo
di tutto il bambino, che, germe vitale, trova nell’uso del ricchissimo materiale educativo che la scuola gli mette a disposizione la possibilità della massima espressione.
Le Agazzi, dotate di una straordinaria genialità e sensibilità
didattica, di una buona preparazione professionale iniziale, ma
anche di una base pedagogico-scientifica, hanno realizzato la
prima grande scuola materna in Italia, da cui anche la scuola
attuale può trarre non poche ispirazioni.
Con G. Pizzigoni le sorelle Agazzi ebbero in comune in primo
luogo l’amore per l’infanzia, il rispetto per i suoi diritti alla piena formazione, per le sue grandi potenzialità educative e, poi,
la genialità didattica e organizzativa, la necessità che il bambino operi in armonia con le esperienze di vita, la costanza nell’impegno, un grande amore per l’agricoltura, la stessa professione di fede, cristiano-cattolica, lo stesso amore per la patria.
Con Maria Montessori, le Agazzi ebbero in comune il rispetto per l’infanzia, per i suoi diritti, la fiducia nelle possibilità autoeducative dei piccoli, la necessità che la scuola dell’infanzia abbia un carattere familiare e che la struttura scolastica sia adeguata quanto più possibile alle esigenze naturali del bambino.
Montessori segue un itinerario scientifico diverso, concepisce
il materiale in maniera diversa perché diverso è il suo bagaglio
culturale, scientifico, ma gli itinerari, anche se talvolta lontani,
conducono agli stessi obiettivi: la formazione integrale del bambino, nel pieno rispetto della sua personalità.
158
Capitolo II
GIUSEPPINA PIZZIGONI
FONDATRICE DI UNA GRANDE
SCUOLA POPOLARE
La Scuola Rinnovata di Milano, fondata da Giuseppina Pizzigoni
nel quartiere popolare della Ghisolfa nel 1911, è, a mio avviso,
la più importante istituzione scolastica italiana nel clima dell’attivismo pedagogico europeo dell’inizio di questo secolo, non
solo perché l’opera pizzigoniana crebbe di anno in anno fino a
comprendere, oltre le classi della scuola elementare, dalla prima alla sesta, tre classi di avviamento professionale, un reparto di asilo nido e un asilo infantile, ma anche e soprattutto perché la maestra milanese precorse di molti decenni problemi ed
esigenze del nostro tempo e, perciò, la Rinnovata può costituire per insegnanti, studenti e genitori che si occupano di problemi educativi un significativo, importante orientamento nella problematica educativa del nostro tempo.
Profilo biografico di G. Pizzigoni
G. Pizzigoni nasce a Milano il 21 marzo 1870. Dal padre Carlo,
professore di lingue straniere, eredita l’attitudine per lo studio
e l’apprendimento delle lingue, dal suo antenato Martino
159
Knoller, famoso pittore e ascritto all’ordine della nobiltà dall’imperatrice Maria Teresa, deriva la passione artistica che dà
alla scuola pizzigoniana una particolare sensibilità per le attività espressive e per l’arte in genere.
Durante gli anni della scuola secondaria alla Normale di
Milano, la giovane Pizzigoni sperimenta giorno per giorno i mali della scuola del tempo: immobilismo, verbalismo, astrattismo.
L’esperienza negativa da lei maturata nella scuola accende nel
suo animo la scintilla di una ferrea volontà di rinnovamento.
Diplomatasi maestra e assunta nelle scuole elementari milanesi, prima come supplente e in seguito a concorso come titolare, visita alcuni paesi europei, studia il movimento pedagogico che interessa i più progrediti Paesi del mondo, i sistemi
scolastici e i programmi dei principali Paesi europei, sente il bisogno di fondare una scuola nuova che possa soddisfare il suo
spirito inquieto e sia innanzitutto un ambiente piacevole e sereno, in cui i fanciulli possano crescere nella loro integrità fisica e spirituale, operando e sperimentando; una istituzione in
cui ci sia «il trionfo del lavoro sulla parola», per usare un’espressione del neurologo professor E. Medea.
Per realizzare il suo sogno, ha bisogno di collaboratori, di
aiuti, di persone che la sostengano anche finanziariamente. Sostenuta subito dalla sua grande amica, dottoressa Maria Levi,
la maestra Pizzigoni bussa alla porte di persone della cultura e
della finanza; molti la giudicano sognatrice, perfino il professor
Zaccaria Treves, direttore dell’Istituto di psicologia e pedagogia
sperimentale di Milano, che sarebbe poi diventato un grande
collaboratore e sostenitore dell’Opera Pizzigoni, considera utopistiche le idee della maestra. Ma Pizzigoni, che per anni ha avvertito come alunna i disagi di una scuola coercitiva e vuota di
contenuti, che da anni sogna una scuola diversa, aperta alle richieste formative dei ragazzi, non molla e, superati i grossi
ostacoli iniziali, riesce a formare un Comitato, cui aderiscono,
tra gli altri, l’astronomo senatore Giovanni Celoria, il professor
Zaccaria Treves, il neurologo E. Medea, l’ingegnere E. Valverti,
gli industriali Paravia e Marelli. La costituzione di un Comitato
160
così importante dà inizio alla storia della Scuola Rinnovata secondo il metodo sperimentale. Proprio nel 1911, poco prima dell’avvio della Rinnovata, il Comitato, presieduto dal senatore
Celoria, promulga il proprio manifesto che contiene le ragioni di
tale istituzione. Ci si rende innanzitutto conto che la stragrande maggioranza dei fanciulli delle nostre scuole vive in condizioni carenti e inefficaci sul piano didattico e formativo. Gravi
sono le carenze che si registrano sul piano dello sviluppo fisico
degli alunni: molti sono i bambini gracili, anemici, che presentano preoccupanti deformazioni, gravi paramorfismi. È necessario che la scuola nuova dia adeguata importanza allo sviluppo fisico del fanciullo, perciò l’educazione fisica, in una scuola
all’aperto che attribuisce il giusto valore alla salute dei bambini, deve essere una disciplina importante. Non si può concepire uno sviluppo psichico normale prescindendo da un sano
sviluppo fisico, corporeo. Oggi è a tutti nota la stretta relazione
tra sviluppo corporeo e maturazione delle strutture logico-cognitive del bambino. Questo problema trova in Pizzigoni una
grande precorritrice.
La scuola nuova, che corrisponde all’ideale della Pizzigoni e
che il Comitato vuole realizzare, deve anche far conoscere ai
fanciulli la natura attraverso la natura stessa, cioè attraverso la
conoscenza diretta, il rapporto diretto del ragazzo con il mondo
esterno; la scuola pizzigoniana vuole inoltre educare alle relazioni sociali; introdurre lo studio di una lingua straniera (la lingua francese, che ai tempi della Pizzigoni era molto importante); deve essere in grado di offrire a tutti un nutrimento sano,
abbondante, frugale; deve dare abilità manuali e coltivar l’amore per l’agricoltura; deve altresì dare agli alunni che frequenteranno la scuola secondaria un complesso di cognizioni molto
più ricco di quello che normalmente danno le nostre scuole.
In armonia con i tempi, la scuola della Pizzigoni deve istruire le ragazze nelle faccende domestiche e funzionare con orario
prolungato allo scopo di lasciar libero, alla fine della giornata,
l’alunno che, in una scuola comune, si vede spesso costretto allo stress dei doposcuola.
161
Nel 1911, finalmente, le autorità comunali di Milano consentono che le idee della maestra Pizzigoni si avviino verso la realizzazione: in un docker annesso alla vecchia scuola Ghisolfa,
nell’omonimo quartiere, ha inizio dapprima con due sole classi, la storia della Scuola Rinnovata secondo il metodo sperimentale. Ne viene dato avviso alla cittadinanza con un foglietto volante, firmato dal Presidente del Comitato, senatore Giovanni
Celoria, l’8 settembre 1911.
Il fervido lavoro svolto nella Rinnovata dagli insegnanti fin
dal primo anno di vita della Scuola viene coronato da sempre
maggiori successi, anche quando, accanto ai riconoscimenti
ufficiali espressi da uomini di indubbia competenza, non mancano le critiche e le opposizioni.
Dalle ispezioni compiute per disposizione del Ministero della Pubblica Istruzione e del Comune di Milano sappiamo che la
Scuola di Pizzigoni è all’unanimità riconosciuta come scuola totalmente nuova, una istituzione i cui obiettivi debbono conseguirsi attraverso un lavoro che soddisfi pienamente le esigenze
del corpo e dello spirito degli alunni e, perciò, scuola degna di
continuare secondo le impostazioni metodologiche proposte
dalla Fondatrice e pienamente condivise dal Comitato.
Dalla relazione dell’ispettrice Cleope Pellegrini, comandata
dal Ministero della Pubblica Istruzione a ispezionare, nell’anno
1911-12, la Rinnovata, alla relazione dell’ispettore Luigi Friso
del 1917, alla seconda relazione stesa nel 1920 dal professor
Pier Francesco Nicoli per disposizione del Comune di Milano,
che riconosce ufficialmente la «Rinnovata» Scuola municipale,
notiamo, salvo trascurabili divergenze, una consonanza di giudizi lusinghieri, espressi più che sulle idee sui risultati effettivi dell’opera scolastica, che avranno un peso determinante sui
futuri destini della scuola pizzigoniana.
Nel 1927, grazie ai progressi educativi registrati di anno in
anno, viene costruito alla Ghisolfa il nuovo edificio scolastico su
progetto dell’ingegnere Emilio Valverti, e la «Rinnovata» diventa ente morale.
L’edificio, ideato da Pizzigoni, è un caseggiato semplice ma
162
capace di rispondere alle esigenze di una didattica che privilegia la massima espressione psicofisica degli alunni, favorendone perciò le esperienze personali. L’edificio è provvisto di palestra ben arredata, di spogliatoi, di porticato aperto con pavimento battuto per le marce, di aule spaziose con ampie portefinestre in modo che gli ambienti ricevano molta luce e consentano un passaggio agevole; la scuola è, inoltre, dotata di cucina,
di refettorio, di lavatoi, docce e servizi sanitari decenti, di una
sala per le proiezioni, di una per la musica, di una per il lavoro,
di un ambiente destinato a museo. Per il Corso popolare erano
state previste una piccola lavanderia, una stireria, una infermeria. Queste strutture erano separate dal corpo principale.
Ogni ambiente doveva essere abbellito con quadri artistici e
con vedute prese dal vero. Il tutto doveva essere realizzato in un
terreno dotato di campo da gioco, giardino e orto dove i bambini potessero giocare, coltivare, studiare, sperimentare. Il giardino doveva essere dotato di un pollaio, una conigliera, una vasca per pesci, un apiario, la gabbia per gli uccelli.
Si comprende come l’ambiente scolastico ideato da Pizzigoni
dovesse avere quanto più possibile analogie con l’ambiente esterno e dovesse poter offrire ai ragazzi tutto ciò che serve a rendere stimolante e piacevole la vita scolastica.
Nel 1929 Pizzigoni lascia l’insegnamento e si dedica alla diffusione del suo metodo, tenendo anche alla «Rinnovata» periodiche lezioni agli insegnanti. Dette lezioni verranno poi pubblicate nel 1931 con il titolo Le mie lezioni ai maestri delle scuole
elementari d’Italia. Quest’opera è certamente quella più significativa, se non altro perché in essa l’esposizione della affascinante esperienza magistrale appare lineare e i temi proposti da
Pizzigoni riflettono un pensiero maturo, frutto di un grande lavoro compiuto.
Tra gli altri scritti della Pizzigoni ricordiamo: La Scuola
Elementare Rinnovata secondo il metodo sperimentale (1922);
Programma dei Corsi Integrativi ad indirizzo professionale:
Classi VII e VIII maschili e femminili (1927); Il mio asilo infantile: linee fondamentali, programma, orario, note illustrative
163
(1929); Perché la Scuola Rinnovata di Milano viaggi e come viaggi (1926); Scuola nuova, maestro nuovo, scolaro nuovo (1937); Il
lavoro nelle cinque classi elementari della Scuola Rinnovata di
Milano (1940).
Oggi le principali opere della grande maestra lombarda,
escluse Le mie lezioni…, sono raccolte in un unico volume che
ha per titolo Linee fondamentali e programmi e altri scritti, edito
da La Scuola, Brescia, 1956. Pizzigoni muore povera, nel 1947,
in un ospizio di Saronno, in provincia di Varese.
Perché Scuola Rinnovata secondo il metodo sperimentale?
La necessità di una innovazione scolastica scaturisce da due
variabili fondamentali: dagli obiettivi che la scuola deve conseguire e dall’organizzazione dei modi di operare da parte dei docenti per favorire i migliori processi di apprendimento degli
scolari. È ovvio che il conseguimento degli obiettivi è sempre in
relazione alla capacità degli alunni, nonché alla qualità dell’organizzazione del lavoro scolastico. La didattica contemporanea, fondandosi sulla centralità dell’alunno, esige che questi dia
il massimo impulso alle sue facoltà per poter perseguire pienamente gli obiettivi istituzionali. Quando una scuola soddisfa le
richieste del mondo sociale, nonché quelle prioritarie degli alunni, non v’è ragione di promuovere cambiamenti; quando invece
i risultati dell’istituzione non rispondono né alle aspettative degli alunni, né a quelle della società, il cambiamento diventa urgente e necessario.
I primi anni del Novecento vedono il nostro Paese impegnato nella risoluzione dei non pochi problemi che l’unificazione
politica aveva determinato. Se negli altri Paesi europei ed extraeuropei già nella seconda metà del XIX secolo erano state
realizzate, sotto l’influsso del movimento pedagogico dell’attivismo, grandi scuole nuove, in Italia l’influsso del rinnovamento
europeo trova degli ostacoli di carattere strutturale, organizzativo, didattico, politico; le nostre scuole nuove, impostate non
164
tanto sui programmi quanto sui metodi, sono il frutto dell’impegno di pochi benefattori, filantropi; lo stato è molto lento, perciò il rinnovamento pedagogico europeo trova un fertile terreno
solo nello spirito di alcuni benemeriti, tra i quali vogliamo ricordare il barone Leopoldo Franchetti e la moglie Alice Hallgarten,
alla quale si deve la fondazione della scuola «La Montesca»,
istituita nell’omonima tenuta dei baroni nel territorio umbro di
Città di Castello. La Scuola, aperta per i piccoli contadini, doveva promuovere l’attività didattica alla luce della praticità e
dell’intuizione, della moralità da formare con il quotidiano, sereno impegno che la vita campestre consentiva.
Ricordiamo pure le istituzioni che nacquero e si diffusero per
opera dell’apostolo e poeta Giovanni Cena e dei suoi amici
Angelo e Anna Celli, Sibilla Aleramo e tanti altri artisti, maestri,
uomini politici, scrittori e benefattori, cui si deve la rigenerazione del mondo contadino nelle malariche terre dell’Agro pontino agli inizi del XX secolo (Franzé, 1976).
Al di fuori di queste iniziative private, la scuola italiana dei
primi anni del Novecento presenta carenze notevoli che si evidenziano in particolare nel triste fenomeno dell’analfabetismo,
le cui punte massime si registrano nel Mezzogiorno e nelle zone povere del Paese.
Tale situazione non è molto diversa da quella che emerge dal
censimento del 1861, che mette in luce una notevole differenza in fatto di istruzione tra il nostro Paese e gli altri paesi civili
d’Europa (Franzé, 1985). Si consideri, per esempio, che
nella Germania centrale era difficile trovare un analfabeta, e in
Inghilterra, che pure era considerata arretrata in fatto di istruzione popolare, su 35.000 soldati almeno 15.000 sapevano leggere, in Italia la media degli analfabeti era di 860 per mille. Di
fronte a questa situazione, che esigeva un’opera energica, oculata e costante, lo Stato cominciava con lo stanziare sul suo bilancio le somme di mezzo milione per sussidi ai comuni. Il Matteucci
in una lettera a Gino Capponi mette in rilievo queste esiguità di
mezzi di fronte ai 22 milioni e mezzo spesi dalla Prussia, ai 48
milioni spesi dall’Inghilterra e ai 23 spesi dalla Francia (Bertoni
Jovine, 1965, p. 155).
165
I gravi difetti non solo della scuola elementare, ma anche di
quella secondaria italiana sono rappresentati dal verbalismo,
parola per cui Pizzigoni prova una energica avversione, dal rigido rapporto tra educatori ed educandi, dalla carenza delle
strutture edilizie che costringono gli alunni all’immobilismo sul
banco; ciò è molto grave non tanto per i giovani delle scuole secondarie, la cui struttura corporea presenta una certa resistenza ai disagi, quanto per gli scolari, per i ragazzi delle scuole elementari, la cui struttura fisica mal sopporta l’immobilismo
ed è soggetta a malformazioni, spesso anche molto gravi.
Ciò che Pizzigoni mette in rilievo con maggiore forza nel suo
primo discorso tenuto nell’aula magna del «Beccaria» di Milano
è che la scuola è
fatta di parole molte e di atti pochi; essa tende a livellare le
menti, piuttosto che a sviluppare le singole energie; lascia inerte
l’attività fattiva dello scolaro, attività che è mezzo principe per
ottenere la cooperazione diretta del discente.
La scuola che riceve il bambino a sei anni e che lo tiene fino ai
dodici, proprio nel periodo più importante del suo formarsi, non
oppone assolutamente nessun rimedio né profilattico, né terapeutico alle diverse forme di deficienza morale, che pure si notano anche nei ragazzi così detti normali.
Donde viene tale spostamento di indirizzo? Sopra tutto dalla
mancanza di ambiente adatto, poi dal fatto di tempo in proporzione al lavoro e dalla insufficienza di mezzi didattici (Nicoli,
1947, p. 26).
In questo giudizio è condensata tutta l’avversione di Pizzigoni
per le scuole del tempo; la Nostra si rende perfettamente conto
che il verbalismo e la tendenza a livellare le menti con modi codificati, l’ignoranza che ogni allievo ha una propria struttura
che lo porta ad apprendere in maniera del tutto personale, l’inerzia, che inaridisce la vitalità degli scolari e non consente la
cooperazione con il docente, i pericoli delle deformazioni fisiche
e morali dei ragazzi non consentono alla scuola di promuovere
autentici processi formativi, anzi ne impediscono pesantemente il percorso. La Pizzigoni, «temperamento di realizzatrice», come la definisce Elda Mazzone, non sopporta una scuola paro-
166
laia che ostacola i processi naturali di apprendimento e che,
perciò, si traduce in una istituzione oppressiva; ella vuole una
scuola completamente nuova in cui l’esperienza personale dell’alunno sia il fulcro dei processi di apprendimento.
Come Montessori, che pone a fondamento della sua scuola
la piena e libera espressione del bambino quale condizione indispensabile della sua formazione, Pizzigoni pone a fondamento della Rinnovata il rapporto diretto dell’alunno con le cose, gli
eventi, il mondo, in modo che ogni apprendimento sia il frutto
di una scoperta, di una esperienza personale. Questa impostazione metodologica proietta Pizzigoni al di là del metodo oggettivo, perché alle idee, alle immagini delle cose e del mondo rappresentabile ella sostituisce le cose vere, il mondo nella sua
concretezza. Ovviamente, quando si parla di mondo, non lo si
intende nella sua totalità, perché è impossibile averne esperienza, ma ci si riferisce al mondo circostante al bambino, a
quanto egli si può accostare con il corpo e con la mente. Questo
significato occorre dare al «metodo sperimentale pizzigoniano»;
qualsiasi tentativo di andare oltre tale significato sarebbe solo
evasione intellettualistica, che non solo non darebbe approfondimenti tematici, ma sbiadirebbe anche il concetto del metodo
sperimentale stesso espresso dalla fondatrice della Rinnovata.
Nella convinzione che il rinnovamento della scuola consista
più nel metodo che nel programma, più nel modo di procedere
nell’attività didattica, che nell’indicare gli obiettivi da raggiungere, Pizzigoni richiama il valore del metodo galileiano, secondo cui non si può fare della scienza senza l’esperimento, senza
la verifica delle ipotesi. Galileo dà grande importanza al pensiero, ma insegna pure che l’elaborazione scientifica fatta dal
pensiero non avrebbe valore senza una preliminare verifica
sperimentale; il pensiero congettura, ipotizza, ma l’esperimento accerta. Il tratto sperimentale che caratterizza la ricerca
scientifica da Leonardo a Galileo, da Bacone a Comenio, da
Rousseau a Pestalozzi e Gabelli, che trova sostanziale accoglimento nelle più significative scuole attive che riconoscono le necessità primarie del fanciullo (giocare, operare, conoscere) ha
167
un’adeguata risonanza nella metodologia della scuola contemporanea. Gli attuali programmi della scuola elementare mettono in luce l’importanza del vissuto del bambino nel suo processo di apprendimento; la teoria della non direttività, in auge
negli anni Settanta in Italia, non è altro, in fondo, che il richiamo alla necessità che lo scolaro impari da sé, che la scuola si
adegui alla concretezza dell’alunno.
Il principio della scuola democratica moderna si fonda pure
sulla necessità del pieno rispetto dell’educando per consentirgli di essere il protagonista del proprio sviluppo fisico, cognitivo e morale. Questo concetto ha avuto ampia diffusione nelle
scuole attive europee ed extraeuropee, in particolare in quelle
americane, che trovano nel Dewey il più grande teorico e nel
Kilpatrik il maggiore ideatore di un metodo che è l’espressione
più significativa della scuola americana.
È evidente che la bussola della scuola nuova concepita da
Giuseppina Pizzigoni non è costituita né dai libri, né dalle carte in genere, né dalla parola dell’insegnante, che pur sono importanti, ma dall’esperienza personale dello scolaro, dalla possibilità, cioè, che l’alunno ha di rendersi conto dei problemi.
La scuola nuova, che non può essere il tempio del silenzio e
del verbo dell’insegnante, ma che è il tempio della natura, deve
avere come scopo il vero e come metodo l’esperienza. Ora, nessuna scoperta il fanciullo può fare se egli non ha la possibilità
di porsi in diretta relazione con le cose, con il mondo. Il tempio
nel quale egli deve muoversi non è fatto di idee, di concetti, di
ipotesi, ma di esperimenti, di esperienze, pertanto ogni conoscenza scaturisce dal rapporto che l’alunno ha con i problemi
concreti, con la realtà che lo circonda. Il significato da dare all’espressione «scuola rinnovata secondo il metodo sperimentale»
è, dunque, questo: scuola in cui l’alunno ha la possibilità di accrescere il proprio sapere attraverso il fare, l’agire, il contatto diretto con la natura, con le cose, con gli uomini. È ovvio che l’esperienza dello scolaro è possibile se questi è in grado di valutare, di comprendere il senso delle sue scoperte, delle sue conoscenze; se è in grado di capire la relazione tra cause ed effet-
168
ti. In questo processo di crescita, il fanciullo deve essere guidato sapientemente da chi ne sa di più, dal maestro, che oltre a dover preparare nella scuola un ambiente che favorisca le continue
scoperte dello scolaro, deve stimolarne l’intelligenza, accrescerne l’amore per il sapere, per la vita, per la bellezza. Non si vuole creare un ambiente che condizioni negativamente gli alunni,
in virtù di schemi aprioristici, perché ogni condizionamento in
questo senso creerebbe situazioni di imposizione, di coercizione
e, perciò, tale ambiente si tradurrebbe in impedimento della
crescita di una personalità libera. È necessario, al contrario,
preparare un ambiente che favorisca totalmente la crescita dell’intelligenza e del senso morale; un ambiente che stimoli l’iniziativa personale. D’altra parte è giusto che il fanciullo venga
aiutato ad evitare gli errori che hanno effetti negativi sull’evoluzione della sua personalità; è bene che egli sia stimolato nella ricerca personale, in modo che acquisti fiducia nelle proprie capacità e sempre nuove energie per ulteriori conquiste.
La scuola nuova sognata e realizzata da Pizzigoni è
quella che ha spazio quanto ne ha il mondo; limiti quanti ne ha la
vita. E siccome la vita è lavoro di analisi e di costruzione, scuola
nuova è quella che esperimenta e che lavora.
Scuola nuova è (…) quella che si preoccupa fondamentalmente dell’igiene del corpo e dell’igiene dello spirito; quella che tiene in onore il libro e la granata; la penna e la vanga (Pizzigoni, 1956, pp.
293-294).
La Rinnovata secondo il metodo sperimentale deve, perciò, favorire tutte le possibili esperienze del ragazzo aiutandolo nel
processo autoeducativo sul piano cognitivo, intellettivo, morale. Pizzigoni non circoscrive, come hanno fatto molte istituzioni attive europee, il compito della scuola nell’ambito della pura
formazione cognitiva; non attribuisce alla scuola solo un compito istruttivo, ma si preoccupa fondamentalmente della formazione morale dei fanciulli, la sola, a suo parere, che può guidare gli uomini sulla via del bene e della convivenza pacifica,
perché essa si sostanzia di valori quali la bellezza, la semplicità,
169
la sincerità, l’ordine, la responsabilità, la giustizia, il sacrificio,
l’uso della libertà, la pratica della carità, senza cui è vano sperare in una società rispettosa della dignità umana. Perciò «la
scuola nuova è il regno della disciplina: disciplina interiore cosciente che permette una libertà bene dosata e bene vigilata e
che è fiamma di intensa attività» (Pizzigoni, ibidem, p. 298).
All’attività intesa in senso lato è strettamente legato il metodo sperimentale, o metodo dell’esperienza personale dell’alunno, perché l’esperienza è solo possibile con l’attività. Se l’esperienza del bambino non è un fatto gratuito, ma un continuo
processo che si identifica con l’evolversi della vita, la positività
di questo processo dipende dall’ambiente in cui il ragazzo opera, oltre che dalle sue dotazioni naturali.
La scuola nuova che deve dare sperimentalmente le nozioni geografiche e le conoscenze di vita sociale, riterrà suo ambiente le
officine del fabbro, del magnano, del falegname, del vetraio, del
fornaciaio; i laboratori diversi del calzolaio, del tessitore, del tintore, riterrà suo ambiente i prati, le campagne che circondano la
città, il villaggio, il treno, il battello a vapore e tutti quei paesi
abbastanza vicini che servono mirabilmente al maestro per dare
agli scolari il concetto di pianura, di monte, di valle, di torrente,
di fiume, di lago, di ponti, di provincia, di regione e della vita
varia che vi si vive.
L’ambiente scolastico per una scuola che vuole mettere gli alunni in contatto con il mondo è… il mondo. Certo non si deve esagerare, come sarebbe facile una volta messi su questa strada! Ma
è anche certo che a bambini i quali non hanno mai visto un
monte è inutile parlare di catena alpina o appenninica; a chi non
ha mai visto un torrente, è inutile parlare di fiumi e di affluenti;
come è vero che lo scolaro non saprà mai che cosa sia una valle,
se della valle egli dovrà soltanto rammentare quanto il testo di
geografia gli ha detto: «La valle è lo spazio tra due monti o fra due
catene di monti», o peggio come ho letto in un testo novamente
uscito per le scuole: «La valle è simile a un corridoio!» (Pizzigoni,
ibidem, pp. 32-33).
La scuola nuova pizzigoniana è agli antipodi della scuola tradizionale, che si serve della parola per promuovere la formazione
dell’alunno, al quale sono chieste parole più che fatti, staticità
più che attività riducendo, così, le possibilità autoeducative e
170
causandone la passività. Il riconoscimento e, perciò, il rispetto
dello scolaro come persona viva, attiva, unità di possibilità fisiche e spirituali, rappresentano la condizione indispensabile per
la realizzazione di una scuola nuova.
La scuola tradizionale si serviva fondamentalmente del libro
e della lavagna per attuare l’opera educativa; l’apprendimento
era inteso come acquisizione di quanto l’adulto trasmetteva attraverso il canale verbale. La scuola nuova, invece, che vuole
un’educazione funzionale, promuove l’attività concreta dell’alunno, stimola il suo fare e, perciò, dà impulso alla sua esperienza; promuove la sua curiosità a ricercare, a scoprire, a verificare. Il metodo sperimentale pizzigoniano guida l’esperienza
del fanciullo nell’ambito di ciò che il fanciullo può vedere e toccare; ciò che appartiene alla ragione pura, al sentimento, alla
fantasia, al trascendente non può essere oggetto di sperimentazione. Pizzigoni si rende ben conto dell’impotenza di un metodo sperimentale che pretenda di «ridurre» Dio o i contenuti dei
problemi metafisici a oggetto di sperimentazione umana; il dato empirico è, perciò, l’unico elemento che consente al pensiero di sperimentare, perché, in fondo, la sperimentazione è un
atto del pensiero che ha operato prima induttivamente nell’ambito sensibile. È in virtù di queste operazioni che il metodo
sperimentale può investire, in un certo modo, pure le sfere non
sensibili.
Il problema pizzigoniano relativo allo sviluppo del pensiero
formale richiama un aspetto fondamentale della teoria del
Piaget che, pur riconoscendo l’importanza delle tappe evolutive
naturali della mente, e, perciò, dell’evoluzione genetica del bambino, dà un notevole peso all’esperienza personale nei processi
dell’apprendimento, nonché nella maturazione biologica e mentale. Egli scrive che «se vi è un campo nel quale i metodi attivi
dovranno imporsi nel senso più completo del termine, è proprio
quello dell’acquisizione dei procedimenti sperimentali, in quanto una esperienza che non viene fatta personalmente con una
completa libertà di iniziativa, non è più, per definizione, un’esperienza, ma un semplice addestramento senza valore forma-
171
tivo per mancanza di una sufficiente comprensione in profondità dei successivi passaggi» (Piaget, 1975, pp. 30-31; 1962;
1958).
L’elaborazione di un insegnamento che voglia promuovere la
formazione dell’individuo non può non tener conto del linguaggio dell’infanzia, del suo mondo, delle sue possibilità, dei suoi
bisogni. Questa esigenza è stata avvertita pienamente dalla
Pizzigoni nella formulazione del suo concetto di scuola nuova.
Dunque, diciamo che «il metodo sperimentale è (…) un processo di osservazioni e di esperimenti, di induzioni e di deduzioni;
è il metodo naturale per eccellenza, (…); pur tuttavia esso deve
cedere il posto, in certi casi, al sentimento, all’idealità, alla fede; ché guai se tutto si volesse materializzare!» (Nicoli, 1947, p.
28). Ciò significa che Pizzigoni non esclude né l’importanza della parola, della «testimonianza» di chi guida gli alunni, né la necessità della fede, intesa come propensione a ritenere vero sia
ciò che ci viene insegnato con la parola dagli altri, sia ciò che la
nostra interiorità ci dice a proposito dei problemi che ci proiettano al di là del sensibile. Perciò
è ovvio che non tutte le conoscenze possono essere, né è conveniente che siano, frutto di esperienza personale. È risaputo che
le fonti dell’umano sapere sono fede ed esperienza. Ci si appoggia alla fede per le verità trascendentali, e ci si vale dell’esperienza altrui quando l’esperienza nostra è impossibile o costerebbe troppo tempo e troppo denaro; questo si dica, per esempio,
per la storia, la geografia astronomica, le scoperte scientifiche
(Pizzigoni, 1961, pp. 50-51).
Il fondamento del metodo sperimentale pizzigoniano trova riscontro in quello della scuola attiva, che pone uno stretto legame tra pensiero e azione, tra il fare e l’imparare e considera possibile il progresso cognitivo dell’alunno solo se questi opera alla luce del proprio mondo interiore e viene posto dinanzi a problemi concreti e, ove possibile, verificabili.
L. Borghi, nell’esaminare il significato di educazione attiva,
con grande chiarezza scrive che
172
per conseguire un’idea occorre affrontare i problemi e cercare di
risolverli mediante tutto un lavoro metodico e costante che implica insieme analisi e sintesi e diretta sperimentazione. Una idea
pertanto non può venire trasmessa da un individuo ad un altro
come un oggetto; essa non può non essere che il frutto di un
impegno personale in cui nessuno può venire sostituito da un
altro. È per questo che nella scuola attiva l’alunno sta al centro
e il maestro è compagno e guida; ed è per questo che in essa si
valorizzano del pari le attività intellettuali e quelle manuali
(Borghi, 1961, p. 19).
Concetti sostanzialmente analoghi leggiamo ne La scuola elementare rinnovata secondo il metodo sperimentale e in Le mie lezioni ai maestri delle scuole elementari d’Italia, della Pizzigoni.
C’è sicuramente una notevole consonanza tra l’esigenza didattica espressa dalla Maestra milanese e le idee pedagogiche che
muovono l’educazione progressiva americana, sostenuta specialmente dalla filosofia del Dewey e dal Kilpatrik, ideatore del
metodo dei progetti, nel cui spirito, altamente sociale, e nel concetto di interazione tra maestro e scolaro, scolaro e ambiente
sociale e naturale, si scorge la stessa esigenza espressa dalla
Pizzigoni. Kilpatrik sostiene, infatti, che «si impara quello che si
vive» e «per questo», nota il Borghi, «occorre che l’insegnante faccia vivere gli alunni nella scuola, viva con essi nell’aula scolastica e fuori di essa, crei con essi un ambito di ricerca e di comunicazione che si alimenti delle finalità o dei propositi che insieme essi hanno prefisso a se stessi sulla base dei loro presenti
interessi» (Borghi, ibidem, pp. 37-38).
La consonanza tra il pensiero pizzigoniano sull’autoeducazione del fanciullo e sulla sua esperienza personale e il pensiero del
Kilpatrik si evidenzia se si considerano contestualmente le funzioni del fanciullo e quella dell’educatore: entrambi sostengono
che l’esperienza personale del fanciullo è possibile se è guidata
dall’educatore, ma è opportuno sottolineare che la formulazione
del pensiero pizzigoniano avviene cronologicamente prima (1913)
di quella del Kilpatrik, il cui The project method è del 1918.
Entrambi gli educatori sostengono che per poter imparare
non è sufficiente l’assegnazione dall’esterno di compiti agli
173
alunni, ma è necessario che gli alunni pongano da sé i problemi. Questa affermazione non è certamente una novità pedagogica, dal momento che illustri pedagogisti ed educatori, a partire, se non prima, dall’Umanesimo e Rinascimento, mettono in
grande rilievo la fondamentale importanza del vedere, del fare
e dell’agire, nonché dell’iniziativa personale nel processo apprenditivo dello scolaro.
«Il pensiero saggiato sperimentalmente» di cui parla il
Kilpatrik nell’opera Educazione per una civiltà in cammino chiarisce il senso e il valore dello sperimentare da parte degli alunni e rimanda a Galileo, il cui pensiero alimenta anche le lezioni della Pizzigoni sul metodo sperimentale.
Pensiero saggiato sperimentalmente. Per qualcuno la espressione riesce nuova. Che cosa significa? Per rispondere dobbiamo
tornare a Galileo. Fu lui che nel 1590 introdusse nel mondo questo nuovo-vecchio modo di pensare, in modo drammatico,
lasciando cadere due palle di differente peso dalla Torre
Pendente di Pisa. Aristotele aveva insegnato che, se una palla di
cinque libbre e una di una libbra venissero gettate insieme da
una certa altezza, la palla di cinque libbre, essendo di un peso
cinque volte maggiore, sarebbe caduta cinque volte più presto.
Questo pareva così naturale, così inevitabilmente vero, così d’accordo con il buon senso, che per mille novecento anni nessuno
aveva pensato a metterlo in dubbio, e tanto meno a sperimentarlo. La discussione era stata abbastanza frequente fin dall’antichità, ma quando le discussioni sorgevano in circoli colti venivano composte, quando lo venivano, da argomenti e da autorità,
non da esperimenti (…). Se il mondo moderno è superiore, non è
certo per la qualità della sua dialettica, ma piuttosto in virtù del
principio introdotto da Galileo, cioè che il pensiero, per essere
accettato, deve essere convalidato dalle conseguenze che possiamo osservare (Kilpatrik, 1962, pp. 2-3).
Dalla morte di Aristotele fino all’esperimento di Galileo, le scuole insegnarono cose false, perché la scienza non si servì dell’esperienza che caratterizza, invece, il pensiero scientifico moderno. Consentire agli alunni di sperimentare, di verificare
quanto più è possibile le loro conoscenze significa permettere
loro di operare nella verità, di procedere sulla strada dell’autoapprendimento.
174
Il fanciullo pizzigoniano
«Ogni essere è uno, diverso da ogni altro, sebbene partecipe della natura fisiopsichica di tutti. Ogni essere vive sulla terra co’
suoi simili in epoca fissa, che è la stessa per molti, ma che non
è l’epoca di altri» (Pizzigoni, 1956, p. 302).
Una riflessione su questo pensiero pizzigoniano apre una serie
di problemi di diversa natura: metafisica, sociologica, pedagogico-didattica. Dire che ogni essere è uno è riconoscere che,
benché vi siano esigenze comuni, proprie della natura fisica e
razionale dell’essere umano, ognuno è un mondo a sé; è riconoscere che lo sviluppo di ciascuno di noi, benché in relazione con
l’ambiente naturale e umano, con il tempo storico in cui si
svolge la vita terrena, segue l’itinerario indicato dalla propria individualità, dall’unicità che corrisponde all’individuo singolo di
cui parla san Tommaso e che ritroviamo nel pensiero filosofico
contemporaneo come evento storico, caratterizzato dalla singolarità e irripetibilità. In sostanza, benché l’essere umano sia
partecipe della natura fisiologica e psichica della specie, resta
tuttavia un evento unico; così, lo scolaro Antonio, che vive in
questo tempo assimilandone le caratteristiche culturali e sociali, non ha, né avrà nel futuro, un sosia tale da ripeterlo totalmente nella sua unicità sia sul piano biologico che su quello spirituale e cognitivo. In ciò consiste l’aspetto straordinario
della creazione umana. Se Pizzigoni riconosce, e d’altra parte la
sua visione cristiana del mondo non può non guidarla in questo senso, all’individuo la sua unicità, non può non prospettare una scuola capace di rispondere alle esigenze e alle caratteristiche del singolo soggetto.
La possibilità dell’esperienza personale dell’alunno è per lei la
prima condizione dell’adeguazione della scuola all’individuo.
Ma Pizzigoni si rende anche conto che accanto al carattere del
singolo debbono essere considerate le caratteristiche dei tempi,
della cultura del consesso umano di appartenenza, perciò è necessario che ogni scuola si ponga in armonia con queste caratteristiche.
175
Abbiamo esseri che si differenziano per razza, per stirpe, per
luogo d’origine. Ed ecco la necessità di una scuola che rispetti e
coltivi l’individuo nella collettività; una scuola diversa per ogni
nazione, che sviluppi e indirizzi le potenze specifiche della razza
e della stirpe cui ciascun popolo appartiene, senza importazioni
esotiche che, come ognuno capisce, turberebbero la linea diritta
del cammino educativo (Pizzigoni, 1956, p. 302).
Ad una lettura superficiale e soggetta ad emotività ideologica,
un’affermazione del genere potrebbe apparire in contrasto con
l’esigenza attuale di una società plurietnica, multiculturale,
ma se si considera che Pizzigoni evidenzia proprio l’importanza
di una scuola che risponda alle necessità dei tempi, se si tiene
presente pure che il suo spirito cristiano nutre il massimo rispetto per l’uomo e per i valori civili e la cultura dei popoli, in
cui gli esseri umani si formano, il suo pensiero appare realistico e attuale. D’altra parte, l’odierna società mondiale, benché
caratterizzata da intensi rapporti e reciproci influssi sul piano
economico, sociale e culturale, presenta tuttavia marcati caratteri etnici, politici e culturali con una valenza organizzativa
propria, che segna la particolare fisionomia dei popoli. Le frequenti conflittualità che si registrano in vaste aree della terra e
che sono quasi sempre causa di sangue ci dicono espressamente che i popoli non sono affatto integrati e che è necessario
agire sul tessuto culturale di ciascun gruppo ed educare ai valori universali partendo dalle varie culture e valorizzando quanto di positivo v’è in esse, se si vuole costituire, come sembra essere nelle intenzioni della civiltà contemporanea, una società
mondiale integrata e pacifica. L’universalità deve raggiungersi
attraverso la valorizzazione delle culture dei vari popoli, dal
momento che è impensabile la costituzione di una società mondialistica con la disintegrazione delle culture popolari; dal momento che in ciascuna cultura vi sono elementi comuni che
rendono possibile l’accostamento, l’amicizia tra gli uomini.
Pizzigoni fu accusata di nazionalismo, di razzismo, ma la
concezione della patria, dei valori della nostra cultura, le tradizioni del nostro popolo, che costituivano il fondamento della formazione degli italiani, non escludevano i valori, la cultura, le
176
tradizioni altrui; ella distingueva le caratteristiche del nostro
popolo e si rendeva conto che l’appartenenza a questa o a quella nazione non significava esclusione delle altre, ma conservazione dei propri valori nella visione di una cultura universale.
Il fanciullo, per attuare il suo diritto alla formazione e crescere secondo la propria natura, ha bisogno di una scuola in
cui possa
trovare il proprio alimento spirituale e la propria strada. Se la
scuola nuova è il mondo, se il metodo migliore di apprendimento è il vivere la vita, se i maestri più sapienti e più efficaci sono
le cose e i fatti, se il maestro nuovo – (…) – è colui che sa la vita,
colui che conosce a fondo la ragione dei fatti e il loro vario combinarsi, così da rivelare i principi della vita di ogni cosa e di ogni
fatto; se la Rinnovata vive su questa traccia nuova e grandiosa,
che concede a maestri e a scolari una profondità e una ampiezza di visione e di conoscenza, le quali costituiscono la scuola
nuova e vi formano il maestro nuovo, ne viene per conseguenza
naturale che la Rinnovata debba dare quello che io chiamo «lo
scolaro nuovo» (Pizzigoni, ibidem, pp. 302-303).
È importante mettere in luce che l’ambiente di formazione,
quello in cui lo scolaro percorre la strada della propria esperienza, è il mondo. La scuola non si presenta nella veste di una
comune istituzione chiusa, ma si proietta nel vasto orizzonte
della vita che si svolge sulla terra. Perciò non v’è angolo del
mondo che non possa considerarsi valida palestra di formazione umana. Accanto al concetto di scuola come ambiente di formazione, va collocato il concetto di maestro nuovo, la cui funzione assume importanza rilevante nella organizzazione dei
contenuti culturali, morali e religiosi di cui avrà bisogno la formazione dell’alunno. È evidente che la crescita totale dello scolaro è in relazione alle caratteristiche dell’ambiente e alle qualità del maestro. Pizzigoni è convinta che l’essere umano è una
creatura completa, capace di acquistare la piena autonomia,
ma che ha bisogno della guida di chi è più esperto per aver percorso una strada lunga e ricca di significative esperienze. Allora
il maestro nuovo è colui che sa soddisfare la necessità dell’alunno nuovo e sul piano biologico e sul piano spirituale, te-
177
nendo conto che non è possibile formare a serie; la scuola nuova e il maestro nuovo guardano, perciò, agli alunni come a
tante entità personali. Mi sembra che la visione pizzigoniana si
collochi sullo stesso piano psicopedagogico della Montessori,
proprio in quanto Pizzigoni sostenne con grande profondità
spirituale che ogni essere umano deve essere trattato per quello che è, considerato, appunto, come «entità personale».
Il fanciullo nuovo ha caratteristiche ataviche proprie, una
forza fisica e una capacità mentale che rappresentano una dotazione esclusivamente personale; ha aspirazioni che vanno rispettate; ha sete di conoscenze, varietà di comportamenti che
l’ambiente educativo deve tener costantemente presenti per favorirne lo sviluppo; «ogni scolaro si comporta così: il normale,
il subnormale e anche l’anormale: ciascuno secondo le proprie
possibilità. Lo scolaro nella scuola nuova non si forma a serie,
e quindi avremo quello che dimentica, quello che rimane
profondamente impressionato dallo spettacolo, quello che ci ripensa e elabora in sé tutti quei fermenti di vita» (Pizzigoni, ibidem, p. 304).
Uno degli aspetti più importanti della scuola moderna è senza dubbio costituito dalla necessità di educare alla libertà, alla
indipendenza, all’autonomia. Questo tipo di educazione richiede il rispetto delle leggi fondamentali della natura: essa ci dice
che ogni bambino è dotato di notevoli capacità di apprendere e
che gli itinerari che egli percorrerà sono sempre in relazione alle sue possibilità personali e non solo alle capacità formative
dell’ambiente in cui egli vive; pertanto l’attività educativa che la
scuola svolge a favore dei fanciulli deve essere un’arte che coopera con la natura di ciascuno. Il fondamento della didattica odierna è costituito dalla conoscenza sempre più profonda, sempre più sperimentata scientificamente, dell’alunno. Certamente
il problema dell’educazione non è solo un fatto didattico, di
metodo, ma implica anche la progettazione di contenuti che sono la sostanza dell’alimento sperimentale dell’alunno. Perciò la
parola del maestro, ripetiamo, è importante, ma lo è a condizione che essa sia capace di entrare nell’esperienza del bambi-
178
no e di stimolarlo verso ulteriori conquiste sul piano cognitivo,
sociale, morale; l’insegnamento è valido se produce apprendimento e dà impulso alla coscienza dei valori della vita sociale.
Quando Pizzigoni dice che nella scuola ogni alunno deve trovare il proprio alimento spirituale, anticipa la problematica degli
attuali programmi sull’ambiente di apprendimento. Dire scuola, secondo lo spirito degli attuali programmi, è dire ambiente
di apprendimento, luogo, cioè, dove ognuno deve trovare la più
ampia possibilità di crescere integralmente.
Se nella scuola non avviene questo tipo di crescita, è evidente che essa non è un ambiente di apprendimento. La scuola nuova si deve preoccupare in primo luogo dello scolaro, che
costituisce, perciò, la centralità della vita scolastica.
La formazione dell’uomo e del cittadino resta solo un’espressione verbale se la scuola non è in grado di rinnovarsi
profondamente per offrire al fanciullo tutte le opportunità che
consentano l’arricchimento della sua esperienza personale attraverso un rapporto quanto più possibile diretto con il mondo,
con i suoi problemi d’ordine comunicativo, economico, scientifico, culturale.
La scuola sognata e fondata da Giuseppina Pizzigoni ha tutti i requisiti di un «laboratorio di cultura» in cui il rapporto tra
alunni, lavoro manuale, ricerca di gruppo, lavoro di officina,
viaggi di esplorazione e di istruzione al di fuori della scuola, uso
dei sussidi della moderna tecnologia diventano importanti elementi di vita attiva, strumenti di cui l’alunno si serve per mettere in funzione le sue doti fisiche e spirituali. La Rinnovata diventa, così, un vero ambiente di apprendimento, in quanto ambiente di lavoro, dove il maestro è un importante cooperatore
dello scolaro.
La Rinnovata sa che il bambino non vuole «parole» e non dà
«parole» se lo si lascia fanciullo!
Vuole essere attivo e far partecipe gli altri della sua attività di
osservatore. Il bambino è scienziato, quanto è poeta. È poeta;
vive tutto nelle cose che ama e amorosamente ritrae con quella
veridicità e vivezza che viene dalla ingenuità del sentimento. In
ciò spesso è scienziato, come scopritore del mondo in cui vive;
179
anche quando non studia scienze. Dategli il mezzo di far prova di
sé, dategli centri di interesse, aiutatelo a svolgersi come buoni
giardinieri aiutano le piante dei loro fiori, ed abbiate la santa,
veramente santa pazienza di aspettare che il suo spirito vada
maturando. Se gli togliete lavoro, sostituendo il vostro al suo, voi
non siete maestri; se lo imbottite con stoffa di parole, voi lo riducete ad un fantoccio. Se non offrite al suo spirito un campo d’azione per l’autoeducazione, voi lo vedrete sempre prigioniero e
mal rassegnato a quella che sente oscuramente essere una tirannide sotto nome di scuola (Lombardo Radice, 1959, p. 279).
I programmi della Rinnovata
Il disegno di una scuola popolare capace di preparare adeguatamente sia i ragazzi che avrebbero proseguito negli studi, sia
coloro che si sarebbero dedicati al lavoro non poteva non attribuire importanza alla stesura di programmi particolari che, nel
rispetto dello spirito formativo di quelli ministeriali, avrebbero
dovuto soddisfare pienamente la vita di una scuola completamente nuova.
Lo Statuto della Rinnovata prevedeva sei classi: le prime
cinque dovevano essere frequentate da tutti gli alunni che, al
termine del quinquennio, avrebbero proseguito gli studi alla
scuola secondaria; la classe sesta doveva essere frequentata da
coloro che si sarebbero immessi nel mondo del lavoro.
Rispetto ai programmi ministeriali, quelli della Rinnovata
erano più ricchi di contenuti: introducevano l’uso della lingua
straniera, davano maggiore importanza all’educazione fisica e
alle discipline artistiche, che comprendevano attività e giochi liberi e diretti, giochi ginnastici e sport, ginnastica svedese e ritmica, nuoto, tiro a segno, educazione vocale e del senso ritmico, teoria musicale, audizione musicale.
Sia i Programmi Orlando, del 1904, sia quelli di Orestano,
del 1905, che avevano pur dato impulsi innovativi di un certo
rilievo e sul piano psicopedagogico e su quello dei contenuti,
vengono superati dallo spirito programmatorio nuovo della
Pizzigoni, la quale progetta e realizza una istituzione in cui me-
180
todologie e contenuti vengono fondati sulle esperienze scolastiche e, perciò, letti in relazione alle esigenze dei fanciulli e poi in
virtù delle necessità sociali. A tali esigenze si connettono il rinvio degli insegnamenti formali al secondo anno scolastico e il
prolungamento dell’orario dell’attività didattica della Rinnovata.
I programmi redatti dalla Pizzigoni e dai suoi collaboratori
nascono, dunque, per orientare il lavoro di una scuola diversa
da tutte le altre scuole sparse sul territorio nazionale e che di
anno in anno assumerà una fisionomia sempre più sua fino a
divenire, nel 1927, ente morale.
Dopo la riforma del Gentile, 1923, che istituiva i corsi integrativi per coloro che si sarebbero avviati al lavoro, G. Pizzigoni
avviava nella Rinnovata il Corso integrativo ad indirizzo professionale, che comprendeva la sesta, la settima e l’ottava classe.
Sappiamo che la sesta classe, già esistente, avrebbe avuto carattere di orientamento al lavoro, mentre la settima e l’ottava
avrebbero avviato al lavoro professionale differenziato.
Per comprendere e valutare la portata istituzionale e formativa della Ghisolfa, è opportuno accennare ai programmi generali che riguardano il corso completo dalla prima classe all’ottava, nonché al personale docente e non docente cui Giuseppina Pizzigoni diede sempre notevole importanza, in vista del
conseguimento degli obiettivi della Rinnovata. Un cenno dovrà
essere fatto anche alla struttura architettonica dell’edificio, progettato in funzione dell’attività didattica della scuola.
Le discipline di studio sono: l’educazione fisica, l’educazione
morale, l’educazione estetica, l’educazione religiosa, l’educazione intellettuale, la lingua italiana, le scienze naturali, la storia
e la geografia, l’aritmetica e la geometria, l’igiene e l’economia
domestica, il disegno, il lavoro, la musica, la calligrafia. Ognuna di queste aree disciplinari assume una dimensione adeguata alle classi e ai bisogni degli alunni e tutti gli argomenti vengono affrontati partendo dall’esperienza da loro acquisita.
Quello della Pizzigoni è certamente un programma profondamente innovativo, direi rivoluzionario, dal momento che anticipa di molti decenni tematiche oggi di grande interesse, qua-
181
li il problema ecologico, igienico e sanitario, la pluralità dei docenti, l’insegnamento della seconda lingua nella scuola elementare, il tempo scolastico pieno.
Il personale della scuola Rinnovata era costituito da un direttore, da una segretaria, dagli insegnanti di classe (uno per
sezione), dall’insegnante di musica (uno per tutte le classi),
dall’insegnante di disegno per la sesta classe e per le classi di
avviamento al lavoro, dall’insegnante di agraria (uno per tutte
le classi), da un calzolaio e rilegatore per la classe sesta, da un
falegname, un fabbro, un elettromeccanico, un tipografo, uno
scultore per la classe sesta e per le classi di avviamento al lavoro, da una maestra massaia e da una economa, il cui compito
era quello di dirigere la preparazione della refezione e della merenda degli alunni, guidare gli scolari in cucina e nel refettorio,
tenere la contabilità relativa alla refezione, riordinare la divisa
degli scolari, sorvegliare la pulizia del refettorio e della cucina.
Facevano inoltre parte del personale della Rinnovata alcune
maestre in soprannumero con compiti di vigilanza durante la ricreazione; un pediatra, un odontoiatra, una vigilatrice sanitaria, un giardiniere, un custode e personale di servizio (Pizzigoni,
1956, p. 100).
La presenza di un personale così scelto ci consente di percepire la dimensione della scuola della Ghisolfa, la quale poteva proficuamente attuare il metodo dell’esperienza personale
degli alunni grazie anche alle caratteristiche dell’edificio, costruito nel 1927, di cui riferiamo alcuni dati, utili ai fini dell’espressione di un giudizio realistico sulla complessa opera della maestra milanese.
L’area complessiva della Rinnovata era di 20.781,134 mq di
cui 5.492,3 erano occupati dall’edificio, che si componeva di un
ingresso, un atrio, una sala per la direzione, una per la segreteria, una per i bidelli, una per le visite mediche, una sala per
gli insegnanti, una per il refettorio, una palestra-teatro, di alcune aule di insegnamento, con annessi spogliatoi, di un laboratorio per fabbri e meccanici, di una tipografia-incisori, un laboratorio per cartonaggi e per calzolai, un laboratorio per fale-
182
gnami, un’aula per disegno e plastica, alcune aule per l’asilo
con annessi spogliatoi, una cucina e un refettorio per l’asilo,
una sala medica per l’asilo, una sala bagni per bambini, un padiglione di agraria, di alcuni rustici, un’abitazione colonica, un
deposito attrezzi, un pollaio, una conigliera, una stalla, di alcuni gabinetti, di una piscina coperta. Complessivamente vi
erano cinque edifici (Nicoli, 1947, p. 116).
Una scuola grandiosa, la cui realizzazione era costata anni
di impegno e di sacrifici per la Pizzigoni e per i suoi tenaci collaboratori. Le vicende politiche, sociali e culturali del nostro
Paese, dalla Riforma del Gentile in poi, determinarono cambiamenti anche nella scuola Rinnovata, in cui, tuttavia, rimase
sempre vivo lo spirito della fondatrice.
L’educazione fisica
Per quanto concerne l’educazione fisica, disciplina di primo
piano per la formazione integrale dello scolaro, il programma
della Rinnovata prevede, tra l’altro, vita all’aperto quanto più è
possibile e in luoghi ricchi di vegetazione, una nutrizione sana,
frugale e abbondante. Funzionando la scuola a tempo pieno, si
rende indispensabile il riposo di due ore a mezzogiorno per il
corso elementare e di un’ora e mezza nella classe sesta e in
quelle di avviamento al lavoro. Molto importanti sono gli esercizi quotidiani di respirazione, il rispetto dell’igiene, le passeggiate settimanali e graduali, le gite e i viaggi, i giochi liberi e guidati, la ginnastica ritmica e la ginnastica svedese, l’esercitazione dei sensi, le audizioni e la teoria musicale, le visite mediche
somatiche e psichiche, le cure odontoiatriche.
Il rispetto per la persona fisica assicura a ciascun alunno
una crescita sana, equilibrata, forte sia fisicamente che psichicamente. Sicuramente gli obiettivi fondamentali della Pizzigoni
erano la salute del bambino, la sua vita allegra, gioiosa, poi la
sua formazione intellettuale fondata su una salda educazione
morale e religiosa.
183
Fin dai primi anni della sua carriera, Pizzigoni notava, come
tanti altri spiriti innovatori, che la scuola elementare non riusciva a conseguire i suoi obiettivi perché non dava «risultati utili specialmente nel campo dell’educazione fisica e dell’educazione morale». Era penoso constatare il notevole disagio in cui
vivevano moltissimi alunni in locali inadeguati, costretti ad attività libresche, mnemoniche.
Dinanzi a una scuola incapace di dare impulso alle potenzialità dell’alunno, occorreva creare le condizioni che garantissero l’integralità del fanciullo, del suo completo sviluppo attraverso l’appagamento dei suoi bisogni fondamentali: bisogno di
muoversi, di scoprire, di fare, in un ambiente igienicamente sano. Occorreva sostituire la scuola verbalistica con una scuola
fatta di osservazioni, di esperienze personali diligentemente
guidate dai maestri.
La scuola del tempo, operante in ambienti non igienici, noiosa perché immobile, non poteva essere la scuola dei bambini,
«non per i sani, vivaci, intelligenti, desiderosi di sapere, di conoscere, di vedere, di muoversi, di fare: non per i deboli, che
portano già nel sangue e la fatica e gli stenti e i vizi dei genitori e degli avi.
L’intelligenza vuole un degno pascolo, la vivacità non deve dibattersi fra le nostre concessioni e le loro gherminelle, ma pur
avendo bisogno talora di un certo freno, deve liberamente spandersi in un campo razionale; il sangue di molti piccoli va rifatto: le membra deboli chiedono di essere rinvigorite; molte giovani esistenze vogliono essere strappate a immatura fine»
(Nicoli, 1947, p. 18). Pizzigoni poneva a fondamento della formazione dell’uomo l’educazione fisica perché era convinta che
l’essere malato o debole non può far nulla e che l’educazione fisica, se regolarmente svolta nelle scuole, poteva dare all’individuo salute e forza; ella poneva nei suoi programmi uno stretto
rapporto tra l’educazione fisica e quella spirituale e morale.
Il maestro deve tenere presente che si raggiunge una buona educazione fisica, base di vita feconda, vivendo con semplicità e con
sobrietà in contatto cotidiano con l’aria libera, col sole, con l’ac-
184
qua; temprando il corpo attraverso un bene inteso indurimento
fisico, attraverso esercizi cotidiani di ginnastica, compresa la ginnastica polmonare; attraverso il lavoro adeguato alla forza fisica
e attraverso i sani riposi; nutrendosi razionalmente, coprendosi
solo quanto basta e quanto permette all’aria e al calore di arrivare al corpo, ed evitando ogni eccesso tanto nel campo fisico
quanto nel campo psichico; eccessi questi che, come ognuno sa,
vicendevolmente e fortemente si ripercuotono sullo stato fisico e
sullo stato psichico dell’essere (Pizzigoni, 1961, p. 64).
In questi ultimi decenni gli studi sull’educazione fisica, o educazione motoria, come viene chiamata negli attuali programmi
della scuola elementare, definizione che a mio avviso esprime
meglio la funzione di questa disciplina nell’arco formativo della scuola materna e della scuola elementare, hanno aperto
nuovi orizzonti pedagogico-didattici additando in un sano sviluppo fisico anche interessanti itinerari terapeutici per alcune
forme patologiche, tra cui la dislessia, fenomeno non raro tra i
bambini. Il peso e il valore dell’educazione motoria, che entra
oggi onorevolmente nel curricolo della scuola di base, stabilendo anche una linea di continuità con l’insegnamento della scuola secondaria, sono in relazione con le nuove conoscenze che si
hanno del corpo, il cui sviluppo è correlato con quello della personalità umana nella dimensione morfologico-funzionale, intellettiva, cognitiva, affettiva, morale e sociale.
Ciò che oggi rappresenta notevoli progressi nell’ambito dell’educazione motoria è proprio la nuova conoscenza che si ha
dell’importanza del corpo nello sviluppo totale della persona. Se
consideriamo, per esempio, che lo sviluppo intellettivo, affettivo e morale sarebbe totalmente compromesso in un soggetto nel
quale non avvenisse una normale evoluzione della dominanza
e della stabilizzazione della lateralizzazione, si può comprendere come lo sviluppo del corpo è la condizione dello sviluppo integrale della persona. Per chiarire il concetto di dominanza e di
lateralizzazione diciamo che per dominanza si deve intendere la
possibilità di localizzare le funzioni dominanti di cui sono dotati
i due emisferi del cervello umano. Generalmente la parte sinistra del cervello è la sede delle funzioni del linguaggio articola-
185
to, della manipolazione, della scrittura, eccetera. A questo emisfero corrisponde la mano destra; all’emisfero destro corrisponde la mano sinistra. Il naturale processo di lateralizzazione avviene quando tra i due emisferi non si genera confusione,
non vi sono interferenze. A questi processi è legato lo sviluppo
della stabilità corporea, della conoscenza del mondo esterno
tramite l’acquisizione delle categorie dello spazio e del tempo, la
coordinazione occhio-mano, il consolidamento e il coordinamento degli schemi motori di base, statici e dinamici, che consentono il controllo e l’organizzazione dei movimenti. Il rapporto tra l’io psichico e l’io corporeo, tra il corpo e lo spirito, è evidenziato da tutte le correnti psicopedagogiche e filosofiche contemporanee, così, per esempio, la psicanalisi identifica l’io con
l’io corporeo; il Piaget pone uno stretto legame tra l’attività corporea e lo sviluppo cognitivo: lo sviluppo dell’intelligenza, della
mente, corrisponde allo sviluppo biologico; ogni mutamento
biologico ha un riflesso sul processo mentale. Possiamo, perciò,
dire che senza la funzione tonica e motoria del corpo non potremmo realizzare la nostra personalità.
Se pensiamo che ognuno di noi entra in rapporto con gli altri e con il mondo attraverso un primo contatto corporeo, da cui
scaturisce una serie di comportamenti, di reazioni, di repulsioni, di accettazioni, una vita insomma di relazioni che si caratterizza con la comunicazione, appare abbastanza evidente la dimensione formativa, spirituale del nostro corpo, la cui funzione
fondamentale è, perciò, la motricità. Dalla vita di relazione nasce, dunque, la vita intellettuale, affettiva, sociale. «La motricità
e la lingua sono gli strumenti fondamentali dell’autonomia della persona. Entrambe sono nate nell’uomo primitivo e nascono
nel bambino di oggi per soddisfare il bisogno vitale di adattamento all’ambiente; entrambe sono la fonte di tutte le manifestazioni umane» (Giugni, 1989, p. 73; Giugni, 1986; AA.VV., 1984;
Le Boulch, 1975).
Il programma della Rinnovata, scuola di igiene fisica e mentale di primo ordine, si avvale, per il raggiungimento degli obiettivi del benessere fisico, spirituale e morale degli alunni, non so-
186
lo dell’opera del maestro di classe, ma anche di quella di persone specializzate, quali il medico scolastico, il dentista, la vigilatrice sanitaria.
La presenza, nella Rinnovata, di persone specializzate è, tra
l’altro, testimonianza della competenza di Giuseppina Pizzigoni in
fatto di formazione umana, nonché del valore orientativo del programma della scuola milanese per la scuola del nostro tempo.
Nel 1939, il professor Medea, presidente della Lega italiana di
igiene mentale e membro del Comitato della Rinnovata, teneva
una interessantissima prolusione al Corso Pizzigoni, in cui metteva in rilievo il ruolo dell’educazione fisica sui processi psichici. Penso valga la pena di riportarne alcune considerazioni.
Tutti sanno quanta parte abbia l’educazione fisica nella formazione dello scolaro d’oggi, ma se tutti riconoscono l’importanza
dell’educazione fisica per i fanciulli delle nostre scuole, non tutti
voi avete pensato ai rapporti profondi che passano tra l’educazione fisica e l’intellettuale.
Il prof. Carlo De Sanctis, figlio dell’indimenticabile maestro di noi
tutti, di Sante De Sanctis, a proposito dei problemi relativi all’educazione fisica del fanciullo, ha tracciato, in una conferenza
intitolata «Psicologia ed educazione fisica», alcune norme riassuntive degne di essere meditate.
Egli giustamente ritiene che l’educazione fisica non è qualche
cosa di diverso o di comunque separato dall’educazione in genere; come non esiste antitesi tra spirito e corpo, così non può esistere antitesi tra educazione fisica e intellettuale.
Ma v’è di più: poiché è dimostrato che la cenestesi è indissolubilmente connessa con la vita affettiva, sia essa considerata nel
suo tono sentimentale fondamentale – l’amore – sia nelle sue
manifestazioni dinamiche, ne risulta che l’educazione fisica,
attraverso il miglioramento delle condizioni fisiologiche, influisce
sulla cenestesi e quindi sulla vita affettiva dell’individuo.
Né questo basta. L’educazione fisica esercita la sua influenza
anche sui processi più propriamente intellettuali, favorendo –
attraverso la coordinazione motrice – anche la coordinazione del
pensiero.
Prontezza e rapidità di percezione, prontezza e rapidità di processi associativi, prontezza e rapidità di sintesi, di valutazione, di
motivi, insomma di tutti quei processi intellettuali che precedono l’atto volontario. Infatti la velocità e quindi la successione
agile degli stati di conoscenza sono favorite dalla scorrevolezza
dei processi motori (Nicoli, 1947, pp. 149-150).
187
G. Pizzigoni conosceva e condivideva il pensiero del professor
Medea e i contenuti della sua prolusione, non solo perché era legata a lui da stima e amicizia, ma anche perché i dati scientifici
esposti erano noti all’Istituto di psicologia e pedagogia sperimentale diretto dal professor Zaccaria Treves e da lei frequentato.
Chi ha presenti i programmi della Rinnovata e gli attuali programmi della scuola elementare può facilmente rilevare i molti
punti di convergenza e può altresì rendersi conto della notevole portata innovativa dei programmi della scuola milanese di
fronte alla scuola elementare del tempo.
Porre a fondamento dell’opera scolastica la salute degli alunni,
la loro armonica formazione psicofisica vuol dire anche assicurare alla società cittadini ben formati, capaci di operare bene sia sul
piano dell’attività pratica, sia sul piano dell’attività intellettuale.
L’educazione morale
Pizzigoni poneva a fondamento della formazione morale dell’individuo la formazione religiosa: l’obiettivo morale e quello religioso costituivano, perciò, un contesto unitario.
La morale che proviene dal Vangelo trova il suo fondamento in
verità assolute, universali, valide per tutti gli uomini in ogni tempo e in ogni luogo, pertanto l’insegnamento evangelico rappresenta il contenuto più valido per la formazione etica dell’uomo.
Era convinzione della fondatrice della Rinnovata che senza
una formazione morale e religiosa dell’alunno non si potesse costruire una società integrata: quando l’uomo è privo di valori duraturi, di valori, cioè, che non sono modificabili dai cambiamenti che si registrano sul piano economico, su quello sentimentale
e sul piano politico-sociale, di valori, in altre parole, che ci provengono dall’insegnamento di Cristo, tutto diventa difficile: la
coerenza, l’onestà, il coraggio, la tolleranza perdono la loro forza.
Se si esamina la condizione dell’uomo contemporaneo, ci si
rende conto che ove questi valori mancano vi è sempre un vuoto di umanità, di socialità, di solidarietà. Ma il male più grave
188
consiste nel riconoscere questi valori e, nel contempo, nella
mancanza di un forte impegno perché essi diventino la guida
delle nostre azioni.
Il fariseismo ha sempre avuto il suo spazio e nella vita del
singolo e in quella collettiva, ma vi sono periodi in cui questo
spazio dimostra con maggiore evidenza la debolezza del senso
dei valori e della fede. Una saggia formazione etico-religiosa
può certamente dare forza alla fede dell’uomo nei valori, fugare ogni ombra di ipocrisia, far amare lo spirito di verità.
Pizzigoni, ponendo la formazione cristiana a fondamento
della formazione morale dell’alunno, era convinta che la società,
per non essere vittima del materialismo, dovesse sentire la presenza di Dio e fare in modo che tale presenza fosse viva nella coscienza di ogni individuo.
La necessità di legare la formazione morale del fanciullo alla formazione cristiana era dettata dalla convinzione che solo la
presenza del Padre comune avrebbe garantito la certezza di
ogni bene sociale. Sostanziata, dunque, dalla formazione religiosa, l’educazione morale deve avvenire attraverso l’ordine, la
chiarezza e la semplicità.
L’ordine vuole che ogni cosa sia al proprio posto, che ogni
azione abbia una conseguenza logica, che vi sia corrispondenza tra l’ordine interiore e l’ordine esteriore.
La chiarezza è «limpidezza, trasparenza», essa deve aiutare
l’alunno a vedere le cose nella loro autenticità, nella verità.
La semplicità, infine, di cui l’alunno può impossessarsi se è
capace di valutare ciò che è buono, conveniente, se è in grado
di distinguere il necessario dal superfluo, deve essere in primo
luogo semplicità di spirito, forza interiore che consente di non
essere travolti dalle cose futili e ingannevoli. Questo itinerario
si può percorrere con grandi vantaggi morali solo se ci si avvia
in tenera età e se la famiglia, cui spetta il compito della basilare educazione morale e religiosa, vede l’urgenza e la necessità
di questo cammino.
La mancanza di semplicità è sovente causa di pericolose deviazioni che portano alla rovina.
189
Gli elementi che costituiscono i fattori estetici della vita e che
debbono guidare l’individuo nella formazione della volontà volta al bene e al bello sono la libertà, la responsabilità, la salute,
la forza, la pazienza, il coraggio, l’eroismo, la giustizia, la rinuncia, il sacrificio, l’altruismo, la carità.
«La scuola deve essere maestra di bellezza e perciò deve curare la semplicità esteriore, la sincerità, l’ordine; e deve abituare
alla responsabilità, alla pazienza, al coraggio, alla giustizia, al
sacrificio, all’uso della libertà, alla pratica della carità»
(Pizzigoni, 1961, p. 72).
La preoccupazione della Pizzigoni per la formazione morale
dell’alunno emerge dal nutrito programma con cui la Rinnovata
doveva perseguire gli obiettivi morali. Il programma, come particolare strumento di lavoro, prevedeva, tra l’altro, il quotidiano esame di coscienza, una serie di provvedimenti che educassero l’alunno alla responsabilità dei propri atti, al senso della
disciplina e della dignità personale, ai piccoli sacrifici per prepararsi ad affrontare le difficoltà della vita, al rispetto per la bellezza naturale e artistica.
Lo studio dei doveri e dei diritti dell’uomo e del cittadino, la
«distinzione tra legge del codice e legge morale» rappresentano
a mio parere la parte programmatica più significativa in quanto mettono a fuoco l’essenza della libertà e, perciò, della democrazia, che non potrebbe costruirsi in un mondo che parlasse
di diritti senza riconoscere in primo luogo la necessità del compimento dei propri doveri. Riconoscere la necessità di compiere i propri doveri non significa osservare tutto ciò che ci viene
imposto dall’esterno, ma ascoltare ciò che ci proviene dalla nostra coscienza educata ai valori morali e civili. D’altra parte ciò
che garantisce la libertà dell’uomo non è certo la possibilità di
fare ciò che si vuole, ma la necessità di fare ciò che si deve. Solo
se il comando proveniente dall’esterno impone un dovere liberatore, un dovere che sentiamo come necessità della nostra coscienza trova accoglienza e diventa, di conseguenza, elemento
di promozione di valori, di eticità, di libertà. Indubbiamente la
coscienza di cui parla Pizzigoni deve essere formata alla luce de-
190
gli insegnamenti cristiani, alimentata dall’insegnamento evangelico, il solo capace di indirizzare l’uomo al bene in senso assoluto. Di conseguenza il comando esterno non deve essere in
contrasto con questa formazione, che pone in primo piano la libertà della persona, altrimenti tra autorità e libertà si determinerebbe un contrasto che impedirebbe all’educando di accogliere la volontà del maestro. Ciò vuol dire che solo se c’è il pieno rispetto dello scolaro, considerato persona che abbisogna di
guida, si stabilisce una perfetta sintonia tra l’educatore e l’educando e di conseguenza vi è una sola volontà; solo se l’alunno vede nel maestro il suo valido sostegno potrà dire, come insegna il poeta, «or va, ch’un sol volere è d’ambedue: / tu duca,
tu segnore e tu maestro». La consonanza interiore evita ogni
contrasto.
Quando l’autorità del maestro perviene a questa altezza, anche
la libertà del discepolo si trasfigura. Il volere dell’uno non è estraneo al volere dell’altro, perché entrambi sono nel volere. Ogni
traccia di precedente eteronomia viene dissolta e riassorbita nell’autonomia di una libertà che si attua e si assevera. La stessa
autorità non scompare ma si interiorizza. Dal punto di vista di
una Erlebnis estetica, è il conseguimento dell’identificazione
della ragione con l’inclinazione, rara condizione dell’anima bella,
(die Schöne Seele) come la chiama lo Schiller; secondo una
Erlebnis morale è il raggiungimento della fedeltà al «carattere»
come lo intendeva Kant, cioè non come tratto empirico dell’antropologia «prammatica» ma come ideale rappresentazione dell’io
razionale, soggetto del regno dei fini; secondo una Erlebnis religiosa, infine, è il superamento della servitù nella figliolanza,
come dice S. Paolo; o il punto in cui la legge è riassunta nella
carità e si può dire «ama Dio e fa’ quel che vuoi», come dice S.
Agostino (Laeng, 1982-83, p. 190).
Un elemento assai importante nella formazione morale e religiosa di cui la scuola deve quotidianamente servirsi è il lavoro.
L’uomo che lavora non solo dà energia e potenza alle proprie
membra, ma tempra la propria volontà e impara che non vi è
obiettivo nella vita che si possa conquistare senza lavoro; impara che nulla può ottenersi immediatamente e gratuitamente;
riconosce al proprio simile il prodotto conquistato con sacrificio
191
e si rende, perciò, perfettamente conto che è giusto rispettare il
lavoro e la proprietà altrui, impara che chi vive senza lavorare
per suo volere è un parassita, un essere inutile, che vive alle
spalle degli altri.
Lavoro è tutto ciò che l’alunno fa per conseguire un obiettivo:
dalla semplice estirpazione di un’erba dell’aiuola del giardino all’attività che si svolge nelle officine, nei laboratori di falegnameria, di elettromeccanica, di sartoria, nell’officina del fabbro.
La Rinnovata avvia al lavoro fin dalle prime classi perché ritiene che non vi potrebbe essere sviluppo della personalità dello scolaro senza il lavoro. Lavoro è anche la lettura di un brano, è anche ciò che comunemente chiamiamo studio. Non necessariamente, perciò, il lavoro è quello pratico, tanto più che
nella Rinnovata qualsiasi apprendimento scaturisce dall’esperienza diretta del fanciullo che non si riduce all’ambito del fare, ma che assume una dimensione che abbraccia la vita intera dello scolaro come essere fattivo, razionale, emotivo, cosicché
pensiero e azione, attività teorica e attività pratica sono strettamente connesse.
Non vi sono una formazione intellettuale e una formazione
della mano, una formazione del pensiero e una formazione del
corpo, ma vi è la formazione dell’uomo nella sua unità di corpo
e di spirito. Perciò il concetto di esperienza del fanciullo, di cui
si è parlato,
non si arresta alla esperienza osservazione né all’esperienza
ricerca e nemmeno all’esperienza genetica ma sale all’esperienza
etica superando assai in validità psicologica obiettiva il punto
pur raggiunto su tal linea dal Kerschensteiner (a torto ritenuto
alla vetta di tale esperienza etica); il suo concetto, dicevamo, vede
l’esperienza come fatto spirituale obiettivamente riconoscibile in
ogni campo autoformativo e tale da poter costituire base valida
ad ogni azione del soggetto sia essa orientata come intellettuale
o come estetica, morale e sociale (Romanini, 1958, p. 195).
Il concetto pizzigoniano di lavoro privilegia una scuola elementare in cui pensiero e azione trovino la possibilità di una autentica funzione formativa. Il concetto di lavoro ci pone dinan-
192
zi ad una scuola nuova in cui le attività pratiche si innestano
su quelle intellettuali e perciò non sono riservate a coloro che
si dedicheranno al lavoro. In ciò consiste la differenza tra il concetto del lavoro pizzigoniano e il concetto del lavoro della scuola ottocentesca di tipo intellettualistico.
Nelle ultime classi della Rinnovata, che costituiscono, come
sappiamo, i corsi integrativi a indirizzo professionale «il lavoro
viene differenziato secondo la vocazione dello scolaro ed assume importanza e fisionomia diversa da quella delle classi elementari. Ecco quindi tipografi, fabbri, falegnami, elettromeccanici, stuccatori, incisori, ecco gli agricoltori per le classi maschili; ed ecco le sarte, le cucitrici, le ricamatrici, le decoratrici
per le classi femminili» (Pizzigoni, 1961, p. 112). È un lavoro di
tipo professionale, che prepara alle future attività lavorative, ma
che non perde la sua caratteristica basilare di elemento di formazione spirituale e morale, perché ogni lavoro, quindi anche
quello professionale, non è mai un insieme di movimenti meccanicamente eseguiti, bensì un’attività che impegna l’intelligenza, la volontà e la creatività dell’individuo, sia pure in vista
di particolari obiettivi. Se il lavoro perdesse questa caratteristica per essere solo un elemento di produzione, genererebbe col
tempo stanchezza e disamore e non sarebbe in grado di elevare la spiritualità del lavoratore.
La lezione di Pizzigoni sul lavoro come elemento di formazione intellettuale e morale rimanda al pensiero del Kerschensteiner,
nel quale il lavoro diventa un bene di cultura, un elemento di arricchimento spirituale e morale.
Il lavoro d’officina, pur nella sua espressione professionale,
contribuisce alla piena formazione individuale in quanto fornisce, accanto alle abilità manuali e tecniche, che assicurano risultati professionali ed economici, nutrimento spirituale, nuove conoscenze che elevano, appunto, la spiritualità e la moralità dell’individuo.
L’insegnamento religioso, poi, oltre a fornire la linfa alla formazione morale, proietta la coscienza dello scolaro nell’ambito
trascendente. Per ottenere validi obiettivi formativi, esso non de-
193
ve essere fondato sulla fredda trasmissione dogmatica, catechistica, ma deve offrire ai ragazzi l’opportunità di riflettere sulle
reali possibilità dell’uomo e sul senso della presenza di Dio tra
gli esseri umani. Aiutare a comprendere i limiti delle possibilità
umane, i bisogni della società e della vita individuale attraverso l’esperienza personale dello scolaro, vuol dire in primo luogo
favorire la formazione della coscienza del valore di sé e degli altri. Certamente l’esperienza personale nell’ambito teologico assume una valenza particolare: Dio non può certo essere oggetto delle nostre esperienze, ma il senso del limite di ognuno di noi
può, in qualche modo, aiutarci a comprendere l’importanza della presenza di Dio e, perciò, ad accostarci a Lui. Sensibilizzare,
poi, la mente dei piccoli attraverso gli insegnamenti di Cristo, la
cui vita si svolse tra gli uomini, illustrare alcuni prodigi da Lui
operati, ricorrere alle verità evangeliche come a verità storiche
non può non giovare alla formazione della religiosità, veicolo per
la comprensione della presenza di Dio tra gli esseri umani.
La scuola non può trascurare l’insegnamento che ha come
obiettivo la formazione dello spirito di religiosità, perché, a parere della Pizzigoni, è proprio questa formazione che consente
la crescita di una società civile tollerante, democratica, impegnata nella costruzione di un mondo pacifico.
Il momento storico in cui Pizzigoni realizzava la sua scuola
era caratterizzato da un forte spirito anticlericale, positivistico,
materialistico, perciò per la Rinnovata non era affatto facile attuare il suo vasto programma di formazione religiosa. La razionalità che emergeva dalla proposta cristiana di Pizzigoni consentì però il superamento dei maggiori ostacoli perché evidenziava con intelligente equilibrio come la guida più sicura per gli
uomini era costituita dalla verità, dalla giustizia e dall’amore,
che trovano in Cristo la massima espressione.
Il pensiero di Pizzigoni era rivolto alla formazione dell’uomo
vivente in un contesto sociale pacifico e laborioso, ma guardava essenzialmente alla formazione del cristiano, la cui prospettiva dominante non è quella terrena ma quella ultraterrena. «Io
ho inteso e intendo educare l’uomo per la sua vita individuale
194
e sociale, ma soprattutto per il fine eterno per il quale è creato.
Ad illuminare il mio piano educativo e sorreggermi nel mio lavoro sta il Discorso della montagna del Cristo (…)» (Pizzigoni, ibidem, p. 80).
Per la fondatrice della Rinnovata il messaggio fondamentale
di Cristo, l’amore, può essere pienamente recepito dalla spiritualità del bambino e costituisce la base più sicura su cui edificare la solida formazione morale e civile dell’uomo futuro.
L’insegnamento della lingua italiana
Come per tutti gli altri apprendimenti, anche per quello della
lingua italiana la Rinnovata pone a fondamento la via esperienziale: l’arricchimento dei mezzi espressivi, la cosiddetta
«condotta di comunicazione», che è l’obiettivo fondamentale dell’insegnamento linguistico, deve trovare supporto nell’esperienza dell’alunno. Un esempio chiarisce cosa Pizzigoni intenda
per relazione tra il vissuto dello scolaro e apprendimento del
mezzo linguistico. Un giorno la Rinnovata avrebbe dovuto fare
una gita a Pavia per far vedere agli alunni il fiume Ticino.
Grande fu la gioia dei ragazzi nel preparare il viaggio, ma, all’ultimo momento, a causa del maltempo, la gita fu rimandata.
Per gli scolari fu una grossa delusione!
Spiegare con esempi verbali il significato della parola delusione non sarebbe affatto conveniente, qualora questa parola
non richiamasse alla mente dell’alunno un qualche episodio entrato nella sua esperienza. Se dicessimo semplicemente che la
delusione è il deludere, l’esser deluso, e che deludere vuol dire
non rispettare le attese, i desideri, le speranze, il bambino capirebbe ben poco o, probabilmente, non capirebbe nulla. La sua
capacità di comprendere equivale alla coscienza che egli ha delle cose e degli eventi. In altri termini, la spiegazione linguistica
ha esiti positivi se richiama episodi o fatti che fanno parte della coscienza dell’alunno, perciò la comprensione o l’arricchimento del linguaggio sono sempre in relazione al suo vissuto.
195
Lo scopo dell’insegnamento di una lingua è di fornire allo
scolaro mezzi efficaci che gli consentano di comunicare con gli
altri. Certamente nessuna comunicazione è possibile se il messaggio codificato non viene decodificato dall’ascoltatore, cioè se
chi riceve il messaggio non ne comprende il senso. L’ascoltatore,
o ricevente, deve perciò per prima cosa conoscere il significato
del simbolo linguistico, delle parole, che sono l’espressione del
contenuto di quanto si vuole comunicare. Possiamo dire che la
formazione linguistica ha come obiettivo fondamentale la formazione delle capacità di intendere il senso dei messaggi.
La lezione di Pizzigoni richiama il realismo gnoseologico di
Sant’Agostino, il quale ammonisce sulla necessità di istruire l’alunno sulla realtà delle cose perché queste ci pongono in relazione con il sapere che c’è in noi: non sono i nomi ad insegnare la realtà, le cose, bensì queste a insegnare le parole. Pizzigoni
scrive che
ogni cosa, ogni fatto, ogni persona, ogni luogo ha un nome, e il
ragazzo impara tali nomi nell’atto istesso nel quale conosce cose,
fatti, persone, luoghi. Cose, persone, fatti vengono via via a trovarsi in relazione tra di loro: hanno antecedenti e conseguenti, e
di qui vocaboli e vocaboli, aggettivi, verbi, avverbi numerosi e
diversissimi, che il ragazzo impara e che il ragazzo non dimenticherà, proprio perché questi vocaboli sono vivi nella sua coscienza, legati a qualche cosa che la sua coscienza ha interessato
(Pizzigoni, ibidem, pp. 123-124).
Analogo ragionamento troviamo nel De magistro di Sant’Agostino,
ove leggiamo:
Ma se consideriamo le cose più esattamente, forse non troverai
nulla che si apprende mediante i suoi segni.
Quando, infatti, m’è dato un segno, se io non so già di quale
oggetto è segno, non mi può insegnare nulla; se, invece, lo so,
che cosa imparo di nuovo? La parola, infatti, non mi indica la
cosa che esprime quando leggo Et saraballae eorum non sunt
immutatae (e i loro copricapi non sono cambiati). Se, infatti, certi
copricapi si chiamano con questo nome, forse che udita la parola ho imparato che cosa sia il capo e che cosa il copricapo?
196
Queste cose le conoscevo già prima; ed io ne ho avuto conoscenza dopo averle viste, non per averle sentite nominare da altri.
Anche quando le due sillabe con cui diciamo capo percossero per
la prima volta le mie orecchie non sapevo cosa significasse, come
quando ho letto o udito, per la prima volta, la parola saraballae.
Ma udendo spesso la parola capo, facendo attenzione ogniqualvolta era pronunciata, scoprii che era l’espressione verbale di
una cosa che a vederla mi era notissima…
Perciò, conosciuta la cosa, s’impara il segno piuttosto che, dato
il segno, s’impari la cosa (Sant’Agostino, 1956, p. 21).
Sant’Agostino indica un procedimento didattico concreto, intuitivo, che va dalla realtà oggettiva alla formulazione del concetto. Questa è anche la via indicata dalla Pizzigoni e che le teorie linguistiche e la didattica attuali ritengono sostanzialmente
giusta.
Il problema della conoscenza in generale è di ordine universale: non v’è essere umano che non voglia conoscere, che non
voglia imparare, ma questo problema deve essere affrontato a
scuola con la consapevolezza che non vi può essere vero apprendimento, assimilazione, se lo scolaro non intuisce il valore
del sapere, il valore di un determinato insegnamento: l’alunno
imparerà l’alfabeto quando si sarà reso conto della necessità
della lettura; così imparerà a scrivere quando si sarà reso conto dell’importanza della comunicazione scritta. Era stata questa
anche la lezione del Rousseau. È ovvio che la consapevolezza
del bambino è in relazione alla conoscenza che egli ha dei sistemi simbolico-culturali, alla partecipazione cosciente alla vita della società nella quale vive e della quale condivide il contesto culturale. Se la sua esperienza trova riscontro nella richiesta che gli proviene dal mondo della scuola, egli stabilisce
tra sé e la scuola una relazione che diventa fonte di sempre
nuovi saperi. In altre parole, lo scolaro non apprende per reiterazione di atti, ma perché ha la possibilità di condividere il
progetto educativo della scuola.
Il problema del linguaggio è un problema di comunicazione:
impariamo una lingua per comunicare, per vivere meglio con gli
altri, ma il linguaggio è, come si è detto, fatto di segni, di sim-
197
boli, che si riferiscono a un mondo reale costituito da persone,
cose, animali, ma anche di stati d’animo, sentimenti, pensieri,
e ciò che unisce il nome a ciò che di reale esso richiama è convenzionale; si dice che il legame tra il significante (parola-nome)
e il significato (ciò a cui la parola o il nome fanno riferimento)
appartiene all’accordo tra gli uomini di un gruppo più o meno
esteso. Inoltre, ogni parola deve richiamare alla mente qualcosa o qualche sentimento, diversamente non avrebbe nessun significato. Se diciamo tavolo, la parola ci fa pensare a qualcosa
che ha una certa forma e che serve a qualcosa. Questa parola,
in un’altra lingua, comprende un insieme di segni grafici e di
suoni più o meno diversi tra loro. Anche ciò dimostra che il significante linguistico è convenzionale. Ovviamente, ogni bambino che voglia dire qualcosa del tavolo ne deve apprendere il
nome, la struttura, la funzione. Nel processo apprenditivo, il significato precede il significante e, perciò, la relazione tra chi apprende e il mondo oggettivo deve guidare l’azione di chi insegna.
Il significato deve essere legato, associato all’esperienza concreta.
Donde il principio, già noto dal punto di vista psicologico, ma
ritrovato ora anche dal punto di vista linguistico, che occorre
sempre andare dall’esperienza al segno fonico e non viceversa.
Russel afferma paradossalmente, ma giustamente, che nessuno
può capire formaggio se non ha una esperienza non linguistica
del formaggio (Zoi, 1980, pp. 25-26).
La lezione di Zoi, radicata nella problematica linguistica attuale, richiama sostanzialmente quella della Pizzigoni.
Dare il meccanismo della lingua all’alunno significa consentirgli di stabilire forme di comunicazione sempre più complete
con il mondo in cui vive; significa educarlo all’uso della lingua
e sul piano della denotazione e su quello della connotazione.
Questo è possibile soltanto se la scuola è in grado di far conoscere agli scolari molte cose e molti fatti, di far pensare bene per
parlare bene, di far parlare bene per scrivere bene, di far esprimere per iscritto ciò che si comunica verbalmente, di far espri-
198
mere sempre la verità. L’arte del maestro consiste nel «guidar
bene»; quest’arte si esprime nell’ordine logico dei concetti, nell’ordine logico dei periodi, nella proprietà del linguaggio.
La formazione del bagaglio linguistico, poi, deve avvenire
nella gradualità, comprendere la conoscenza della struttura
grammaticale e sintattica, nonché le molteplici funzioni del linguaggio. È naturale che per comunicare è necessario apprendere le modalità della comunicazione, oltre che i mezzi espressivi della lingua. Onde la necessità di imparare la lingua scritta e orale, le varie forme del linguaggio: grafico, verbale, gestuale, iconico, nonché i vari stili della lingua.
Per quanto concerne la lettura e la scrittura, Pizzigoni propone che i relativi insegnamenti vengano rimandati al secondo
anno di vita scolastica per dare all’alunno la possibilità di fare
molte esperienze nel fenomeno della comunicazione umana,
per dare la possibilità di imparare molte cose concrete, per aumentare il bagaglio lessicale e, di conseguenza, le capacità comunicative del bambino.
Lettura e scrittura rappresentano l’impegno fondamentale
della scuola proprio perché il fenomeno linguistico implica una
maturità generale dell’alunno, che può essere raggiunta solo attraverso l’acquisizione di un bagaglio cognitivo multidisciplinare.
Il problema di fondo dell’educazione linguistica è dunque costituito dalla necessità, come osserva il Maragliano, «di una
educazione della mente orientata verso l’orizzonte della complessità conoscitiva e della consapevolezza teorica e strumentale» (Maragliano, 1992).
Lettura e scrittura non sono fenomeni separati: non si può
leggere se non si è in grado di decodificare, perciò è necessario
avere presente la relazione tra significato e significante; Pizzigoni mette bene in rilievo questa necessità:
leggere vuole bensì dire rilevare le lettere dell’alfabeto e le loro
combinazioni in sillabe e in parole (….), ma leggere vuole soprattutto dire capire quello che si legge, penetrare nel pensiero di chi
ha scritto; donde la convenienza di ritardare a leggere e a scrivere sino a quando il bambino sia, per suo sviluppo mentale, in
199
grado di interpretare il pensiero altrui, perché è in grado già di
esprimere un proprio pensiero. Io sono convinta che occorra
conoscere alcun poco il mondo, che occorra avere una qualche
esperienza personale di vita: che occorra cioè avere idee proprie
per sentire la necessità di esprimerle, per interessarsi alle idee
altrui, così da capirle» (Pizzigoni, 1961, p. 144).
Questa lezione trova riscontro nella psicolinguistica attuale dove è da molti studiosi detto che la lettura non consiste nel decifrare e la scrittura non consiste nel copiare (Ferreiro – Teberosky, 1992).
L’aspetto più significativo della lezione di Pizzigoni è dato dalla stretta relazione tra l’apprendimento del linguaggio e lo sviluppo cognitivo dell’alunno: la formazione linguistica segue la
progressiva evoluzione dell’esperienza dell’alunno. Se lo scopo
fondamentale dell’educazione linguistica è di fornire ai ragazzi
sempre più elevate competenze comunicative nelle diverse situazioni, è necessario preoccuparsi di relazionare tutte le attività della scuola con il mondo sociale in cui il bambino vive.
L’accostamento della scuola alla realtà dell’ambiente sociale
non deve mai perdere di vista le situazioni di vita e di esperienza
dell’alunno per agevolare e rendere significativa la sua partecipazione al mondo della cultura degli adulti. Dal momento che
«la lingua scritta è oggetto di una complessa elaborazione concettuale da parte del bambino prima e indipendentemente dall’insegnamento sistematico» (Maragliano, 1992, p. 11), aiutare
l’alunno nei processi cognitivi del codice linguistico significa favorirne lo sviluppo integrale e valorizzare le situazioni culturali in cui egli ha operato al di fuori della scuola. È, perciò, importante che l’insegnamento segua la gradualità concettuale e
ortografica non perdendo mai di vista l’equazione tra lo sviluppo linguistico e quello intellettivo.
Mi sembra importante sottolineare che molti casi di ripetenza e analfabetismo sono da addebitare a una inefficace opera
scolastica specialmente nell’ambito della formazione linguistica,
in cui i bambini manifestano generalmente maggiori carenze.
Certamente gli obiettivi prefissati non sono da tutti piena-
200
mente raggiungibili, né sono raggiungibili nello stesso tempo:
c’è in gioco il diverso grado di maturazione degli alunni, diversità che deriva dalla differente padronanza linguistico-culturale dell’ambiente di provenienza oltre che da cause genetiche. Ciò
suggerisce l’opportunità, più volte ribadita da Pizzigoni, di avviare gradualmente il bambino alla lettura e alla scrittura, nel
rispetto dei ritmi personali di assimilazione. Se il lavoro della
scuola è la conseguenza di una programmazione fatta dall’insegnante come dovere burocratico in un particolare momento
dell’anno scolastico, esso non può non rimanere parola morta,
scritta su fogli che tutt’al più al termine dell’anno scolastico finiranno al macero; se, al contrario, i contenuti dell’attività didattica scaturiscono dal mondo concreto degli alunni e mirano
all’arricchimento di esso agganciandosi all’esperienza e alle
aspettative degli alunni, allora possono divenire importanti elementi di formazione. In questo caso anche il fatto linguistico,
cui si affida il maggior carico della formazione generale dello
scolaro, diventa elemento di sempre nuove conquiste cognitive
e di una sempre nuova spiritualità.
Partendo dalla necessità di una scuola conoscitrice delle
possibilità degli allievi, Pizzigoni dà molta importanza alla ricerca personale e agli esercizi di interpretazione. La ricerca ha lo
scopo di ampliare l’orizzonte conoscitivo dello scolaro, di prepararlo all’argomento che sarà oggetto di riferimento verbale e
scritto; gli esercizi di interpretazione devono aiutarlo a capire
bene il senso delle parole, delle espressioni, del testo. Nelle seconde classi, per esempio, la Rinnovata dà luogo all’interpretazione di vocaboli quali prendere, afferrare, cogliere, raccogliere,
pesare, gettare; nelle classi successive dà spazio all’interpretazione di commedie e fiabe. La rappresentazione teatrale, cui
partecipano tutti gli alunni, diventa un importante mezzo di organizzazione del lavoro per gruppi; esso dà impulso alla collaborazione, sollecita la comunicazione interpersonale; aiuta a
vincere la timidezza e a organizzare il lavoro in forma ludicoespressiva.
La formazione linguistica generale della scuola Rinnovata in-
201
clude anche la stesura del «diario del giorno innanzi», lo studio della forma epistolare, i componimenti su vari argomenti, l’autodettatura. Il ricorso a queste esercitazioni linguistiche, che seguono l’evolversi dell’esperienza personale, ha lo scopo fondamentale di arricchire i mezzi espressivi e comunicativi stabilendo un raccordo
tra l’alunno, la scuola e il mondo esterno. Il diario diventa, così,
«ottimo esercizio di ripetizione e quindi di memoria. Si fa come
esercizio di coordinamento logico delle esperienze cotidiane del ragazzo; si fa come mezzo diretto ed efficace di richiamo di impressioni avute e quindi di considerazioni tutt’affatto personali; si fa
come mezzo di esercitazione pratica e grammaticale; si fa in modo vario secondo le classi e secondo lo scopo che si prefigge il
maestro di volta in volta» (Pizzigoni, 1961, pp. 130-131).
La forma epistolare aiuta i ragazzi a stabilire significative relazioni con il mondo esterno.
Sappiamo che il linguaggio assume particolari forme espressive nei vari ambiti dell’attività umana e, perciò, nelle varie circostanze con persone di diversa formazione. Così, una lettera
inviata a un direttore d’industria ha forma e contenuti diversi
da una lettera inviata a un familiare, a un regista cinematografico, o a un luminare della scienza medica.
La forma epistolare è legata ai particolari codici comunicativi usati dalle persone o categorie di persone in base alle caratteristiche delle branche del sapere, perciò essa aiuta l’alunno a comprendere meglio la ricchezza dei mezzi espressivi. «I ragazzi imparano così il tono diverso che una lettera deve avere
secondo la persona alla quale è diretta: si impratichiscono nello scrivere indirizzi su buste e su cartoline e nell’affrancatura di
lettere e cartoline in città, fuori città o fuori nazione. Il testo di
tale forma di composizione è dato appunto dal diverso tipo di relazione che la Scuola ha coi diversi individui» (ibidem, p. 137).
I componimenti su argomenti scelti, la cui durata varia a seconda del campo della ricerca e dell’interesse degli alunni, hanno lo scopo di approfondimenti cognitivi. Gli argomenti sono
sempre in relazione a episodi di vita vissuta, perciò all’esperienza dello scolaro.
202
L’autodettatura, infine, che la Rinnovata preferisce alla dettatura ritenendola più viva e più idonea a guidare e ad aumentare la capacità di esprimersi per iscritto, di relazionare su argomenti scelti o proposti dall’insegnante, oltre che esercitare l’alunno nell’espressione scritta, consente al maestro eventuali interventi correttivi più efficaci e interessanti di quanto non siano le correzioni di compiti fatti a casa. Giuseppina Pizzigoni raccomanda l’intervento del maestro nel momento in cui l’alunno
sbaglia. È bene correggere, se necessario, l’alunno durante la
sua attività, mentre parla o scrive, perché la correzione e la valutazione di un compito fatto insieme con la scolaresca assumono particolare importanza dal momento che non appaiono
all’alunno come espressione di approvazione o di riprovazione,
di elogio o di condanna, bensì come momento di perfezionamento, stimolo a un maggior sapere, come espressione di un rapporto interpersonale in cui l’educatore assume il ruolo di guida
benevola e non di giudice distaccato.
Mi sembra opportuno sottolineare ancora che anche nell’ambito linguistico, grazie a quella «coerenza metodologica» di
cui parla il Romanini, il protagonista è sempre lo scolaro con la
sua reale personalità, che cresce in un contesto di viva collaborazione con il maestro, consapevole delle diverse strutture
psicofisiche degli alunni, della necessità di evitare ogni forma di
apprendimento imposto dall’esterno, della necessità di concedere agli scolari il tempo necessario per la maturazione dell’esperienza personale, della necessità, infine, di una valutazione
fondata sulla promozione di quanto l’alunno può fare e, perciò,
nemica di ogni forma di selettività, che, segregando, impedirebbe, in ogni caso, la crescita della persona.
L’insegnamento della storia e della geografia
Lo scopo fondamentale dello studio della storia, nella scuola
elementare, è di far conoscere al ragazzo l’evolversi della condizione dell’uomo nel tempo; la storia, cioè, deve aiutare il bam-
203
bino a comprendere la costituzione e l’evoluzione della civiltà
umana.
La percezione della categoria del tempo, senza cui non sarebbe possibile la comprensione di un fatto storico, deve scaturire dallo studio di vicende e personaggi che destino vivo interesse nell’alunno; è quanto meno conveniente, perciò, che lo
studio inizi da ciò che riguarda il proprio paese, la propria cultura, le proprie tradizioni. Per questo Pizzigoni scrive che «lo
studio della storia ci fa conoscere il nostro paese nei suoi uomini e nelle sue vicende» e che «la storia è il nutrimento primo
dell’anima nazionale».
La fondatrice della Rinnovata, non certo per spirito nazionalistico, che sarebbe riduttivo non solo della sua figura eticoreligiosa, ma anche della struttura didattica della scuola, considera l’insegnamento della storia come fondamento della formazione civile dell’alunno. Tale formazione deve avvenire attraverso l’assunzione di un metodo concreto, informativo, ludico e di ricerca, che ponga in primo piano la conoscenza delle vicende e degli uomini del nostro Paese che costituiscono i contenuti più validi a destare un interesse sentimentale e spontaneo, nonché l’impulso alla partecipazione dell’alunno nell’iter
storico.
Due sono, pertanto, le fonti del sapere storico: l’interesse
sentimentale e spontaneo dell’alunno e la fede nei maestri, fede come accettazione del sapere altrui.
I mezzi di cui la Rinnovata si serve per rendere piacevole ed
efficace l’insegnamento della storia, che altrimenti si ridurrebbe a un vano sforzo mnemonico, sono costituiti dalle visite ai
monumenti e ai musei, dalla proiezione di film storici, dalla lettura di libri vari, dalle celebrazioni di ricorrenze civili e religiose, dai quadri a soggetto storico.
Particolare importanza attribuisce la Rinnovata alle rappresentazioni teatrali a soggetto storico, le cui parti vengono affidate non solo ai ragazzi, ma anche a pupi e marionette. L’uso
dei pupi e delle marionette, così importante nell’apprendimento popolare di opere storiche e letterarie, varrà alla Rinnovata
204
l’ingiusta qualifica di «scuola dei burattini». Invero il teatro dei
burattini può avere uno straordinario peso formativo non solo
perché riesce a dare al lavoro una veste ludica, ma anche perché la drammatizzazione stimola la partecipazione totale dell’alunno impegnandolo sul piano creativo, linguistico, estetico
nonché sul piano della socializzazione. Ogni maestro dovrebbe
avere una particolare cura per la drammatizzazione, perché
l’alunno trova in essa le giuste motivazioni del proprio impegno
quotidiano: ogni bambino è naturalmente portato a impersonare personaggi che appaghino le sue aspirazioni, il suo io.
Perciò, nell’assegnare le parti, il maestro deve tener conto della personalità dell’alunno, del suo carattere, delle sue aspirazioni, delle sue attitudini.
È evidente che il metodo sperimentale come conoscenza diretta del fatto storico ha dei limiti nell’apprendimento della storia, perciò assume particolare rilievo l’interesse che il maestro
riesce a destare nell’alunno stimolandone la partecipazione al
lavoro che la scuola organizza in questo ambito. Pizzigoni si
rende conto che per comprendere il fatto storico è necessario
che l’alunno acquisisca in primo luogo la categoria del tempo,
senza cui non si capirebbe il rapporto tra causa ed effetto, tra
passato e presente. Questa maturazione è possibile solo attraverso un lavoro di ricerca concreta e l’interesse degli alunni.
Anziché radiare l’insegnamento della storia dai programmi della Rinnovata, come aveva proposto tra gli altri l’ispettore Friso,
secondo il quale le verità storiche «sono e appariscono tali non
per sperimentale verifica, ma sulla fede di testimoni, di documenti e sull’autorità di chi narra insegnandoli: tutto il resto è
spediente, artificio mnemonico, è cornice di un quadro che il
quadro rende più appariscente, più profondo lo infigge nella
memoria e più caldamente sommuove intorno ad esso il sentimento» (Nicoli, 1947, p. 84), occorre rendere l’insegnamento
della storia quanto più possibile concreto e suggestivo attraverso i mezzi di sperimentata efficacia. Nell’insegnamento della storia occorre, poi, tener presente che un fatto storico non
può riguardare un fatto singolo, la vita di questo o di quell’es-
205
sere umano, separato dagli altri esseri che costituiscono un popolo, una società organizzata politicamente, economicamente e
culturalmente, bensì riguarda fatti e persone che modificano
più o meno profondamente la vita organizzata di un popolo, che
si evolve nel tempo e in particolari condizioni ambientali influenzando più o meno la vita di altri popoli, di altre società.
Mettere lo scolaro nelle condizioni di comprendere che la vita dell’uomo del passato non può essere considerata un semplice fatto passato, ma fermento della vita presente, vuol dire
aiutare l’alunno a capire il fenomeno della costruzione della civiltà. La storia, intesa come memoria del passato, ha senso se
l’alunno della scuola elementare riesce a cogliere il rapporto, il
legame, la continuità tra il passato e il presente; tra ciò che l’uomo ha compiuto e ciò che compie e che potrà compiere nel futuro. La scuola, attraverso l’insegnamento della storia, deve
essere in grado di ricostruire il passato attraverso il presente e
di far comprendere che il presente è la continuità del passato;
se l’alunno non comprende questo legame, non è in grado di
comprendere la storia, non è in grado di capire che la storia non
è solo l’insieme delle «cose fatte», bensì, principalmente, il rapporto tra il passato e il presente; non è in grado di capire che
l’uomo d’oggi ha le sue radici in quello di ieri e che, perciò, il
passato rivive nel presente. Centrare l’attenzione dell’alunno sul
cambiamento dell’umanità e sul legame tra ciò che l’uomo era
e ciò che è, costituisce l’aspetto metodologico fondamentale
dell’insegnamento storico e la condizione per l’acquisizione di
una mentalità storica.
L’attuazione significativa di questo lavoro dipende dal grado
della partecipazione dell’alunno, dalla possibilità che egli ha di
«entrare» nel fatto storico attraverso gli strumenti fondamentali del lavoro storico che Pizzigoni individuava nei documenti,
nella visita ai monumenti e ai musei, nella lettura di testi e in
particolare nella possibilità di attuare percorsi di ricerca concreta che, oltre a rendere l’alunno protagonista nella formazione del senso storico, avrebbero accresciuto la sua fede nella parola degli insegnanti.
206
Tenendo presente la lezione della Pizzigoni, nonché gli obiettivi, i contenuti e le indicazioni metodologiche dei nuovi programmi della scuola elementare, si possono cogliere i significativi punti di contatto, le convergenze contenutistiche e didattiche tra la Rinnovata e la scuola d’oggi e si può altresì rilevare la
straordinaria attualità della scuola della Ghisolfa.
Per quanto riguarda l’insegnamento della geografia, il cui
obiettivo fondamentale è di far conoscere ai ragazzi le caratteristiche dei luoghi della terra, i rapporti tra l’ambiente fisico e l’opera dell’uomo, Pizzigoni rileva la necessità che gli alunni conoscano quanto più è possibile direttamente il mondo naturale.
La parola geografia significa etimologicamente descrizione
grafica della Terra, perciò non possiamo essere in possesso di
un sapere geografico se non siamo in grado di decodificare i segni cartografici, di attribuire un significato alle parole monte,
mare, lago, fiume, ma alla cultura geografica si perviene non attraverso lo studio delle carte o la lezione verbale del maestro,
bensì attraverso la conoscenza diretta dei luoghi reali.
La terminologia è l’alfabeto della Geografia e alla «Rinnovata» la
si impara nel modo più naturale e più reale: sul posto. Così, portandoci davanti alla realtà, si hanno i concetti di pianura, collina, monte, colle, versante, valle, fiume, torrente, ruscello, cascata, lago, golfo, isola, penisola, capo, brughiera, risaia, mare, ecc.
e si imparano tutti questi nomi.
Naturalmente però non ci si arresta alla terminologia geografica,
che ben sappiamo non costituisce la Geografia! (Pizzigoni, 1961,
p. 155).
La conoscenza del luogo reale in tutta la sua valenza biologica,
naturale, antropologica porta l’alunno all’acquisizione del linguaggio geografico, dei tracciati cartografici: l’alunno impara
concretamente solo conoscendo il mondo dal vero. Partire, al
contrario, delle carte significa, come diceva Rousseau, insegnare al fanciullo non la geografia, ma delle carte.
Nell’insegnamento della geografia, benché la parola dell’insegnante abbia importanza, il ruolo fondamentale spetta alla relazione alunno-ambiente nella sua totalità; perciò i viaggi che la
207
Rinnovata organizza ed effettua periodicamente, non solo nell’ambito della regione, ma anche al di là di essa, ha lo scopo di
avviare la cultura geografica dell’alunno attraverso la conoscenza dei luoghi veri, degli usi, dei costumi, della cultura, e di fornirgli la capacità di quell’elaborazione concettuale del paesaggio
geografico nella sua valenza fisica, politica, economica, culturale, come suggeriscono gli attuali programmi della scuola elementare. Non è possibile pervenire a tale elaborazione senza un
rapporto diretto con l’ambiente naturale e sociale. Certamente i
viaggi costano, è anche questo uno dei motivi per cui il metodo
Pizzigoni, che privilegia il turismo scolastico, venne criticato;
ma se consideriamo il valore formativo che il viaggio ha per i piccoli, specialmente per coloro che non hanno nessuna opportunità di allontanarsi dall’ambito familiare o dal proprio paese, se
consideriamo anche che il viaggio scolastico è meno costoso di
quello familiare, allora possiamo dire che valga la pena fare
qualche sacrificio. Certamente i viaggi non possono, per ovvie ragioni, effettuarsi in ogni angolo della Terra, ma i bambini della
scuola elementare che, a contatto diretto con l’ambiente regionale, hanno avuto l’opportunità di impossessarsi delle idee di
pianura, monte, lago, prateria, nonché del rapporto tra le ricchezze del suolo e le possibilità economiche e culturali saranno
in grado, servendosi anche di altri mezzi (letture illustrative, filmati, carte geografiche), di rappresentarsi mentalmente le località della terra che non possono conoscere direttamente.
«Lo spirito geografico» che, secondo la lezione sempre viva e
attuale di Lombardo Radice, l’alunno deve acquisire per comprendere il valore della geografia come scienza dell’ambiente fisico, economico, politico e culturale, può maturare solo attraverso un iniziale rapporto con il mondo delle cose e degli uomini, proprio perché al di là di questo rapporto le relazioni ambientali e umane, il peso che le caratteristiche dell’ambiente naturale hanno sull’operato dell’uomo, sullo sviluppo dell’economia e delle condizioni socio-politiche e culturali non potrebbero entrare nella coscienza dello scolaro. Ecco perché il Nicoli,
nell’affrontare l’argomento geografico scrisse che
208
un turismo intelligente e graduale è la migliore preparazione allo
studio della geografia: il fanciullo che scorrazza pei campi e pei
boschi, che beve attraverso a tutti i sensi le mille svariate
impressioni della natura, che diventa familiare col sole, coi venti,
con le piante, con le rupi e con le strade vale assai più dei suoi
compagni, che passano le ore sfogliando un libro pieno di nomi
incomprensibili. È per questo che i fanciulli di campagna sanno
meno geografia dei loro coetanei di città, ma la capiscono meglio;
è per questo che molti scolaretti a modo sanno dirvi per filo e per
segno che cosa è un vulcano, un banco di sabbia, un fiordo, un
deserto, ma poi vi fanno fiorire la vite in mezzo alle betulle, scambiando i capoluoghi amministrativi con le località più importanti, confondono i paesi alti coi paesi del Nord, così come li hanno
visti nelle carte murali: sognano il leone come il solitario signore
delle arene desertiche, assimilano il fiordo a una roccia del loro
giardino, e il banco alla spiaggia dove si bagnano; e non hanno
nessuna difficoltà a prendere una tavola d’ardesia per un blocco
di lava (Pizzigoni, 1961, pp. 153-154).
Per pervenire, dunque, a una cultura geografica, che ci proietta
certamente al di là della scuola elementare, ma che in questa ha
le sue radici, è necessario che il fanciullo conosca concretamente
la realtà naturale, partendo da quella a lui più vicina per capire,
servendosi successivamente anche di altri mezzi, realtà naturali
e antropiche sempre più lontane dal proprio territorio. In questo
itinerario reale e ideale l’alunno acquisirà il potere «di elaborare un
concetto di «paesaggio geografico» inteso come costruzione di sintesi controllabili dei modi utilizzati dagli uomini per interagire
con la natura e dei rapporti culturali, economici e sociali operanti nelle società stesse e fra società diverse» (Laeng, 1985, p. 172).
È evidente come lo studio della geografia è in stretta relazione con lo studio della storia: nella geografia è la Terra il nucleo fondamentale, nella storia è l’uomo con il suo costante lavoro, con la sua azione che trasforma continuamente l’ambiente esterno, che prepara sempre nuovi condizionamenti, ma
che condiziona pure lo svolgersi della vita naturale, qualche volta, purtroppo, anche a proprio svantaggio.
Il legame tra l’elemento umano e quello naturale, tra l’uomo
e l’ambiente rileva l’interdipendenza del fenomeno storico con la
realtà geografica.
209
Aritmetica, contabilità, geometria
Nella Rinnovata, lo studio di queste discipline deve procedere
parallelamente all’acquisizione del concetto di quantità numerica, nonché delle abilità di eseguire calcoli e risolvere questioni
aritmetiche, riconoscere figure e forme collocate nello spazio e,
dunque, del concetto di superficie, di figura geometrica piana e
solida, delle capacità del calcolo delle superfici e dei volumi. Se
l’acquisizione di queste facoltà è la condizione dell’apprendimento nell’ambito matematico, possiamo dire che lo studio dell’aritmetica e della geometria progredisce in relazione allo sviluppo della capacità di strutturazione e organizzazione dello
spazio e della realtà fisica.
Il raggiungimento di questo importante traguardo non è possibile attraverso la lezione frontale, ma lo è attraverso il lavoro
concreto del ragazzo che, sapientemente guidato dall’insegnante, è in grado di penetrare sempre più significativamente in
situazioni problematiche che aumentano progressivamente le
sue acquisizioni matematiche.
L’itinerario che l’alunno dovrà percorrere nell’apprendimento di queste discipline lo porrà dinanzi a una ricca serie di cose, a un ricco materiale che comprende oggetti di facile uso,
quali lupini, bottoni, matite, palline, pallottolieri, misure di capacità e di peso, misure lineari e quadrate:
tutto materiale noto ai bimbi, che il maestro insegnerà a valutare
come unità e come quantità, non già attraverso lezioni teoriche,
sibbene col mezzo dell’attività dello scolaro, il quale, aggiungendo
via via unità a unità forma egli stesso la quantità, che è in grado
di analizzare e di comprendere.
Si ricordi il maestro che una data quantità è compresa dal bimbo
quando questi la vede e la valuta, senza più avere davanti la
quantità concreta: ma la vede egli sempre però come quantità concreta: donde la necessità di insistere nella formazione di quantità
reali, che il bimbo stesso unisce ad altre uguali o da queste toglie
a piacere, ripetutamente (Pizzigoni, 1961, p. 160).
Ogni esperienza di calcolo, di misurazione, di valutazione, dun-
210
que, implica il rapporto diretto dell’alunno con il mondo concreto: così, l’alunno capirà il valore del peso se può usare la bilancia per pesare ogni cosa; capirà il valore dello spazio della sua
aula, la grandezza di un’aiuola, lo spazio di un ambiente qualsiasi dove dovrà collocare delle suppellettili e delle cose di vario
uso; capirà il concetto di volume se potrà servirsi di vari recipienti e contenitori e potrà riempirli di tutto ciò di cui dispone.
La Rinnovata, promotrice del processo autoeducativo dell’alunno, tiene costantemente presente la necessità di un lavoro
concreto e vario che dia a tutti la possibilità di conoscere e sperimentare, di osservare e valutare. I ragazzi sono chiamati a
eseguire calcoli relativi alla vita economica e organizzativa della scuola che, società in miniatura, provvede all’acquisto del
materiale che gli alunni devono usare in cucina o in refettorio,
nelle aule e nei laboratori, nel giardino e nell’orto.
L’impulso che la scuola dà a una ricca gamma di attività
concrete fa sì che ogni bambino diventi naturalmente artefice
del proprio sapere.
Il calcolo, inteso come atto di risoluzione dei problemi, può
considerarsi la fondamentale, comune attività degli alunni, i
quali
sin dalla prima classe elementare (…) sono chiamati ad annotarsi il numero dei quaderni, di fogli, di pennini, di lapis ricevuti in
consegna dalla maestra; (…) ogni bimestre sono invitati a farne il
controllo; (…) guidati dalla maestra, prendono nota del costo del
materiale che loro serve per i piccoli lavori che venderanno alla fine dell’annata, corredati dalla relativa «fattura»; (…) già i bimbi devono rilasciare la ricevuta di oggetti avuti in deposito nel loro museo particolare, o di documenti che la maestra loro rende, perché
siano consegnati alle mamme (ibidem, p. 166).
Operazioni di calcolo, direi complesse, vengono fatte dai ragazzi che preparano il bilancio preventivo e consuntivo relativo alla gestione generale della scuola, nei cui corsi di avviamento al
lavoro gli alunni provvedono alla tenuta del Giornale e del
Mastro delle officine e dei laboratori. L’alunno trova nella
Rinnovata un ambiente di ricerca e di lavoro interessante e con-
211
creto che gli consente di porsi i problemi reali e di risolverli.
L’uso di un ricco materiale occasionale e anche strutturato
e la necessità di dover calcolare, misurare, annotare e verificare rendono le discipline in esame necessarie e molto importanti al giudizio dello scolaro.
Il testo degli attuali programmi della scuola elementare mette in rilievo come l’insegnamento della matematica non debba
impartirsi secondo schemi logici che esulino dalla concreta attività della scuola, ma deve essere fondato sulla base dell’operatività che sola consente all’alunno di comprendere il meccanismo
delle operazioni aritmetiche, il senso dello spazio geometrico e il
rapporto tra le scienze matematiche e la realtà oggettiva.
In definitiva, l’introduzione al pensiero e all’attività matematica deve rivolgersi in primo luogo a costruire, soprattutto là dove essa si
manifesta carente, una larga base esperienziale di fatti, fenomeni, situazioni e processi, nella quale poi sviluppare le conoscenze
intuitive, i procedimenti e gli algoritmi di calcolo e le più elementari formalizzazioni del pensiero matematico.
Si favorirà così la formazione di un atteggiamento positivo verso la
matematica, intesa sia come valido strumento di conoscenza e di
interpretazione critica della realtà, sia come affascinante attività
del pensiero umano (Laeng, 1985, p. 85).
La Rinnovata pone al centro di tutta l’attività didattica le esperienze vissute dagli alunni, per questo consente a tutti di percorrere itinerari di acquisizione in tutte le discipline, e per questo la scuola della Ghisolfa si colloca, a novant’anni dalla sua
fondazione, su un piano di grande attualità. Muovere dalla effettiva esperienza dello scolaro vuol dire fare scuola a misura
dello scolaro e promuovere perciò apprendimenti gratificanti
che dispongono sempre più la mente verso una strutturazione
via via più complessa del sapere.
L’ambito matematico in generale si presta molto bene a promuovere il fare concreto degli alunni, a tradurre numeri e figure in oggetti reali, in situazioni di vita quotidiana.
Nella necessità, dunque, di una progressiva spinta alle attività del fanciullo in ogni ambito del sapere si ravvisa l’aspetto
212
più significativo della didattica pizzigoniana, dalla quale ogni
docente può sicuramente trarre significativi orientamenti.
Insegnamenti artistici: disegno e musica
In una scuola elementare, popolare, che fa dell’esperienza personale dello scolaro il supporto fondamentale del processo educativo, il disegno e la musica non possono non assumere un importante ruolo formativo: i bambini familiarizzano molto presto
con tutto ciò che riguarda l’espressione grafica e il mondo dei
suoni. Anche in virtù di questo naturale trasporto infantile,
l’insegnamento di queste discipline che, come dichiarava
Pizzigoni, facevano parte della sua «eredità artistica», assume
una importante valenza e sul piano estetico e su quello professionale. Occorre dire che la Rinnovata, quale scuola fondata essenzialmente per i figli della classe operaia contadina, attribuiva molta cura a quelle attività che potessero elevare le doti richieste ai giovani per lo svolgimento ottimale dell’attività professionale in una città industriale come Milano, perciò l’insegnamento del disegno aveva due scopi fondamentali: educare il
buon gusto, il senso estetico del ragazzo e fornirgli abilità tecniche in campo grafico per «un generico orientamento e avviamento professionale». In relazione a queste finalità, l’insegnamento di questa materia aveva a che fare con esercizi mirati innanzitutto all’addestramento della mano e dell’occhio: gli alunni tracciavano a mano libera linee in ogni direzione da diversi
punti di osservazione degli oggetti, delle cose, della natura.
Pur ispirandosi la Rinnovata al metodo del pittore Mentessi
e della pittrice Carlotta Popert, i quali accoglievano il principio
kantiano che «l’arte perfetta ritorna alla natura», gli insegnanti ai quali era affidato l’insegnamento del disegno per due lezioni
settimanali nelle classi quinta e sesta operavano nello spirito
pizzigoniano che vedeva negli insegnamenti artistici la possibilità di appagare sia il naturale bisogno espressivo del fanciullo
che la necessità di fornire quelle abilità di cui il giovane avreb-
213
be avuto bisogno nel momento di intraprendere un’attività lavorativa. Possiamo dire che la Rinnovata
si è tracciata una strada tutta sua. Il bambino che vede, che ammira, che studia erbe, foglie, fiori, animali, oggetti vari, sente
istintivamente il desiderio di riprodurli. Non è vero che, se a un
bambino qualsiasi date un lapis e una carta, egli vi traccia uomini, cose, animali, fiori, come gli pare di vederli nella completezza
delle sue sensazioni?
Orbene: l’insegnamento del disegno deve incanalare questo lavoro spontaneo guidando l’occhio a rilevare nei corpi le linee principali, e la mano a fissare con fedele ubbidienza quanto l’occhio ha
rilevato (Pizzigoni, 1956, p. 78).
Il disegno del vero implica, però, esperienza, destrezza, abilità,
qualità che possono acquistarsi solo con l’esercizio, perciò i ragazzi della Rinnovata tracciano le linee, ricalcano figure che rappresentano cose e animali, e dopo varie esercitazioni eseguono
disegni dal vero, partendo da cose e oggetti lineari, quali le foglie a contorno semplice, per passare successivamente al disegno di foglie lobate e composte.
Lo studio del disegno, che è anche studio dell’ambiente nella sua varietà di esseri viventi e di cose, si svolge attraverso una
gradualità di esercizi che consente all’alunno di proseguire proficuamente sulla via del disegno artistico e su quella del disegno tecnico professionale.
Singolare lo studio della prospettiva, che si svolge con il metodo del vetro interposto. Si tratta di un vetro posto tra l’alunno
e un oggetto da copiare, generalmente un cubo di fili di ferro appeso al centro dell’aula e osservato dagli alunni da varie posizioni, vari punti di osservazione. Le linee vengono tracciate sul
vetro interposto e successivamente sulla carta. Quest’esercizio,
ripetuto nel tempo, aiuta il ragazzo ad acquisire buone capacità
nel disegno prospettico. Le linee che corrono sui vari piani possono essere seguite dalla matita attraverso il vetro e su questo
tracciate come se l’alunno mettesse la punta della matita sugli
spigoli reali del cubo e ne seguisse le direzioni.
Anche il disegno prospettico dal vero richiede esperienza e
214
capacità, che possono acquisirsi con la tecnica sopra indicata.
Il disegno geometrico, poi, che inizia nella scuola materna e
continua nelle classi successive, viene eseguito sia a mano libera che con l’uso di squadre, righe, compassi, goniometri.
L’uso di questi attrezzi tecnici c’è solo quando si è in grado di
disegnare a mano libera, senza l’aiuto di strumenti.
Particolare importanza, alla Rinnovata, ha il disegno tecnico,
dal momento che i ragazzi dovranno avere una preparazione
professionale iniziale che consenta loro di raggiungere, successivamente, alti livelli di qualificazione.
Nell’insegnamento del disegno, inoltre, importante è il colore,
usato dai bambini dall’asilo fino all’ultima classe della scuola. Gli
alunni conoscono le tinte fondamentali e la formazione dei colori, usano matite, pastelli, acquerelli, colori a olio e vernici speciali.
Altro tipo di disegno è quello in scala, che gli alunni eseguono
studiando le aree reali e riportandone le misure sulla carta.
Questo tipo di disegno aiuta molto gli alunni a capire i problemi
cartografici, il rapporto della realtà con il disegno sulla carta.
Pizzigoni non esclude dai programmi della Rinnovata il disegno spontaneo, cui attribuisce più importanza sul piano psicologico, strumentale che sul piano formativo in senso stretto.
Al disegno spontaneo io do importanza come a un prodotto rivelatore di mentalità e di attitudini grafiche degli scolari. Non do certo una eccessiva parte a questo tipo di disegno se non nell’asilo infantile e nella prima classe.
Se si desse una parte prevalente nell’insegnamento al disegno
spontaneo, poco avvantaggerebbe lo scolaro nell’arte del disegnare. Siccome invece il disegno gli servirà sempre nella vita di lavoratore, così è bene dare la parte del leone all’insegnamento del disegno, vero e proprio, lasciando ogni tanto libero il ragazzo di disegnare a piacere suo. I disegni spontanei fatti in tali condizioni
saranno un indice dell’abilità raggiunta in questa arte; diversamente, il ragazzo di V classe disegnerà press’a poco come quello
di I o di II classe. E secondo me, il tempo dato al disegno spontaneo è in gran parte perduto ai fini dell’educazione specifica
(Pizzigoni, 1961, p. 173).
Il motivo per cui Pizzigoni attribuisce maggiore importanza al-
215
l’insegnamento del disegno che alla libera espressione grafica
dell’educando è evidente: in una scuola fondamentalmente popolare, si bada innanzitutto a preparare i futuri operai e i futuri
tecnici. La Milano dell’inizio del Novecento è già una importante città industriale che lascia prevedere un grande futuro, perciò Pizzigoni, pur tenendo presente l’innato senso dell’arte del
bambino, propende più per una preparazione professionale,
specifica, anziché per una educazione estetica, che, tuttavia,
non viene trascurata nel contesto generale delle attività della
Rinnovata. In ogni modo, la dichiarata importanza relativa data al disegno libero procurò alla Pizzigoni una serie di critiche
che la tacciarono di positivismo, di materialismo.
Nella metropoli lombarda, dove operavano uomini di cultura, nobili e filantropi di grande rispetto, erano sorte, prima del
1911, diverse iniziative per l’istituzione di scuole popolari, allo
scopo di combattere l’analfabetismo e fornire ai ragazzi una prima preparazione professionale. Tra le tante iniziative vogliamo
qui ricordare quelle di Carlo Tenca, di Giovanni Visconti
Venosta, del principe Paolo Belgioioso, di Tito Vignoli, Gaetano
Negni, che si occuparono delle scuole elementari della città, cui
diedero un notevole contributo di pensiero e di opera; ricordiamo anche l’associazione Scuola e famiglia, fondata nel 1886 dalla nobile signora Rosa Cavalli Porro, da cui nacquero decine di
doposcuola e ricreatori sparsi in tutti i quartieri milanesi che
accolsero migliaia di fanciulli abbandonati; la Società di previdenza per le operaie, cui di deve l’istituzione, nel 1910, di una
Scuola di economia domestica, cucina, contabilità, buone massaie, frequentate da centinaia di ragazze. Ricordiamo pure l’opera del medico Malachia De Cristoforis, che nel 1881 aveva
fondato la prima colonia alpina per fanciulli poveri, presso
Varenna. L’opera del De Cristoforis fu la prima di una serie di
benefiche iniziative da cui nacquero la grande colonia marina di
Porto Maurizio, aperta nel 1907, e la Scuola all’aperto della
Bicocca, per bambini gracili, dovuta alla munificenza del nobiluomo Ambrogio Bertarelli. Non meno degne di menzione sono
l’opera svolta dal Consorzio delle Biblioteche popolari, diretto da
216
Ettore Fabietti, che donava gratuitamente alle scuole piccole librerie, e l’opera di Moisè Loria, cui si deve la fondazione della
Società umanitaria, che nel 1902 divenne
un incomparabile organo di assistenza e di educazione popolare.
Nell’imponente vastità delle sue sedi trovarono un adeguato sviluppo i più vividi focolari d’istruzione professionale, maschile e
femminile, diurni, serali e festivi, i laboratori delle arti applicate all’industria, le scuole del libro, le sezioni di elettrotecnica, di edilizia, di orologeria, di economia domestica, la Casa dei bambini, il
Teatro del popolo, la redazione della Coltura popolare, una rivista
mensile, che per un ventennio seguì il movimento mondiale delle
iniziative dirette a sollevare le condizioni spirituali del lavoro
(Nicoli, 1947, p. 15).
In un ambiente in cui l’educazione popolare era da anni sentita come necessità e condizione della civiltà e del lavoro, l’educazione professionale non poteva non assumere un ruolo preminente in una scuola come la Rinnovata, dove il ragazzo, ebbe a dire Pizzigoni al Convegno dell’Umanitaria, «acquista le abilità della mano, che lo renderanno padrone della materia».
Per quanto riguarda l’educazione musicale, possiamo dire
che nessun’altra scuola elementare popolare ha ottenuto i risultati perseguiti e raggiunti dalla Scuola della Ghisolfa, dove
accanto alla tradizionale educazione al suono, al ritmo, al bel
canto, venne anche curato lo studio di molti strumenti musicali, perciò possiamo dire con la Pizzigoni che «la musica è tenuta in onore nella scuola Rinnovata, come educazione della
voce e dell’orecchio, del senso ritmico, del senso estetico, e indirettamente del sentimento morale. Vuol iniziare al gusto per
l’arte e darne una certa capacità, nella fede che, in possesso e
dell’uno e dell’altra, i maschi licenziati dalla Scuola si iscriveranno in società corali o musicali, così da occupare un tempo,
che diversamente sciuperebbero a danno della salute e della
morale» (Pizzigoni, 1956, p. 114).
Se si considera che l’insegnamento della musica ha anche lo
scopo di iniziare l’alunno alla conoscenza della tradizione e della cultura musicale italiana, che sono aspetti fondamentali del-
217
la civiltà del nostro popolo, si può comprendere l’importanza
che la Rinnovata dà all’insegnamento di questa disciplina.
Il metodo adottato dalla Rinnovata nell’insegnamento della
musica è quello del musicista milanese Alessandro Perlasca e
si imposta sul canto, sulla teoria musicale, sulle audizioni e sulla ritmica.
Il canto, come avevano insegnato le sorelle Agazzi, nell’educare gli organi vocali, dell’udito, della respirazione, nonché il
senso del ritmo, non solo offre agli alunni la possibilità di soddisfare un loro bisogno naturale, l’irrefrenabile bisogno di esprimere cantando alcuni stati d’animo, ma dà la possibilità di
ampliare l’orizzonte delle conoscenze quando esso ha un contenuto folcloristico regionale, popolare. La sfera conoscitiva collegata al canto si amplia quando l’alunno ha la possibilità di accostarsi a brani musicali che riguardano i vari aspetti della vita nazionale e internazionale, quando il canto assume contenuti
che riguardano il mondo contadino, il costume, i problemi della vita sociale.
Come particolare codice verbale, il canto, e in genere il mondo dei suoni, ci permette di stabilire rapporti interdisciplinari,
come si può rilevare negli attuali programmi della scuola elementare, con il mondo storico, geografico, scientifico.
Mi sembra importante notare, inoltre, che l’insegnamento
della musica e del canto è affidato a insegnanti specialisti, alla
cui opera si deve la bravura degli alunni della Rinnovata anche
nell’uso degli strumenti musicali e nel raggiungimento di quegli obiettivi che fanno dell’insegnamento della musica un fondamentale canale di formazione integrale dell’alunno.
La teoria musicale, insegnata, come si è detto, con il metodo Perlasca, «ideato e tradotto in atto proprio per insegnare la
teoria a una bimba di cinque anni» divenuta poi «violinista non
comune», fece degli alunni della Rinnovata straordinari piccoli
maestri di musica in grado di leggere a vista gli spartiti e di eseguire musica classica, come dimostrarono in diverse occasioni
e in un incontro ripreso anni or sono dalla televisione, dal momento che la tradizione musicale della Rinnovata restò sempre
218
viva, anche dopo la morte della fondatrice e le inevitabili riforme cui fu soggetta la «vecchia» Scuola della Ghisolfa.
Le audizioni musicali, scelte tenendo conto dell’età degli
alunni, mirano alla loro formazione estetica, nonché alla comunicazione dei contenuti delle più rappresentative opere dei
musicisti italiani. La cultura musicale aveva anche per fine la
conoscenza di uno degli aspetti più significativi della civiltà italiana e, perciò, la cultura musicale, che dà significativi impulsi all’educazione del sentimento, doveva generare nell’animo
degli allievi l’amor di patria.
Forse nel clima politico-sociale odierno, in cui il sentimento
dell’unità nazionale subisce quotidianamente forti colpi di disintegrazione, lo spirito pizzigoniano gioverebbe molto nel corroborare il sentimento dell’unità nazionale.
All’educazione musicale è strettamente collegata l’educazione del senso ritmico, che nella Ghisolfa si svolge seguendo alcuni insegnamenti della scuola del ginevrino Jacques Dalcroze.
Gli esercizi tratti da questo maestro obbligano il corpo a movimenti eleganti che impegnano la volontà e l’attenzione per dare indipendenza agli arti; i movimenti seguono il ritmo musicale, l’esercizio inizia e si conclude con il comando musicale. La
ginnastica ritmica è uno degli insegnamenti che concorrono
all’educazione integrale del ragazzo non solo per la valenza
estetica di questa disciplina, ma anche per il notevole contributo che essa dà sul piano dello sviluppo morale.
L’insegnamento delle scienze naturali
Le scienze naturali in senso lato indicano il complesso sistematico delle conoscenze relative alle manifestazioni della natura nei
suoi aspetti fisici, chimici, organici e inorganici. È evidente che le
discipline correlate con il campo scientifico, indagando sui particolari aspetti della natura oggettiva, consentono la piena applicazione del metodo pizzigoniano. I ragazzi, guidati dagli insegnanti e disponendo di una adeguata attrezzatura, possono ef-
219
fettuare moltissimi esperimenti e apprendere, perciò, delle verità
che la voce del maestro o le lezioni del libro non riescono certamente a insegnare. Il valore dell’esperienza per lo scolaro corrisponde al valore dell’esperimento per lo scienziato, le cui ipotesi
scientifiche possono dar luogo alla formulazione di una legge solo dopo che l’esperimento ha dimostrato la validità dell’ipotesi.
I programmi di scienze della Rinnovata impegnano su vari
piani di studio, la cui metodologia fa degli alunni i protagonisti
del cammino verso la conoscenza del mondo.
L’insegnamento ha inizio con l’osservazione nel campo animale, vegetale, minerale, ed è favorito non solo dall’ambiente
scolastico, che come sappiamo mette a disposizione degli alunni campi, fiori, animali, museo, ma anche dai viaggi istruttivi
che la Rinnovata effettua sistematicamente.
L’alunno ha la possibilità di notare le relazioni tra la vita di
una pianta e le qualità del terreno, l’effetto del concime sulla salute e la crescita dei fiori e delle piante, il rapporto tra la vita vegetale e il clima, tra la vita di un insetto e la temperatura; vi sono animali che non vivono in ambienti rigidi, altri che non vivono in ambienti caldi. L’alunno scopre che ogni essere ha bisogno di determinate condizioni per vivere, scopre una catena
di rapporti, il significato di un ecosistema.
Rileva Lombardo Radice che
argomento sensato di una lezione di scienze naturali per una
scuola popolare non è un dato albero o una data parte dell’albero
presentati una volta tanto a scuola, verbalisticamente, ma per
esempio: il bosco, tutto quell’insieme di vita che è il bosco sia come associazione vegetale, sia come correlazione di piante e di animali, e il bosco in rapporto agli effetti suoi sulle meteore eccetera;
non la rana, ma lo stagno, anche esso come insieme di manifestazioni biologiche e fisiche: il fiume, il prato, il monte, e simile.
Armonie e lotte dell’esistenza naturale; concorsi e contrasti dei
singoli esseri (Lombardo Radice, 1954, p. 64).
Il bambino risale gradualmente dalla vita di un essere a quella
di più esseri della stessa specie e di specie diversa, da un ecosistema a sistemi biologici sempre più vasti, complessi, fino ad
220
arrivare alla percezione della straordinaria catena cosmica.
Questo itinerario, che conduce all’intuizione del sapere scientifico, non può essere compiuto sulle carte o ascoltando la lezione dell’insegnante: è necessario dare molto spazio all’esperienza personale del ragazzo, che costituisce il nucleo del metodo sperimentale e rappresenta, sappiamo, la via più sicura
per la promozione dell’autoeducazione.
G. Pizzigoni vuole che il campo per lo studio delle scienze naturali sia il mondo reale; ella esclude l’uso di proiezioni cinematografiche dallo studio delle scienze in quanto gli eventi naturali fatti vedere attraverso la proiezione filmica si verificano in
tempi non reali. Se, per esempio, si fa osservare ai ragazzi la
metamorfosi del baco da seta attraverso la proiezione, essi non
si rendono conto del tempo reale occorrente al baco per il suo
sviluppo: tutto avviene in pochi minuti, mentre in realtà il fenomeno richiede tempi più lunghi. La differenza tra il tempo filmico e il tempo reale non aiuta l’alunno a conoscere il fenomeno. La Pizzigoni apprezza molto, invece, l’uso delle proiezioni
nello studio geografico. L’uso del proiettore qui sostituisce, in
un certo senso, il rapporto diretto con l’ambiente.
Una pellicola che ti illudesse di recarti in contrade a te ignote e ti
accompagnasse attraverso città, in riva a fiumi, a mari non prima
conosciuti, che ti facesse passare i confini tra le varie nazioni, e
assistere alla vita, ai costumi dei vari popoli; che ti mostrasse mezzi di locomozione a te ignoti, che ti beasse di visioni di bellezze naturali tipiche, quella sì porterebbe un vasto contributo di conoscenze nella massa degli individui, che, figli del popolo, non possono e non potranno forse mai conoscere da vicino terre e uomini lontani (Pizzigoni, 1961, p. 119).
Il riferimento dice quanto valore Pizzigoni abbia dato al rapporto
diretto uomo-ambiente, uomo-natura e spiega pure come solo
quando non è possibile tale rapporto la scuola deve ricorrere al
sussidio didattico.
Far leva quanto più è possibile sull’esperienza diretta dello
scolaro, estendere quanto più è possibile la sua esperienza nei
vari settori dello scibile vuol dire anche dare all’alunno la pos-
221
sibilità di sempre più ampie e precise concettualizzazioni, fornirgli la possibilità di entrare nell’ambito della conoscenza
scientifica, di comprendere il significato della scienza. Mi pare
che anche questo obiettivo pizzigoniano sia presente nell’attuale
programma di scienze della scuola elementare, ove si legge che
«finalità generale dell’educazione scientifica è l’acquisizione da
parte del fanciullo di conoscenze e abilità che ne arricchiscono
la capacità di comprendere e rapportarsi con il mondo e che, al
termine della scuola dell’obbligo, lo pongano in grado di riconoscere quale sia il ruolo della scienza nella vita di ogni giorno
e nella società odierna e quali siano le sue potenzialità e i suoi
limiti».
Il corso secondario di avviamento professionale
I programmi della Rinnovata prevedevano, come sappiamo, oltre le cinque classi elementari, una sesta classe, il cui scopo era
di ordinare, coordinare e approfondire il sapere acquisito nei
cinque anni precedenti e di avviare a un’attività professionale.
La sesta classe differenziava, perciò, la Rinnovata dalle altre
scuole elementari normali, oltre che in termini di tempi di istruzione, anche in termini di contenuto. Indichiamo sinteticamente il programma della sesta classe, anche per mettere in rilievo l’interesse della Scuola della Ghisolfa per la qualificazione
professionale dei ragazzi, nonché la qualità popolare dell’istituzione, che accanto al sapere di tipo tradizionale, classico,
doveva collocare il sapere e il fare come fondamento della formazione professionale.
Oltre le discipline tradizionali, il programma comprendeva
materie specifiche quali l’agraria, i cui contenuti includevano
l’agricoltura e le visite alle industrie agrarie, frutticoltura e gelsicoltura, orticoltura, caseificio, enotecnica, allevamento degli
animali da cortile, apicoltura e bachicoltura. La geografia comprendeva anche lo studio dell’emigrazione. Particolare attenzione era rivolta alla lingua italiana, il cui studio andava oltre
222
quello della classe precedente, in quanto affrontava l’analisi del
periodo, la lettura antologica di autori moderni e la lettura di riviste, lo studio a memoria di brani scelti di prose e di poesie e
di una commedia per il Carnevale.
Molta importanza era anche data al disegno per la sezione
maschile e per quella femminile, al lavoro per ambedue le sezioni, che comprendeva l’officina del ferro battuto, di elettromeccanica, di falegnameria, di tipografia e il laboratorio di plastica per i maschi, mentre la sezione femminile comprendeva il
laboratorio di sartoria, cucito, ricamo e decorazione. Per tutti
era previsto il lavoro domestico: i maschi dovevano imparare a
lavare i pavimenti, i vetri, spazzare, preparare una tazza di
caffè, una camomilla, una zuppa, imparare piccoli lavori di calzoleria. La sezione femminile, in particolare, avviava all’inventario della casa, alla preparazione di cibi e bevande semplici, insegnava a fare il bucato, a stirare e a rammendare.
Era un programma vasto, di importanti contenuti, il cui scopo era di dare ai futuri lavoratori una visione generale del lavoro, una prima istruzione professionale accanto a un’adeguata cultura generale.
«Subito dopo la Riforma Gentile, che istituiva i “Corsi integrativi” i quali dovevano integrare la preparazione del popolo
con un certo grado di avviamento al lavoro, io apersi con vera
soddisfazione del mio spirito tali corsi, che chiamai “Corsi integrativi a indirizzo professionale”» (Pizzigoni, 1961, p. 184).
Così, alle sei classi della Rinnovata vennero aggiunte le classi
settima e ottava maschili e femminili.
Nel 1926 Pizzigoni scriveva: «Oggi i corsi integrativi con indirizzo professionale sono alla Rinnovata un fatto compiuto,
provato al fuoco dell’azione e del tempo, e quindi alla critica.
Unico desiderio insoddisfatto: che non venga rilasciato il libretto del lavoro ai ragazzi normali, se non ai 14 anni compiuti» (ibidem, p. 185).
Notevole fu l’aiuto del Comune di Milano, di privati cittadini
e di industriali nella realizzazione dei laboratori e delle officine
della Rinnovata.
223
Durante il corso delle lezioni mirate a far conoscere la sua
Scuola, Pizzigoni affermava spesso la necessità che i ragazzi,
per poter percorrere proficuamente un itinerario professionale,
acquisissero certe conoscenze nel campo delle molteplici attività
umane. L’orientamento professionale era perciò sostanziato dal
lavoro concreto e vario, che impegnava gli alunni fin dall’asilo
infantile. Esso era inoltre stimolato dalle frequenti visite che la
scuola effettuava nelle officine, nelle industrie e nei laboratori
più importanti della città. Gli alunni avevano molte opportunità
di conoscere direttamente le caratteristiche di varie professioni e varie attività.
Quando Pizzigoni affrontava il problema dell’orientamento
professionale, la nostra società presentava una struttura ancora stabile: le categorie sociali si perpetuavano per generazioni, in genere i figli continuavano le attività dei padri, pertanto i
processi sociali erano alquanto lenti. Inoltre il problema dell’orientamento professionale veniva affrontato al termine della
scuola elementare, quando il ragazzo non era del tutto maturo
per esprimere le sue autentiche attitudini, le sue preferenze per
questo o quel lavoro, per questo o quello studio; perciò la destinazione degli alunni alla scuola secondaria era determinata,
più che dalle loro inclinazioni, dalla professione e dalla condizione dei genitori.
Con l’introduzione dell’obbligatorietà della scuola secondaria di primo grado l’orientamento assumeva una dimensione diversa; ancora di più oggi, dopo che la recente attuazione del
prolungamento dell’istruzione obbligatoria fino al sedicesimo
anno rimanda l’orientamento alla fine del biennio della scuola
media superiore. Speriamo che l’innalzamento dell’obbligo dia
agli studenti una più larga preparazione generale e maggiori
possibilità di orientarsi nell’ambito della scelta degli itinerari da
percorrere.
La Pizzigoni nell’adeguarsi alla struttura sociale del tempo
era pienamente consapevole non solo della grande importanza
della cultura generale accanto alla preparazione professionale,
ma anche dell’importanza di un nutrito numero di attività pro-
224
fessionali per facilitare l’orientamento degli interessi dei ragazzi. La strutturazione del Corso di avviamento al lavoro della
Rinnovata veniva pertanto basata più che su elementi sociali,
oggettivi, sulle caratteristiche personali dei ragazzi.
Con la frequenza della sesta classe terminava il ciclo dell’orientamento professionale. La scuola informava i genitori sulle
attitudini e sulle possibilità dei figli. Sulla base delle indicazioni
date dal profitto e dalla reale propensione verso questa o quella
professione, aveva inizio il Corso di avviamento professionale.
Nel 1924 gli alunni iscritti alla VII classe indicarono la professione cui desideravano dedicarsi e in base alle richieste delle famiglie vennero impiantati i laboratori e le officine. La realizzazione di queste strutture creò delle difficoltà di ordine economico e amministrativo: occorreva definire il problema del reclutamento del personale «artiere», del compenso per la prestazione della sua opera; dei rapporti tra il personale «artiere» e l’insegnante di classe.
A queste difficoltà rispose con il consueto energico impegno
la Pizzigoni, alla quale il nostro Paese deve, tra l’altro, la realizzazione di corsi di avviamento al lavoro da cui molte aziende italiane trassero preziosa linfa.
L’asilo infantile
Nella lezione che ha per titolo «Il mio asilo infantile», Pizzigoni
esclude le novità assolute di teorie e metodi pedagogici affermando che il pensiero moderno è «figlio del pensiero di chi ci ha
precorsi» e che la base di qualsiasi metodo «è sempre costituita dai vecchi principi, che, per essere fondamentali, sono immutabili nella loro essenza, e che quindi saranno fino a quando ci sarà umanità» (Pizzigoni, 1961, p. 195). È fuor di dubbio
che nulla è assolutamente nuovo, anche se la storia del pensiero è possibile in virtù dei vari pensamenti, dei diversi modi di
intendere la realtà, le cose, gli eventi. Ciò significa che niente è
identico al precedente, ma neppure completamente diverso. È
225
questo il senso vichiano della «storia ideale eterna» e dei «corsi
e ricorsi storici». Di assolutamente nuovo non v’è ovviamente
neppure nell’asilo pizzigoniano, che per molti aspetti rimanda
alla Scuola materna delle Agazzi e alle Case dei bambini montessoriane, le quali rimandano, a loro volta, agli Asili aportiani
e ai Giardini fröbeliani. Ciò non vuol dire, tuttavia, che l’istituzione pizzigoniana non abbia nulla di proprio o che non abbia
avuto una grande importanza nella storia della Rinnovata.
Le finalità che Pizzigoni attribuiva all’asilo infantile, istituito in seno alla Rinnovata nel 1927, furono da lei così espresse:
Il mio asilo infantile, sorto per rispondere – come tutti gli asili infantili – a una necessità sociale e non per un concetto filosofico e
pedagogico particolare (ché sempre io sono del parere che i piccolissimi dovrebbero essere tenuti in casa, sotto l’occhio vigile e
amante della madre), vuol rispettare nel bambino quanto egli ha
di più sacro: la sua libertà, la sua ingenuità, il suo formarsi secondo le leggi biologiche immutabili.
Il mio asilo infantile è la preparazione dell’essere nell’età della sua
crescenza, secondo verità, secondo natura, così come è per le altre classi della Rinnovata (Pizzigoni, 1956, p. 257).
L’istituzione pizzigoniana, perciò, svolge un servizio sociale, ma
un servizio qualificato che si innesta sul rispetto della personalità del bambino, sulle sue esigenze fondamentali e, perciò,
non può non assumere un’alta funzione formativa.
Nessun assillo vi è in Pizzigoni per quanto concerne l’apprendimento del bambino, apprendimento che deve avvenire
naturalmente, sulla base delle esigenze del bambino medesimo
e, perciò, secondo verità e natura. È proprio questo aspetto dell’apprendimento che fa dell’Asilo della Ghisolfa una autentica
istituzione per la formazione dell’infanzia. La nostra Maestra
non si preoccupa dell’apprendimento del bambino perché ha fede nelle sue grandi possibilità, rispetta le sue esigenze naturali, non accetta accelerazioni che si pongano in contrasto con la
natura del piccolo. L’asilo, tuttavia, non è la casa, non è affatto l’ambiente familiare, è da questo assai diverso perché nella
casa non vi sono attrezzature particolari per l’educazione del
226
bambino, non vi è intenzionalità educativa e sovente manca la
competenza per educare in modo integrale e corretto. Dunque
niente preoccupazioni riguardo a un qualsiasi insegnamento; invece molta cura perché il bambino prenda abitudini di igiene, di
bontà, di socievolezza, di attività; cure assidue perché il bambino
prenda familiarità con l’acqua, col sole, con gli animali; si abitui
a considerare i suoi simili quali limiti alla sua libertà e quali esseri necessari alla vita comune; cure assidue perché il bambino
impari a parlare la nostra lingua, senza lezioni vere e proprie, ma
attraverso l’esperienza delle cose e del loro valore intrinseco e relativo; cure assidue perché i sensi vengano esercitati cotidianamente, non con mezzi così detti scientifici, ma con l’uso delle cose stesse e con le relazioni volute anche qui dalla esperienza personale (Pizzigoni, ibidem, pp. 257-258).
Se consideriamo, poi, il gioco, su cui ruotano molte attività, la
presenza dell’educatrice, che con «occhi attenti» guida il bambino in «una infinità di occupazioni», il nutrito programma che
le maestre sono tenute a osservare, si può vedere come l’Asilo
della Rinnovata assolva, oltre che un valido servizio sociale,
una notevole funzione educativa che le famiglie non sarebbero
in grado di assolvere.
Il programma prevede l’educazione fisica, in cui si dà molta
importanza alla vita all’aperto, al gioco libero e collettivo, alla
ginnastica ritmica e al giardinaggio, all’esercitazione dei sensi,
alle abitudini igieniche; l’educazione morale, nel cui ambito importanza di primo piano assumono il buon esempio, il rispetto
per la natura, l’ordine; l’educazione estetica, che si svolge attraverso la contemplazione della natura, l’abbellimento dell’ambiente, la discriminazione cromatica; l’educazione religiosa,
che prevede canti sacri mattutini, preghiere da recitare al mattino, a mezzogiorno e alla conclusione della giornata, la narrazione dei principali fatti biblici, episodi della vita di Gesù; l’educazione intellettuale che, partendo dall’osservazione dell’ambiente, comprende la ricerca causa-effetto, la nomenclatura
degli oggetti, delle cose, degli animali più noti, il concetto di
tempo; l’apprendimento della lingua materna attraverso la conversazione, il disegno, il giardinaggio, il ritaglio di carta.
227
È, questo, un programma che richiede un alto grado di professionalità docente e che evidenzia pure il riconoscimento delle grandi possibilità autoeducative dell’infanzia. Se è vero che la
maestra non deve assillarsi per il raggiungimento degli obiettivi scolastici, è pur vero che è obbligata a prestare la massima attenzione alle necessità naturali del bambino, alle sue richieste
di conoscenza, di sapere, di fare, perciò deve pure adoperarsi a
porre al centro della vita scolastica l’esperienza del bambino,
preoccuparsi di alimentare, secondo il principio che Dewey chiama «di continuità», quelle esperienze che costituiscono le tappe
fondamentali dello sviluppo della sua personalità.
L’attenzione e l’interesse di Giuseppina Pizzigoni per il problema formativo del bambino emergono anche dai documenti
personali del piccolo. Nella pagella biografica vengono trascritte le sue generalità, il nome dei genitori, la loro professione, il
numero dei fratelli e delle sorelle conviventi e la loro età, l’abitazione del nucleo familiare, il numero dei locali occupati e il
numero dei conviventi. Fanno anche parte dei documenti personali del bambino la scheda dell’anamnesi familiare e quella
individuale costituita dalle seguenti voci: allattamento, sviluppo fisico e intellettuale, beve vino?, malattie sofferte.
Altra scheda è quella dell’esame somatico, le cui voci riguardano le condizioni generali di sviluppo, lo stato di nutrizione, le condizioni dello scheletro, della muscolatura, della
cute e delle mucose, il sistema linfatico, gli occhi, il naso, la gola, gli orecchi, l’apparato respiratorio, circolatorio e digerente,
il sistema nervoso, il linguaggio, l’apparato uropoietico, l’enuresi diurna e notturna, le vaccinazioni.
Ci siamo soffermati sulla descrizione di questi documenti
personali del bambino perché ci consentono di valutare la struttura formativa dell’asilo pizzigoniano, nonché il notevole impegno che la maestra è chiamata ad assolvere quotidianamente.
Invero, considerando il programma generale di questa istituzione, nonché l’impegno culturale e professionale richiesto alle maestre, mi riesce difficile definire asilo infantile quello della Pizzigoni, cui sarebbe più appropriata la denominazione di
228
scuola per l’infanzia, come in genere viene chiamata oggi la
scuola materna, in considerazione del fatto che in questa istituzione emerge come finalità primaria l’educazione del bambino e non certo la sua «custodia» durante l’assenza dei genitori.
Il pensiero e l’opera di G. Pizzigoni in breve
Dotata di un grande spirito volitivo e di una profonda formazione cristiana, Pizzigoni fece del problema educativo del popolo la più importante ragione della sua vita.
La Scuola da lei fondata nell’umile quartiere milanese
Ghisolfa nel 1911 era una istituzione per i figli del popolo che,
accanto alla formazione generale, doveva assicurare ai ragazzi
un primo orientamento professionale e un avviamento al lavoro. Per questo obiettivo, la scuola Rinnovata, inizialmente articolata su sei classi, comprenderà la settima e l’ottava classe,
dopo la riforma del 1923.
Per G. Pizzigoni la scuola deve rinnovarsi, ma il rinnovamento deve consistere più nella metodologia, nel metodo di insegnamento, che nei contenuti del sapere, che, tuttavia, hanno
notevole importanza nella formazione dell’uomo.
L’alunno è un essere intelligente, in grado di fare continue
esperienze, che variano con il variare degli ambienti. Ognuno,
perciò, ha un’interiorità propria che corrisponde, oltre che alle
caratteristiche genetiche, alle opportunità di imparare, alla
quantità e alla qualità delle esperienze compiute.
Pizzigoni è convinta che non vi può essere sapere al di fuori
delle esperienze personali; l’apprendimento, pertanto, deve essere il frutto di scoperte personali. E dove l’esperienza personale
non è possibile? Allora ha valore quanto altri ci trasmettono, ci
insegnano nello spirito della verità; ha valore la parola del maestro che opera in tale spirito e nella saggezza. Tuttavia l’alunno, anche quando ascolta, deve essere spiritualmente attivo,
deve comprendere per poter fare tesoro dei messaggi che gli
vengono trasmessi; solo se si stabilisce una comunicazione
229
educativa, l’eteroeducazione può dare impulso all’autoeducazione. Nulla, perciò, può essere imposto dall’esterno allo spirito dell’educando. Questo concetto, fondamentale nel pensiero
pizzigoniano, ha una storia che affonda le radici nel concetto
della maieutica socratica e si ramifica, attraverso i vari Bacone,
Comenio, Galilei, Rousseau, nei pedagogisti dell’attivismo. La
scuola nuova deve essere il regno dell’attività, grande quanto il
mondo, e il miglior metodo di apprendimento è il «vivere la vita». Il bambino, tuttavia, ha bisogno della guida dell’educatore,
che deve «innestare» la propria vita con «quella dei suoi scolari». «Il maestro si guardi intorno: studi la natura, gl’individui, le
cose» (Pizzigoni, 1956, p. 299).
Anche il Dewey, grande sostenitore del valore formativo del fare, ritiene che le esperienze degli alunni, per avere valore educativo, devono favorire nuove esperienze, perciò devono essere evitate quelle che non possono essere fonte di ulteriori conoscenze.
Come nessun uomo vive e muore per se stesso, nessuna esperienza vive e muore per se stessa. In completa indipendenza dal
desiderio o dall’intenzione ogni esperienza continua a vivere nelle esperienze future. Ne consegue che il problema centrale di un’educazione basata sull’esperienza è quello di scegliere il tipo di
esperienze presenti che vivranno fecondamente e creativamente
nelle sperienze che seguiranno (Dewey, 1958, p. 16).
Sulla base dell’esperienza personale si dovrà costruire la personalità dell’alunno, del futuro cittadino, del lavoratore.
Il pensiero di Pizzigoni si articola su tre problemi fondamentali: il problema dell’esperienza personale dello scolaro come presupposto di ogni apprendimento e possibilità di ogni insegnamento; il problema della formazione morale e religiosa
dell’alunno come presupposto di un positivo processo di socializzazione; il problema della preparazione generale e professionale dell’alunno come presupposto di una formazione capace di
rispondere positivamente alle esigenze di una società in continua evoluzione.
Connessi con questi tre obiettivi fondamentali sono l’orga-
230
nizzazione della scuola, la presenza di personale docente specializzato, i contenuti culturali.
L’opera di G. Pizzigoni appare in tutta la sua dimensione pedagogica, didattica e sociale, quando consideriamo i fondamentali problemi scolastici del nostro tempo. La maestra milanese precorre di molti decenni la problematica dell’attuale scuola di base: basti pensare alla pluralità dei docenti, che non riguarda solo le classi a indirizzo professionale; al connubio studio-lavoro; al problema ecologico; allo studio di una seconda
lingua; all’importanza della medicina scolastica; alla formazione morale dell’individuo come garanzia di una condotta civile
produttrice di sempre nuovi impegni; alla necessità dell’educazione che consideri i valori del proprio popolo, nel rispetto di
tutti i popoli della Terra. Sono questi i problemi che fecero la
gloria della Rinnovata e ai quali la nostra società non è finora
riuscita a dare adeguata soluzione.
Oggi tutti sentiamo la necessità di una scuola funzionale e
democratica, in cui ogni individuo possa appagare pienamente
le esigenze fondamentali della propria personalità; tutti aspiriamo alla formazione di una società onesta e operosa, ma non
riusciamo a costruirla a causa delle molte separazioni tra gli uomini, dei molti interessi personali e del dilagare della disonestà.
Conoscere il pensiero e l’opera della maestra Pizzigoni può
certamente aiutare nella costruzione di una scuola nuova, universalmente valida.
231
232
Capitolo III
L’OPERA DI MARIA MONTESSORI
L’introduzione alla prima edizione de La scoperta del bambino,
del 1950 (che è il nuovo titolo dato dalla Montessori all’opera del
1909, Il metodo della pedagogia scientifica applicato all’educazione infantile nella Casa del bambino) si conclude con la convinzione che ha sempre illuminato e sostanziato la vita e l’opera di Maria Montessori:
L’umanità può sperare in una soluzione dei suoi problemi, fra cui
i più urgenti sono quelli di pace e di unità, soltanto volgendo la
propria attenzione e le proprie energie alla scoperta del bambino
e allo sviluppo della grande potenzialità della personalità in corso
di formazione.
Conoscere il bambino, conoscere le potenzialità del suo essere
biologico e psichico vuol dire poter assicurare a lui l’autosviluppo, l’autoeducazione, e all’uomo la formazione di una società
pacifica e integrata.
Profilo biografico di M. Montessori
Nata a Chiaravalle, in provincia di Ancona, in una famiglia po-
233
polana, nel 1870, Maria Montessori, alunna del Baccelli, fu la
prima donna, nel nostro Paese, a laurearsi in medicina, nel
1896, presso l’Università di Roma, dove fu assistente del
Montesano nella clinica psichiatrica. Sicuramente il corso di
psichiatria facilitò il suo iter pedagogico e didattico, fornendole
competenza e strumenti scientifici per affrontare il problema dell’educazione dei bambini anormali e trasferire, poi, la metodologia dall’ambito degli anormali a quello dei bambini normali.
La sua vocazione per l’educazione degli anormali la spinge
ad approfondire il pensiero di Itard, Séguin e Bourneville, medici francesi che per primi in Europa si dedicarono al problema
dell’educazione degli anormali.
Questi studiosi erano convinti che, oltre alle cure mediche,
potessero avere una certa efficacia anche le «cure pedagogiche»,
specialmente in alcune forme morbose, quali la sordità, l’idiozia, il rachitismo. «Io però», scrive la Montessori,
a differenza dei miei colleghi, ebbi l’intuizione che la questione dei
deficienti fosse prevalentemente medica; e mentre molti parlavano nei congressi medici del metodo medico-pedagogico per la cura e l’educazione dei fanciulli frenestenici, io ne feci argomento di
educazione morale al Congresso pedagogico di Torino nel 1898; e
credo di aver toccato una corda molto vibrante poiché l’idea, passata dai medici ai maestri elementari, si diffuse in un baleno come questione viva, interessante la scuola (1950).
Fu proprio la relazione che Montessori lesse al Congresso di
Torino, al quale come sappiamo avevano partecipato anche le
sorelle Agazzi, a indurre il ministro Baccelli ad affidare alla
Montessori l’incarico di organizzare un corso di formazione per
le maestre di Roma. Nacque, così, la Scuola Magistrale
Ortofrenica, in cui furono istituite, accanto alle normali, classi
per bambini anormali. In questa scuola, che Montessori diresse per due anni (1899-1900), vennero sperimentate, possiamo
dire, le idee della fondatrice, venne utilizzato il materiale didattico indicato da Itard e Séguin e fu anche studiato un nuovo
materiale per l’educazione dei sensi; ma ciò che rese viva ed ef-
234
ficace la Scuola fu la grande passione di Maria Montessori, che
fece dell’educazione del fanciullo il problema fondamentale della sua esistenza.
I progressi che la dottoressa ebbe modo di notare nei minorati, nel cui spirito ella vedeva l’«uomo assopito», la orientarono verso l’applicazione del metodo alla didattica per bambini
normali. Se, in sede di verifiche, i deficienti dimostravano di non
essere molto al di sotto dei livelli dei bambini normali e, anzi,
talvolta erano superiori, ciò voleva significare che la didattica
comune non era poi molto efficace e che anche i bambini con
handicap avevano delle potenzialità educabili.
L’applicazione del metodo per l’educazione dei deficienti ai
bambini normali poteva, dunque, a giudizio della Montessori,
aprire nuove vie. Se ella era riuscita a preparare per gli esami
nelle scuole elementari pubbliche alcuni handicappati e aveva
constatato che i risultati raggiunti da costoro non solo non
erano inferiori, ma talvolta, con grande sorpresa per l’ambiente scolastico, medico e psichiatrico, erano addirittura superiori a quelli ottenuti dai bambini normali, non poteva che continuare ad approfondire il suo metodo e trasferirlo, all’inizio in via
sperimentale, nell’ambito dell’educazione normale. Ma tale trasferimento fu da non pochi criticato, specialmente per quanto
riguarda l’uso di un materiale strutturato e il ricorso a esercizi
individuali che avrebbero precluso un normale sviluppo sociale dell’alunno.
A giudizio della Montessori, qualcosa non andava nella scuola comune; ma che cosa? Per risolvere questo problema, ella si
rimise a studiare le opere di Itard e Séguin. «Sentivo il bisogno»,
scrive, «di meditarvi. Così feci ciò che non avevo mai fatto e che
pochi forse potrebbero ripetere: ricopiai in italiano, da cima a
fondo, gli scritti di questi autori, in calligrafia, quasi preparando dei libri come i Benedettini prima della diffusione della stampa. In calligrafia, per avere tempo di pesare il senso di tutte le
parole e di leggere lo spirito dell’autore» (Montessori, ibidem, pp.
31-32); oltre a ciò, nel 1901, abbandonata l’azione attiva verso
i bambini handicappati, si iscrive come studentessa alla Facoltà
235
di filosofia dell’Università di Roma, per studiare a fondo alcuni
problemi pedagogici. In questo periodo segue anche i corsi di
psicologia sperimentale e si occupa di antropologia pedagogica;
si dedica pure con grande fervore allo studio dei problemi educativi: scrive, tiene conferenze, pubblica degli scritti brevi ma
che testimoniano il suo grande interesse per il mondo infantile: Antropologia pedagogica, Vallardi, 1902; La teoria lombrosiana e l’educazione morale, Unione tip. Coop., Roma, 1903; Sui
caratteri antropometrici in relazione alle gerarchie intellettuali
dei fanciulli nelle scuole, Landi, Firenze, 1904; Influenze delle
condizioni di famiglia sul livello intellettuale degli scolari,
Zamorani-Albertazzi, Bologna, 1904.
I suoi studi affrontano i problemi che riguardano il fanciullo collocato sia nel contesto scolastico che in quello familiare e
sociale. Ella è convinta che i condizionamenti sociali e intellettuali sono la causa prima, fondamentale, dei guasti dell’educazione; respinge il determinismo biologico del Lombroso, che invalida qualsiasi azione mirata all’elevazione intellettuale e morale dell’uomo, e afferma la necessità dell’educazione, quale
condizione prima per la costruzione di una società civile.
Aderisce alla pedagogia scientifica e alla psicologia fisiologica o
sperimentale (Weber, Fechner, Wundt, Binet, eccetera), ma è
convinta che un’educazione scientifica non si può basare sulla
misurazione degli scolari; non basta scoprire la miopia, la scoliosi, la fatica dell’alunno, è necessario che la conoscenza scientifica diventi un trattamento continuato capace di modificare, di
migliorare gli individui; bisogna tener conto dei risultati della
scienza nelle situazioni educative concrete.
Scrive Montessori che «la cosiddetta pedagogia scientifica
non fu mai costruita, né definita. È qualche cosa di vago di cui
si parla, ma che in realtà non esiste» (ibidem, p. 1).
Ma allora, qual è il significato e il valore di tanti studi? Quale
il significato, per esempio, degli studi del Sergi, il quale fu per
lunghi anni assertore della necessità che i maestri si servissero dei risultati dell’antropologia pedagogica e della psicologia
sperimentale per rinnovare l’educazione? «Misurare la testa, la
236
statura eccetera non significa, è vero, fare della pedagogia; ma
significa seguire la via per giungervi, perché non si può educare alcuno se non lo si conosce direttamente». Questa affermazione del Sergi, riferita da Montessori nel I capitolo de La scoperta del bambino, ha, secondo lei, generato confusione tra i seguaci del Sergi, i quali confusero lo studio sperimentale dello
scolaro con la sua educazione e l’antropologia pedagogica con
la pedagogia scientifica.
Il rinnovamento della scuola, dell’educazione, per Montessori
non può scaturire dall’antropometria e dalla psicometria, ma
esige che i maestri acquistino spirito scientifico e che gli scienziati scendano nel campo nobilissimo della scuola e non si limitino ad additare, stando nei laboratori, i risultati della scienza al mondo della scuola.
Il rapporto tra Montessori e la pedagogia scientifica e le
scienze sperimentali in genere è stato, fin dai primi anni dell’approfondimento del problema educativo del bambino, un
rapporto di equilibrata analisi della possibilità di servirsi delle
indicazioni delle scienze sperimentali nell’ambito della formazione del bambino. Mi pare che il seguente concetto possa chiarire il suddetto rapporto.
Creare i maestri sulla guida delle scienze sperimentali non è cosa facile. Quando avessimo insegnato loro nel modo più minuzioso l’antropometria e la psicometria avremmo fabbricato dei meccanismi, la cui utilità sarebbe molto problematica. Noi con l’iniziazione alle esperienze non abbiamo certo preparato nuovi maestri. E soprattutto abbiamo lasciato gli educatori sulla soglia delle scienze sperimentali, non ammettendoli alla sfera più nobile e
più profonda nella quale si formano gli scienziati (ibidem, p. 4).
Dunque, è necessario che il maestro abbia una cultura superiore, venga educato non alla luce del meccanicismo dello scienziato ma alla luce dello spirito dello scienziato: «dobbiamo indirizzare il maestro sulla via dello “spirito scientifico”».
Perciò se la pedagogia e le scienze con le quali essa può porsi in relazione per risolvere problemi comuni vogliono raggiun-
237
gere i loro obiettivi non devono solo osservare la realtà umana,
ma devono trasformarla rendendola migliore.
Non ci deve essere separazione tra la scienza e la scuola.
Montessori critica il Binet, autore dei reattivi mentali per la misurazione del quoziente intellettivo, perché a suo parere Binet
non andò oltre la dimostrazione che i fatti psichici sono misurabili, «sono suscettibili di misura matematica». Al contrario
Itard e Séguin, con l’uso dei loro reattivi, dei loro metodi, avevano accresciuto i poteri mentali degli alunni e, perciò, avevano svolto una vera e propria opera educativa.
Nel 1906 Montessori fu invitata dal direttore generale dei beni stabili di Roma, ingegner Talamo, a organizzare scuole nei
quartieri ove vivevano bambini poveri. Nel gennaio 1907 nacquero due scuole, la prima in via dè Marsi, chiamata «Casa dei bambini»; la seconda, anch’essa denominata «Casa dei bambini», fu la
famosa scuola sorta nel quartiere San Lorenzo, i cui risultati diffusero nel mondo il metodo della nostra dottoressa e destarono
un grande fermento pedagogico-educativo nel nostro Paese.
Vedremo in seguito quali erano le condizioni sociali, economiche
e culturali dei quartieri in cui nacquero le suddette «Case».
Nel 1909 Montessori tenne corsi di didattica a Città di
Castello, nella casa di Leopoldo Franchetti, la cui magnanimità
rappresenta una delle più belle pagine della storia della scuola
popolare italiana. Il barone Leopoldo fu in primo luogo un filantropo, pienamente appoggiato dalla moglie, Alice Hallgarten,
fondatrice delle scuole della Montesca e di Rovigliano.
Tra le molte opere di Maria Montessori, il cui pensiero è
profondamente studiato e degnamente diffuso dalla rivista «Vita
dell’infanzia», ricordiamo Il metodo della pedagogia scientifica
nelle case dei bambini, Ed. S. Lapi, Città di Castello, 1909.
Quest’opera, che ebbe quattro edizioni, venne pubblicata nel
1950 con il titolo La scoperta del bambino e rappresenta certamente l’opera più importante della Montessori. Altra pubblicazione di rilievo è L’autoeducazione nelle scuole elementari, del
1916, in cui sono ripresi e approfonditi in alcune parti gli argomenti trattati nel Metodo della pedagogia… Il libro fu scritto
238
(con l’incoraggiamento e il sostegno di Donna Mariani Gonzaga,
della baronessa Alice Franchetti Hallgarten, del barone
Leopoldo, della Regina madre) per le scuole elementari e per la
preparazione delle maestre. Lo studio verte sui diritti del fanciullo, su come preparare l’ambiente scolastico allo scopo di
consentirgli la massima libertà, perché il processo della sua formazione sia un processo di autoeducazione; affronta anche il
tema della preparazione della maestra, per la quale Montessori
chiede una formazione scientifica e spirituale. Ella scrive:
La veggenza della maestra dovrebbe essere insieme esatta come
quella dello scienziato e spirituale come quella del Santo. La preparazione alla scienza e la preparazione alla santità dovrebbero insieme plasmare un’anima nuova, perché l’attitudine della maestra
dev’essere insieme positiva, scientifica e spirituale (Montessori,
1962, p. 121).
Altri temi trattati in quest’opera sono l’attenzione, la volontà,
l’intelligenza e l’immaginazione; importante è il capitolo dedicato alla questione morale. Il libro prende in esame anche lo
studio della grammatica, della lettura, dell’aritmetica, della
geometria, del disegno, della musica.
Tra gli altri scritti, ricordiamo Il segreto dell’infanzia, del
1938, Formazione dell’uomo (1949), Educazione alla pace, del
1949; La mente del bambino è del 1952, anno in cui Maria
Montessori morì improvvisamente a Noorwijk, in Olanda, dove
per motivi ideologici si era rifugiata fin dal 1936.
Per una maggiore informazione, si rimanda alla nota bibliografica conclusiva.
Chi è il bambino? Quale educazione?
Mi pare che la definizione più appropriata che del bambino si
legge negli scritti di Maria Montessori sia quella che lo considera il «costruttore dell’uomo». Tale definizione è la più adeguata allo spirito della nostra pedagogista, non solo perché es-
239
sa significativamente e frequentemente ritorna negli scritti, ma
anche e soprattutto perché si pone a fondamento di tutta la
problematica educativa affrontata da Montessori. Così, per
esempio, quando la Nostra definisce il suo metodo, dice che esso non è tanto importante quanto la necessità di aiutare l’essere
umano in embrione a divenire uomo. Perciò, più che di metodo,
si deve parlare di «un aiuto affinché la personalità umana possa conquistare la sua indipendenza, di un mezzo per liberarla
dall’oppressione dei pregiudizi antichi nell’educazione.» (M.
Montessori, 1955, pp. 7-8). Ciò che interessa maggiormente
Montessori, dunque, non è il metodo in sé, ma l’aiuto più idoneo che deve essere dato al processo di formazione dell’individuo, in relazione alle esigenze della sua natura.
Nella definizione del bambino «costruttore dell’uomo» si scorge l’essenza dell’essere umano, che è completamente diverso da
tutti gli altri esseri viventi. Il concetto del bambino padre dell’uomo emerge anche nel Pestalozzi, nel Richter, in A. Necker de
Saussure e in altri educatori del XIX secolo, tutti grandi spiriti, innamorati dell’infanzia, ma in nessuno esso assume la dimensione che ha in Montessori.
Il concetto di colui che è il costruttore dell’uomo evidenzia in
primo luogo l’indipendenza spirituale dell’essere umano nello
stadio iniziale della sua esistenza dinanzi all’adulto, che non è
il creatore dell’uomo, ma solo colui che ne aiuta la formazione,
perché aiuta le forze misteriose che sono già nel neonato a
emergere e a espandersi. Se queste forze sono proprie dell’essere umano, vuol dire che «il bambino non è un essere vuoto,
che deve a noi tutto ciò che sa e di cui l’abbiamo riempito. No,
il bambino è costruttore dell’uomo, e non esiste uomo che non
sia stato formato dal bambino che egli era una volta»
(Montessori, 1981, p. 14). Ora, le persone che si occupano della formazione dell’uomo devono innanzitutto sapere che non sono loro i creatori, gli inventori, i costruttori del sapere; essi sono soltanto coloro che evitano qualsiasi situazione che possa
soffocare il pieno espandersi della potenzialità spirituale che è
in ogni bambino. L’educatore ha soltanto il compito di proteg-
240
gere questo potenziale, aiutarlo con stimoli positivi ad attualizzarsi. Egli non deve commettere un peccato di superbia ritenendosi, come spesso fanno non pochi adulti, il creatore del
bambino.
L’adulto si è attribuito un potere quasi divino: ha finito per credere
di essere lui il Dio del bambino e pensò di se stesso come è detto
nella Genesi: «Io creerò l’uomo a mia immagine e somiglianza». La
superbia è stato il primo peccato dell’uomo: quel sostituirsi a Dio
è stato la causa della miseria di tutta la discendenza. Infatti se il
bambino porta in sé la chiave del suo proprio enigma individuale, se ha un disegno psichico e delle direttive di sviluppo, esse debbono essere potenziali ed estremamente delicate nei tentativi di
realizzazione (Montessori, 1986, p. 46-47).
Ogni bambino è un embrione spirituale che non deve essere
soffocato. L’embrione si può considerare la matrice, il DNA di ciascuno di noi, il principio di un processo misterioso di una energia» che darà vita a tutte le membra del neonato, che gli consentirà di assorbire tutto il sapere che l’ambiente è in grado di
offrirgli. Il neonato umano, a differenza di tutti gli altri mammiferi, resterà inerte e bisognoso di cure per molto tempo, ma
il suo sviluppo, le sue qualità saranno completamente differenti
da quelle degli altri esseri. Mentre degli animali possiamo prevedere le caratteristiche, gli istinti, i modi di comportarsi in particolari situazioni: un piccolo ghepardo diventerà un veloce predatore, la gazzella avrà un’andatura elegante e veloce; il lupo
caccerà insieme con altri lupi e incalzerà la preda fino a sfiancarla, del bambino non possiamo prevedere nulla, sappiamo solo che egli ha nella sua interiorità una carica di energia che ne
farà un essere indipendente, capace, salvo forme patologiche, di
dominare gli eventi se aiutato a crescere secondo la propria natura. Ogni essere umano è un essere a sé, che si distingue da
tutti gli altri esseri suoi simili. Gli animali della stessa specie si
comportano, al contrario, tutti alla stessa maniera, perché sono dotati di istinto, che è la matrice di un comportamento comune, mentre la ragione, caratteristica dell’uomo, è la matrice
della libertà, dell’individualità. «Si potrebbe dire che la diffe-
241
renza psichica tra l’animale e l’uomo è questa: l’animale è come
l’oggetto fabbricato a serie, ogni individuo riproduce subito i caratteri uniformi fissati in tutta la specie. L’uomo è come l’oggetto lavorato a mano: ognuno è diverso dall’altro, ognuno ha
un proprio spirito creatore, che ne fa un’opera d’arte della natura» (Montessori, ibidem, p. 43).
La vita spirituale si incarna e diventa individuo, perciò l’essere umano è prima di tutto vita spirituale, poi vita psichica e
poi vita motrice; lo sviluppo segue il passaggio della mente assorbente alla mente cosciente. «I poteri della mente assorbente
si oscurano via via che avanza l’organizzazione della mente cosciente; in ogni modo, essi permangono durante l’infanzia e permettono, come risulta dalla nostra esperienza universale (condotta cioè fra quasi tutte le razze umane), l’“assorbimento” della cultura in estensione oltremodo sorprendente» (Montessori,
1950, p. 352). Questa caratteristica dell’essere umano può osservarsi nelle prime manifestazioni di vita. Penso che la straordinaria grandezza dello spirito incarnato consista nel fatto che
ogni essere umano, attraverso il processo di incarnazione, assume caratteri mai perfettamente uguali a quelli dell’altro. Ogni
essere assume una personalità propria che ha, però, la sua matrice in un unico nucleo: l’embrione spirituale, che nel suo
svolgimento psichico si serve dei suoi organi fisici. Lo sviluppo
dell’embrione spirituale percorre delle tappe importantissime
che Montessori chiama «punti di sensitività»; questi hanno una
durata limitata nell’arco della vita, ma sufficiente «ad assumere la costruzione di un organo psichico. Quando l’organo si è
formato, la sensitività scompare; ma durante questo periodo
agiscono energie così forti quali noi non sappiamo nemmeno
immaginare, poiché le abbiamo perdute in modo da non poterle neppure richiamare alla memoria. Quando tutti gli organi sono pronti, si uniscono fra loro per formare ciò che chiamiamo
Unità psichica» (Montessori, 1981, p. 53).
La funzione e la durata di queste tappe dello sviluppo dell’uomo, che la legge epigenetica chiama «periodi di emergenza»,
impongono la necessità di utilizzare al massimo queste energie
242
temporanee, pena l’arresto o la compromissione definitiva dello sviluppo interessato.
Montessori è convinta che il bambino deve trovare adeguate
stimolazioni in ogni periodo della sua struttura biopsichica e che
danneggiando tale funzione si danneggerebbe l’intero sviluppo.
Il bambino fa i suoi acquisti nei periodi sensitivi, che si potrebbero
paragonare a un faro acceso che illumina interiormente, ovvero a
uno stato elettrico che dà luogo a dei fenomeni attivi. È questa sensibilità che permette al bambino di mettersi in rapporto con il mondo esterno in modo eccezionalmente intenso. E allora tutto è facile,
tutto è entusiasmo e vita. Ogni sforzo è accrescimento di potere. Solo
quando nel periodo sensitivo, l’acquisto è compiuto, succede il torpore dell’indifferenza, la fatica (M. Montessori, 1986, p. 55).
La lezione della Montessori rileva come l’educazione dell’uomo
deve avere inizio fin dalla nascita e come solo aiutando il neonato a sviluppare la sua innata potenza psichica si può assicurare un normale sviluppo futuro dell’individuo.
Il bambino è dotato di una mente assorbente, di una mente
capace, cioè, di accogliere tutto ciò che l’ambiente è in grado di
dare: lingua, tradizioni, usi, costumi. Il bambino, grazie a questo suo potere inconscio, è in grado di molteplici adattamenti
che ne fanno l’essere privilegiato della terra. Tutti gli altri mammiferi, se vengono allontanati dal loro ambiente naturale, subiscono delle alterazioni, talvolta gravi, che vanno dalle anomalie della crescita all’incapacità di riprodursi. L’essere umano
è l’unico essere che si adatta perfettamente alle diverse situazioni ambientali. Egli non eredita un comportamento fisso, ma
una straordinaria capacità di adattamento. Questo potere coincide con la relazione che l’embrione spirituale stabilisce con
l’ambiente fin dal momento della sua incarnazione. Montessori
rileva, però, che lo sviluppo della personalità, che inizia nel
momento dell’incarnazione, ha bisogno di un ambiente favorevole, conforme alla natura dell’essere umano, ricco di amore, di
stimoli, di nutrimento; «il bambino che s’incarna è un embrione spirituale che deve vivere a spese dell’ambiente, ma come
243
l’embrione fisico ha bisogno di un ambiente speciale quale è il
seno materno, così questo embrione spirituale ha bisogno di essere protetto da un ambiente esterno animato, caldo d’amore,
ricco di nutrimento: dove tutto è fatto per accogliere e niente per
ostacolare» (Montessori, 1986, p. 47).
La mente assorbente del bambino si manifesta in particolare in un lasso di tempo molto breve, da 0 a 3 anni, ma assai importante per l’intero sviluppo. Tutto ciò che il piccolo impara in
questo straordinario arco della vita costituirà il supporto di
tutto il suo sapere futuro. L’educatore non può ignorare le caratteristiche di questa fase dell’esistenza, se vuole essere di
aiuto allo sviluppo della personalità dell’educando. Se l’educatore sa assumere atteggiamenti di stimolo conformi alla natura dell’embrione spirituale, potrà essere certo che l’uomo nato
dal bambino non presenterà anomalie, perché sarà il prodotto
di quanto in potenza era costituito dall’embrione. Se, al contrario, non è in grado di aiutare l’attuazione dell’uomo, si provocheranno quelle deformazioni della vita psichica che
Montessori chiama «deviazioni». L’educazione odierna è, purtroppo, responsabile di molte deviazioni, di molti casi di disadattamento, di abbandono precoce della scuola, della dispersione di molte buone qualità intellettive. Se la vita fetale dell’embrione non presenta forme patologiche, tutto lo sviluppo
della vita dipenderà dalla cura che avremo dell’arco 0-3 anni. La
particolare importanza di questo momento della vita impone all’educatore conoscenze specifiche, che non debbono essere soltanto teoriche, ma debbono scaturire anche dall’osservazione
quotidiana del bambino. Oltre a questa conoscenza, l’educatore deve possedere disposizione morale verso l’infanzia, deve essere, cioè, disponibile verso le continue richieste del bambino,
verso i suoi bisogni vitali.
L’osservazione amorevole e sistematica dell’evoluzione del
bambino va oltre la conoscenza che ci fornisce la psicologia sperimentale, cui sfugge la genuinità dell’essere umano, dal momento che i metodi della psicologia sperimentale si fondano sulla provocazione artificiosa di stimoli, che non consentono di co-
244
gliere l’autentica realtà del bambino, la cui vera dimensione può
essere rivelata solo se il piccolo ha possibilità di operare senza
essere distratto e, perciò, nel momento in cui si muove e opera
spontaneamente (Bertin, 1963, p. 14). Occorre, perciò, che i
maestri vengano adeguatamente preparati al difficile compito di
educatori. Montessori osserva che, come il medico svolge convenientemente la sua funzione se sa indicare il male che affligge il malato, così i maestri possono educare solo se conoscono
l’importanza del proprio lavoro e si pongono nella «condizione
spirituale più conveniente alla loro missione».
Secondo Montessori due sono i difetti magistrali da combattere con maggiore forza: l’ira e l’orgoglio. Questi difetti sono causa di altri difetti, quali l’ipocrisia, la bugia, la coercizione. Se
nell’azione educativa l’insegnante si lascia dominare da questi
difetti, si ha la contrapposizione di due realtà: da una parte l’alunno che ha sempre torto, che ha sempre il dovere di rispettare
l’adulto, che si deve sentire responsabile di tutto ciò che non va;
dall’altra l’adulto, che ha sempre ragione, che può offendere,
che può subordinare il piccolo in quanto ritiene che subordinandolo gli consente di acquistare autonomia. «Da una parte il
rispetto, dall’altra il diritto di giudicare il bambino e di offenderlo. L’adulto può dirigere o sopprimere, secondo la propria
convenienza, le esigenze del bambino, e le sue proteste possono essere giudicate insubordinazione, atteggiamento pericoloso ed inammissibile» (Montessori, 1986, p. 207). In una situazione del genere, non si può educare alla libertà, non si aiuta
l’essere umano a conquistare la sua dignità perché gli si impedisce di acquisire il senso dei diritti e dei doveri, perché lo si
rende un timido e remissivo, o un violento. Riconoscere la forma mentale dell’infanzia, i suoi bisogni, le sue profonde esigenze è la condizione indispensabile per avviare un giusto processo educativo.
Quindi una educazione di «vastità» è la piattaforma su cui possono dileguarsi certi difetti morali. «Ingrandire il mondo» in cui languisce oggi il fanciullo deve essere il primo passo dell’educazione.
«Liberarlo da catene che gli impediscono di avanzare» è la tecnica
245
fondamentale. «Moltiplicare alla sua portata i motivi di interesse
che soddisfino più profonde tendenze sepolte nell’animo. Invitare
a conquistare nell’illimitato, anziché reprimere i desideri di possedere ciò che posseggono i vicini». È su questo piano aperto alle
possibilità che si può e si deve insegnare il rispetto alle leggi esterne, stabilite da quell’altra naturale potenza che è la società degli
uomini (Montessori, 1955, pp. 49-50).
Coloro che intendono educare secondo schemi aprioristici,
ignorando cioè il mondo vero, concreto dei fanciulli, non possono conseguire obiettivi significativi, dal momento che operano al di fuori della natura umana. Dunque, un’opera che voglia
essere di aiuto allo sviluppo dell’essere umano deve necessariamente aderire agli elementi costitutivi di quest’essere, deve
sapere che
il bambino impara veramente solo quando può esercitare le proprie energie secondo i procedimenti mentali della natura, che agiscono qualche volta in modo assai diverso da quello che si suppone comunemente. E perciò falliscono o si nascondono coi procedimenti in uso nelle scuole comuni. L’allievo può dare i suoi sorprendenti risultati solo se il maestro applica la tecnica scientifica
di un «intervento indiretto» nell’aiutare lo sviluppo naturale del
bambino (ibidem, pp. 51-52).
Montessori, grande sostenitrice dell’autoeducazione, richiama
spesso l’attenzione degli educatori sulla necessità che il bambino resti sempre, in ogni attività, il protagonista della propria
formazione e ritiene che questo importante ruolo infantile può
essere assicurato solo se il bambino ha la possibilità di fare da
sé, se non viene sostituito, come spesso accade nelle scuole,
dall’insegnante, la cui presenza, invece, dovrebbe assumere
una funzione di rimozione di ciò che ostacola il processo autoformativo.
Il concetto di processo educativo come sviluppo autonomo
trova in Rousseau il maggiore sostenitore dell’età moderna e
nella Montessori colei che lo sostanzia alla fonte della ricerca
scientifica, in cui la Nostra esprime una visione spiritualistica
246
della vita. La concezione positivistica, alla quale Montessori, per
formazione, non può non accostarsi, si concilia con la visione di
un bambino come processo complesso, come sviluppo fisico,
psichico, spirituale. L’educazione è normalizzazione, liberazione, espansione cioè di tutte le forze che operano nell’interiorità
del piccolo. In un luogo de L’autoeducazione…, ma non solo in
quest’opera, Montessori mette in rilievo come il contributo che
ella ha dato all’educazione dell’infanzia consista nell’aver dimostrato, attraverso la continua ricerca, che il bambino ha in
sé grandi capacità che gli consentono uno sviluppo autonomo,
spontaneo e che, perciò, l’espansione delle forze vive che caratterizzano il piccolo deve essere favorita dall’ambiente, la cui organizzazione, di conseguenza, deve essere in rapporto diretto
con la sua «organizzazione interiore» (Montessori, 1962, p. 63).
Il più difficile impegno del maestro consiste nel consentire all’educando di essere se stesso come richiede il suo mondo interiore.
L’adulto ignora che il fanciullo ha un maestro interiore e che la
sua vita non si può modificare con un’azione estrinseca. Ritiene
che la mente del bambino sia vuota e che debba essere riempita
d’insegnamenti e di precetti; ritiene che il bambino sia pieno di difetti e che questi debbano essere estirpati. Ha un atteggiamento
orgoglioso verso di lui: lo vuole dipendente da sé e ne pretende obbedienza, rispetto, riconoscenza; non lo riconosce soggetto di diritti. Gli impone di dormire per non essere infastidito, e giustifica
la sua tirannia col pretesto che egli ha la responsabilità di educare (Bertin, 1963, p. 44).
La considerazione di un bambino incapace, tutto dipendente
dall’adulto determina quella diabolica e universale organizzazione degli adulti contro l’infanzia che Montessori definisce OMBIUS, che significa «Organizzazione del Male che prende forma
del Bene, e che è Imposto dall’ambiente all’Umanità con la
Suggestione» (Bertin, ibidem e Montessori, 1955, pp. 68-71).
Il dominio degli adulti sull’infanzia emerge in tutta la sua
gravità quando si considera che non v’è angolo del mondo in cui
il bambino viva pienamente secondo i propri bisogni, per lui
247
non v’è lo spazio che desidera, non v’è il cibo che la sua natura richiede, non v’è l’organizzazione dell’ambiente in ragione
delle sue necessità; non v’è il materiale ludico e di lavoro a lui
adeguato: tutto è organizzato in maniera che il mondo dell’adulto non debba in nessun modo essere alterato, modificato,
sacrificato per soddisfare le necessità del bambino. Oltre a queste privazioni, si commettono violenze di ogni genere che mutilano la vita fisiologica, psicologica e spirituale di molti bambini
ignorando le legislazioni internazionali che pure con grande vigore proclamano i diritti dell’infanzia.
L’Ombius esercita il suo potere su un campo molto vasto e
impedisce al maestro sconosciuto che il bambino ha dentro di sé
di svolgere il suo programma.
L’adulto ha sempre visto nella società, nel suo progresso solo l’adulto; e il bambino è rimasto un extrasociale, una incognita nell’equazione della vita.
È nato da qui un pregiudizio che la vita del bambino si possa modificare o migliorare solo con l’insegnamento: pregiudizio il quale
impedisce di vedere il fatto che il bambino si costruisce da sé solo, che ha un maestro dentro di sé, il quale anch’esso ha un programma e una tecnica educativa; e che noi riconoscendo questo
maestro sconosciuto, possiamo avere il privilegio e la fortuna di diventare suoi assistenti e suoi fedeli servitori, aiutandolo come
cooperatori (Montessori, ibidem, p. 62).
Se la formazione dell’uomo è una enorme questione sociale, diremmo la più importante delle questioni sociali, non possiamo
non considerare l’educazione dell’infanzia la più importante
delle questioni. Gli uomini hanno avuto, però, fin qui poca considerazione dell’educazione infantile come problema sociale di
grosso spessore, pertanto hanno impedito la formazione di se
stessi dando luogo a una pseudociviltà.
La storia della civiltà è anche la storia della ininterrotta rimozione del bambino e della sua «questione sociale». La stessa scienza,
maggiormente quella storica del nostro caso, è stata ingannatrice a causa della sua radicale subordinazione all’inconscio comando collettivo di dimenticare il bambino riducendone la pre-
248
senza a una semplice questione privata e, in particolare, a una appendice materna. Nel grande teatro della memoria collettiva, la
tragedia del bambino non è mai stata rappresentata e nella voluminosa storia scritta dall’umanità egli è sempre il personaggio
mancante (Scocchera, 1990, p. 34).
Tutta l’opera di Maria Montessori è imperniata sulla necessità
di restituire il bambino a se stesso, riconoscendone la fondamentale spiritualità, il programma interiore, i diritti fondamentali, per poter costruire una autentica società civile.
Neutralizzare la potenza trasformatrice e guastatrice del fenomeno ombiotico a livello familiare, scolastico, sociale vuol dire riconoscere i poteri autoeducativi dell’infanzia e consentire l’attuazione dei diritti dei fanciulli per avviare una buona età storica in cui la centralità dell’infanzia costituisca la connotazione
fondamentale di una nuova formazione dell’uomo. Fino a quando il bambino viene condizionato dai pregiudizi, dai desideri,
dalle ambizioni e dall’interesse del mondo degli adulti, non si
può sperare nella costruzione di una società libera, priva di delusioni e di conflitti.
L’essenza e l’attuazione del metodo
Il metodo della Montessori scaturisce dalla pedagogia scientifica, nonché dalla psicologia sperimentale e trova la sua attuazione, in fasi maturative sempre più ricche, nelle Case dei bambini, fondate, come si è detto, nel 1907.
La pedagogia scientifica, in voga nel nostro Paese nella seconda metà dell’Ottocento nel clima positivistico, volge il suo interesse alla fisiologia e all’antropologia, ritenendo queste scienze valide a dare esatte cognizioni sull’essere umano e, perciò,
capaci di operare un rinnovamento dell’educazione.
La psicologia sperimentale, cui la pedagogia si collega, fondata su basi fisiologiche, insegna che l’essere umano deve essere studiato attraverso i suoi caratteri somatici e antropometrici. Perciò il metodo di cui si serve la psicologia è quello delle
249
scienze positive, metodo che si fonda sull’osservazione della
realtà, nel caso specifico sul comportamento umano, sui dati
raccolti alla luce delle reazioni dell’individuo nelle circostanze
concrete, sulla verifica delle ipotesi formulate dopo l’osservazione di vari fenomeni. Conseguentemente, l’atteggiamento didattico della pedagogia scientifica o pedagogia sperimentale
apre la via dell’intuizione, dell’esperienza concreta e diretta dell’educando, dell’osservazione e del fare. Tutto ciò che è verbalismo deve essere bandito perché le lezioni verbali non possono
soddisfare le esigenze dell’educando impedendone l’autoeducazione. Questi principi rappresentano i fondamenti del pensiero pedagogico ed educativo dei vari Angiulli, Gabelli, Ardigò
e, nell’ambito prettamente antropologico e psicologico, di quello del Sergi, del Lombroso, del De Giovanni, ai quali la
Montessori deve significativi contributi nella conoscenza del
mondo degli handicappati, nonché nella formulazione del suo
metodo didattico.
La cultura positivista, che si sostanzia essenzialmente alla
fonte della materia, del fatto concreto, non soddisfa pienamente, però, lo spirito di Maria Montessori, il cui orizzonte si apre
sempre più verso una visione psicologica, spiritualistica e religiosa della vita. Il suo bambino, sappiamo, non è una tabula rasa che riceva passivamente dall’ambiente, bensì un essere dotato di una volontà originaria, di una capacità di elaborazione e,
perciò, è in grado di accogliere ciò che giova alla sua struttura
e di rigettare ciò che contrasta con essa. Tuttavia, in virtù del
suo potere assorbente, il bambino è in grado di ricevere ogni stimolo, ogni informazione. La convinzione sulla dipendenza della vita psichica e spirituale dalla vita somatica, espressa dalla
Montessori nella sua antropologia pedagogica, si va attenuando
col sorgere di una nuova convinzione: la vita psichica di ogni individuo, diversa da soggetto a soggetto, non può essere dedotta
dall’antropometria e dalla psicometria, pertanto il rinnovamento della scuola si può realizzare solo attraverso un rapporto
d’amore, un dialogo interiore tra il maestro e l’alunno, il solo che
può assicurare un’apertura verso un’autentica conoscenza del-
250
l’essere umano, la cui crescita spirituale resterà, come sappiamo, per molti aspetti un mistero. In virtù dell’essenza dello spirito umano, la preparazione del maestro deve avere dimensioni
spirituali più che tecniche, deve essere quella di un apostolo e
di un poeta più che quella di uno scienziato. «Sbaglierebbe,
dunque, il maestro che pensasse di potersi preparare alla sua
missione soltanto per mezzo di nozioni e di studio; prima di tutto si richiedono da lui precise disposizioni di ordine morale»
(Montessori, 1986, p. 203). Tali disposizioni rappresentano la
condizione per comprendere l’animo infantile, la via che conduce il maestro nei meandri della interiorità infantile, allontanandolo dai suoi difetti, in primo luogo dall’ira e dall’orgoglio
che, come è stato già rilevato, impediscono al bambino di essere il protagonista della propria formazione. Per aiutare il piccolo a percorrere la sua strada occorre creare un ambiente di sereno lavoro in cui egli possa trovare ciò di cui ha bisogno. Il metodo Montessori è in primo luogo creazione di questo ambiente
e si attua attraverso l’uso di materiale didattico strutturato,
studiato scientificamente e finalizzato al raggiungimento di
obiettivi che riguardano lo sviluppo di particolari funzioni.
Il metodo si origina, come sappiamo, dall’esperienza maturata accanto ai bambini anormali, nonché dagli insegnamenti
del Montesano e dagli studi compiuti sulle opere di Itard e
Séguin. La maturazione di questa esperienza convince
Montessori che non vi sono esseri umani che, benché menomati, non abbiano possibilità di apprendere: il grado di crescita degli handicappati è spesso in relazione all’ambiente nel
quale vivono e alla qualità degli insegnamenti che essi ricevono.
È ovvio che ognuno impara entro i limiti che la natura impone.
Allora che cosa deve fare l’educatore per svolgere efficacemente con tutti il proprio lavoro? Si pensa che egli debba fornire a
ogni soggetto i mezzi giusti perché ciascuno diventi un soggetto attivo; debba «conoscere e vivere il segreto dell’infanzia».
I risultati positivi conseguiti con i bambini anormali inducono la Montessori a sperimentare il suo metodo con i bambini normali.
251
L’occasione di avviare questo esperimento fu data dall’inaugurazione della prima scuola per bambini normali di 3-6 anni
nel quartiere San Lorenzo in Roma, nel gennaio del 1907.
Nasceva allora, come sappiamo, la prima Casa dei bambini, in
cui si realizzò il pensiero montessoriano.
Era il sei gennaio 1907 quando si inaugurò la prima scuola di piccoli bambini normali da tre a sei anni, non posso dire col mio metodo, perché esso non esisteva ancora, ma vi doveva nascere in
breve tempo. In quel giorno però non c’era altro che una cinquantina di bimbetti poverissimi, rozzi e timidi nell’aspetto, molti piangenti, quasi tutti figli di analfabeti, i quali erano affidati alle mie cure (…).
Sentii per una indefinibile impressione che un’opera grandiosa sarebbe nata (Montessori, 1986, pp. 150-151).
La grandiosità dell’opera montessoriana non scaturisce, a mio
avviso, tanto dall’applicazione del metodo didattico, in cui possono ravvisarsi limiti sia per l’uso di un materiale non sempre
adeguato alle richieste dei bambini normali, sia per l’eccessiva
reiterazione di alcuni esercizi, quanto dalla fede di Maria
Montessori nella necessità dell’educazione dell’infanzia, dal sacro rispetto per i suoi diritti, dalla straordinaria passione con
cui opera in un ambiente povero, assolutamente privo di beni
materiali e culturali. Il quartiere San Lorenzo, nei primi anni del
XX secolo, è popolato da gente povera e analfabeta: sono persone che vivono ai margini della società, della civiltà, in ambienti squallidi, umidi, privi di qualsiasi comfort. Un quartiere,
dunque, con abitazioni che offendono la dignità della persona;
non un quartiere popolare, come rileva Montessori, ma un
quartiere di povera gente, di operai disoccupati e, perciò, malnutriti, di persone oziose e vigilate per essere state condannate (Montessori,1950, p. 362). In questo ambiente di estrema povertà si avvia la straordinaria opera destinata a diffondersi e a
produrre abbondanti frutti di civiltà in tutto il mondo.
La dedizione della Montessori al mondo dei poveri si traduce in fervido apostolato che la collega ad altri grandi spiriti
contemporanei.
252
La Casa dei bambini, nata per l’intervento dell’Istituto Romano
dei Beni Stabili diretto dall’ingegner Talamo, opera una progressiva rigenerazione anche nell’ambito delle famiglie, degli inquilini
dei casamenti ristrutturati, dove «tutti diventeranno concorrenti in
una gara sana e nobilitante d’igiene pratica, resa possibile e facile dal compito così semplice di conservare» (Montessori, ibidem, p.
366). Questa rinascita di civiltà si deve all’incontro dell’analfabeta con la persona colta, del povero e ignorante con la persona
istruita disposta ad aiutarlo, dell’istituzione pubblica con l’essere
emarginato. Certamente tutti i mali che affliggono l’umanità sono
dovuti alla miseria materiale e all’ignoranza; occorre, perciò, che
all’eliminazione della miseria materiale si affianchi una valida
opera educativa. Da qui la necessità che la scuola, nel farsi istituzione educante per le famiglie, sappia preparare l’ambiente idoneo perché il bambino costruisca l’uomo che ha dentro di sé.
Il segreto del libero sviluppo nel bambino sta dunque nell’organizzare per lui i mezzi necessari alla sua nutrizione interna: mezzi corrispondenti a un impulso primitivo nel bambino, paragonabile a quello che rende il neonato capace di succhiare il latte alla
mammella, la quale nella sua forma esterna e nella sostanza elaborata corrisponde perfettamente ai bisogni del bambino.
È nella soddisfazione di questo impulso primitivo, di questa fame
interiore, che la personalità infantile comincia a organizzarsi e a
rivelare i suoi caratteri, così come il neonato, nutrendosi, va organizzando il suo corpo e i suoi movimenti naturali (Montessori,
1962, p. 64).
Nelle Case del bambino l’organizzazione dell’azione educativa
segue le tappe dello sviluppo del bambino, si parte dall’educazione dei sensi per promuovere un’educazione totale: fisica, intellettuale, morale, religiosa.
L’ambiente educativo
Ogni brava educatrice sa che non può svolgere bene il proprio
lavoro in ambienti che non favoriscano le esigenze del bambi-
253
no. Quando non si tiene conto di tali necessità si creano gravi
ostacoli all’educazione, perciò si invalida il lavoro degli insegnanti. Molto frequentemente i bambini sono costretti a fare
grandi sforzi per superare le barriere esistenti nelle scuole, barriere costituite sia dai comportamenti del docente che ignora le
caratteristiche personali dei piccoli alunni, sia dalle carenze
strutturali della scuola. In ogni caso il bambino fa fatica ad adeguarsi ad una realtà oggettiva che non faciliti il cammino della
sua autoformazione. Gli edifici scolastici sono, quasi nella generalità dei casi, inadeguati alle esigenze del bambino: banchi,
sedie, cattedre, lavagne, la suppellettile in genere, sono a misura dell’adulto e impongono, perciò, grandi sacrifici ai piccoli.
Molte volte assistiamo a scene, che non sappiamo se definire
comiche o penose, di bambini che non riescono a lavarsi le
mani perché i lavabi sono troppo alti e riempiono d’acqua le maniche del grembiulino; spesso prendiamo atto, alla presenza anche del personale medico, che non pochi bambini presentano
gravi paramorfismi dovuti a posizioni scorrette del corpo, imposte da arredi inadeguati. Ebbene, le suppellettili, nelle scuole montessoriane, sono a misura del bambino: sedie, tavoli, armadi, lavabi debbono essere di misura adatta al piccolo, non
solo per evitare disagi fisici, che a lungo andare provocherebbero disturbi all’organismo, ma anche per rendere piacevole
l’attività educativa: il bambino che lavora in un ambiente che
soddisfa tutte le sue necessità si stanca molto meno e lavora
molto meglio del coetaneo che opera in ambienti angusti e per
nulla gratificanti.
La suppellettile deve essere a colori vivaci, lucidi, che ne consentono facilmente la pulizia.
La scuola deve diventare il luogo dove il bambino può vivere la sua
libertà; e la sua libertà non può essere soltanto quella intima, spirituale, della crescenza interiore. L’intiero organismo del bambino,
dalla sua parte fisiologica, vegetativa alla sua attività motrice, deve trovarvi le «migliori condizioni di sviluppo». Ciò include tutto
quanto già l’igiene fisica ha trovato per aiutare la vita infantile
(Montessori, 1962, p. 125).
254
Le aule debbono essere spaziose nella misura che consenta al
bambino di muoversi liberamente e comodamente; i mobili debbono essere leggeri e in particolare belli, artistici; le pareti abbellite perché la bellezza induce al raccoglimento e al riposo: «infatti le chiese, che sono per eccellenza i luoghi del «raccoglimento»
e del riposo della vita interiore, hanno chiesto alle più alte ispirazioni del genio di adunarvi tutte le bellezze» (ibidem, p. 129).
Tutto ciò che viene costruito a misura dell’adulto e con l’intento di evitare che il piccolo, nella sua condizione di «irrequieto», faccia del danno alle cose, non solo è contrario all’igiene fisica del bambino, ma ostacola anche l’attuazione del principio
etico secondo cui ogni individuo deve essere responsabile dei
propri atti. Di questa responsabilità il bambino è capace. Ora,
a giudizio della Montessori, un bambino deve avere a che fare
con suppellettile che egli possa spostare, con oggetti che rompendosi destino in lui il senso della responsabilità, facciano ravvisare la necessità dell’attenzione. Solo mettendo il bambino
nelle condizioni di comprendere le conseguenze di certi comportamenti, si possono evitare fatti spiacevoli. Occorre, dunque,
che egli possa muoversi liberamente in ambienti adatti alle sue
esigenze, ma è altresì necessario che la motilità infantile venga
controllata, guidata dall’adulto, attraverso una presenza intelligente, in modo che la libertà dell’alunno non sia abbandonata a se stessa ma guidata al conseguimento di precisi fini. «Una
delle condanne crudeli che si sono inventate per castigare gli
schiavi, è stata quella di fare scavare delle buche profonde nella terra e poi farle nuovamente riempire e così di seguito, cioè
di far lavorare senza scopo» (ibidem, p. 132). Un lavoro compiuto senza scopo, oltre a stancare, è assolutamente improduttivo sul piano della formazione, dal momento che il lavoro
pedagogicamente valido implica una finalità, deve essere il frutto di una preliminare preparazione, perché solo ciò che dà senso a quanto il bambino compie e che lo pone dinanzi a comportamenti responsabili può avere una dimensione formativa.
Nell’ambiente educativo il piccolo deve poter trovare la guida di cui ha bisogno, ecco perché
255
gli oggetti circostanti devono essere proporzionati alle sue dimensioni e alle sue forze. Mobili leggeri che egli possa trasportare; credenze basse, alle quali il suo braccio possa giungere; serrature di
facile maneggio; spazzole che la sua piccola mano possa abbracciare; saponette che siano contenute nel cavo della sua mano; catinelle sì piccole che egli possa avere la forza di vuotarle; scope col
manico breve, liscio e leggero; vestiti che egli possa facilmente togliersi e indossare; ecco un ambiente che invita all’attività e nel
quale a poco a poco il bambino instancabilmente perfeziona i suoi
movimenti e acquista grazia e abilità, così come il piccolo gattino
acquistava le sue graziose mosse e le sue abilità feline, muovendosi sulla sola guida dell’istinto (ibidem, p. 133).
Tiziano Loschi, parlando dell’ambiente montessoriano e del suo
valore educativo, mette in rilievo che per poter comprenderne
appieno il significato è necessario non perdere di vista ciò che
Montessori rivoluziona nell’ambito pedagogico e, più esattamente, «alcuni rovesciamenti pedagogici», quale la concezione di
bambino padre dell’uomo e maestro di se stesso, nonché di un
rapporto educativo posto non tra un bambino che non sa e un
maestro che sa, ma tra un essere potenzialmente completo e un
uomo che si pone al suo servizio perché si realizzi il passaggio
dalla potenzialità all’attualità. In virtù di questi «rovesciamenti», è necessario «preparare un ambiente che è «a misura del
bambino», strutturato perché il bambino possa relazionare e costruire la propria personalità attraverso una rete di rapporti con
le cose, con le persone, con i materiali scientifici studiati; ma
soprattutto un bambino visto con le stesse capacità e le stesse
potenzialità dell’uomo» (Loschi, 1992, p. 47).
Il concetto di ambiente, mentre evidenzia la necessità di adeguare tutta l’attività didattica ai bisogni fondamentali dello scolaro, ci proietta al di là dell’ambito scolastico: famiglia, mondo
sociale, mondo naturale. Anche al di fuori della Casa del bambino, il costruttore dell’uomo deve trovare la possibilità di relazioni positive per il suo sviluppo integrale. Per questo Montessori
si fa messaggera della necessità che l’ambiente, in senso polivalente, venga rispettato dagli educatori, dai genitori, dagli uomini. In virtù della fondamentale importanza formativa dell’ambiente, Montessori si fa assertrice dell’educazione ecologi-
256
ca, della necessità di difendere totalmente la natura in quanto
fonte di vita.
Mauro Laeng, nell’analizzare l’ambiente educativo montessoriano, rileva che, se nella pedagogia della Montessori il bambino è il protagonista, «subito dopo viene l’ambiente educativo»,
proprio perché la formazione dell’individuo è il risultato delle
possibilità genetiche e dell’aiuto che l’ambiente riesce a dare per
lo sviluppo di tali possibilità (Laeng, 1993, p. 87).
Il ruolo dell’educatore
Nell’universo scolastico, la presenza del maestro è finalizzata alla predisposizione di quanto occorre per poter «mostrare la via
della perfezione» che tutti i bambini debbono poter percorrere
in relazione ai bisogni e alle facoltà naturali di ciascuno.
La critica ufficiale ha discusso molto sulla figura del maestro
montessoriano: alcuni hanno asserito che il maestro scompare nella scuola montessoriana; che il pensiero di Montessori è
anarchico e che esso si ripercuote nella scuola, dove accanto alla passività della maestra o direttrice, come Montessori chiama
l’educatrice, v’è il caos provocato dagli alunni. A me sembrano
rilievi senza fondamento di verità perché se la maestra ha il
compito di indicare la via della perfezione, se essa deve essere
dotata, come si è detto, di cultura, di pazienza e di umiltà nel
preparare i mezzi che occorrono al bambino perché questi possa «espandersi» e nel rimuovere gli ostacoli per tale espansione,
non si può mettere in dubbio l’importanza del ruolo della maestra nella formazione del piccolo. Una maestra colta e dotata di
un alto livello di professionalità non può non svolgere con vivo
senso di responsabilità il proprio compito istituzionale, non
può non avvertire la necessità dell’ordine, della disciplina, del
rispetto per gli altri e per le cose. Certamente nel metodo
Montessori scompare il maestro tradizionale, e con lui l’alunno
tradizionale. Ciò che occorre tener presente nell’esaminare l’opera della Montessori è che ci si trova dinanzi a una scienziata
257
dei problemi dell’infanzia, per la quale il bambino assume una
dimensione completamente nuova e accanto a questa nuova
immagine di scolaro che ha il diritto di autoformarsi, di essere
protetto da ogni violenza e prepotenza, emerge l’immagine di un
maestro nuovo, che deve essere in grado, facendo esperienza
accanto ai bambini, di vedere quali comportamenti didattici
sia opportuno adottare per consentire al piccolo scolaro di «costruire l’uomo», in un clima di viva operosità.
Montessori rileva che l’insegnante inesperta, che non sa percepire e valutare i momenti del proprio intervento, è portata a
imporre la disciplina, ed è quest’atteggiamento che determina
il distacco dell’educando dall’educatrice, considerata dal bambino un ostacolo alla sua crescita. Il compito della maestra, al
contrario,
è di guidare nella via della disciplina. La disciplina nascerà quando il bambino avrà concentrato la sua attenzione sull’oggetto che
lo attrae e che consente non soltanto un utile esercizio, ma il
controllo dell’errore. Grazie a questi esercizi si crea una meravigliosa coordinazione della individualità infantile, per cui il bambino diviene calmo, radiosamente felice, dimentico di sé e di conseguenza indifferente ai premi e a ricompense materiali
(Montessori, 1981, p. 262).
La presenza di maestri incompetenti, che impostano la loro
opera sulle direttive della pedagogia tradizionale, della ricettività
del bambino, la cui mente sarebbe simile a quella di un adulto
in miniatura e, perciò, capace di apprendere tutto ciò che impara un adulto e con le stesse modalità di un adulto, si rivela
di grave ostacolo al processo autoformativo dell’alunno. La cultura della rivoluzione pedagogica copernicana è, purtroppo,
sconosciuta ancora a molti educatori. La qualità della scuola
scaturisce dalle qualità professionali dell’insegnante: se i maestri sono in possesso di una preparazione culturale e professionale adeguata alla realtà del mondo infantile, non possono
fallire i fondamentali obiettivi che l’educazione persegue.
In questi ultimi anni, il fenomeno dell’abbandono scolastico
nell’arco dell’istruzione obbligatoria si è fatto preoccupante: la
258
percentuale dei ragazzi che lasciano anzitempo la scuola è molto alta. Le cause principali di questo fenomeno vanno ricercate nel mancato dialogo tra la scuola e i ragazzi che, privi oltretutto di una famiglia capace di guidarli nel difficile processo formativo, si sentono incompresi, di conseguenza lasciano la scuola. Non pochi sono gli studenti che interrompono gli studi subito dopo la licenza media perché giudicati carenti, incapaci di
rispondere alle aspettative dei docenti. Ma fino a qual punto le
incapacità dell’alunno non sono il frutto dell’incapacità del docente, che non considera affatto l’importanza delle caratteristiche personali degli alunni, del bagaglio eperienziale formatosi al
di fuori della scuola, del bisogno del rapporto affettivo, che solo può creare le condizioni per un sereno e proficuo processo
formativo? «La relazione insegnante-allievo è infatti più importante dei contenuti culturali, dei metodi di insegnamento, della capacità di apprendimento e del carattere degli alunni. Ciò è
valido per qualsiasi materia d’insegnamento, perché anche le
discipline più piacevoli possono provocare rifiuto se l’alunno si
sente incompreso o ingiustamente umiliato dal comportamento dell’insegnante nei suoi confronti» (Francescato – Putton –
Cudini, 1986, p. 33).
La mancanza di un rapporto positivo insegnante-allievo neutralizza la relazione insegnamento-apprendimento, di conseguenza l’educando non ha la possibilità di porsi sul piano collaborativo che dà senso non solo all’opera del maestro, ma anche alla sua presenza come allievo.
G. Ballanti mette bene in luce come il processo di apprendimento è legato al processo di insegnamento.
Stimolazione, rinforzo, verifica, compongono nell’insieme quel processo di feed-back o azione reciproca che appunto giustifica la definizione dell’insegnamento come interazione insegnante-studenti; interazione in grandissima parte verbale, parlata o scritta, entro la quale i comportamenti reciproci di insegnamento e di apprendimento si adattano l’uno all’altro, correggendosi e modificandosi incessantemente tra loro, nel succedersi di stimolazioni
(dal maestro all’alunno, dall’alunno al maestro) che provocano risposte (da parte di entrambi) alcune delle quali vengono rinforza-
259
te, cioè conservate nel comportamento di chi insegna e di chi impara, altre invece bloccate, e magari estinte, eliminate dal comportamento (Ballanti, 1981, p. 19).
Questo processo osmotico ha inizio nella scuola materna e può
percorrere tutti i gradi dell’istruzione, ma esso è fondamentale
nell’arco della scuola obbligatoria.
Se è vero che il disadattamento è sempre determinato da
cause esterne all’alunno, cioè dall’ambiente in cui l’alunno vive, è pur vero che preparando un ambiente adatto si possono
eliminare quasi sempre gli ostacoli del processo apprenditivo.
Fino a quando tali ostacoli non vengono rimossi, non vi può essere un rapporto interattivo tra educatore ed educando.
Il bambino è come l’ape che vola di fiore in fiore, ma non trova su
quale posare, attingere il nettare e soddisfarsi: egli non si impegna
nel lavoro fino a sentirsi svegliare dentro quella stupenda attività
istintiva destinata a costruire il suo carattere e la sua mente.
L’insegnante sente che il suo compito è difficile quando l’attenzione, svagata, è giunta a questo punto: per di più, essa corre da
un bambino all’altro comunicando la sua ansiosa e affaticante agitazione. Molti di quei bambini, non appena volge loro le spalle,
giuocano con il materiale stanchi ed annoiati e ne fanno l’uso più
insensato. Mentre la maestra è occupata con un bimbo, gli altri
fanno errori. Il progresso morale e intellettuale, così fiduciosamente atteso, non si produce (Montessori, 1981, p. 268).
Tale progresso può verificarsi solo a condizione che l’educatrice sappia penetrare nello spirito del bambino, trovare per lui
l’attività più congeniale, aprire la porta della perfezione cui
ogni bambino tende per natura. Il segreto, allora, per stabilire
nella scuola materna una disciplina autentica, sta nel saper
soddisfare le attese profonde e urgenti del piccolo allievo.
Leggere queste attese significa essere in grado di conoscere il
suo mondo, la sua interiorità.
Nei primi anni di vita il bambino è dominato dal mondo
esterno, è «schiavo di sensazioni superficiali che lo lasciano in
balia dell’ambiente» (ibidem, p. 270), ma la sua grande sensibilità lo indirizza verso quegli oggetti e quelle attività che aiute-
260
ranno la crescita dell’uomo. Notevoli debbono essere in questo
momento la disponibilità, la sensibilità, la capacità culturale e
professionale della maestra, la quale deve essere pienamente
consapevole che in questa fase della crescita reprimere il bisogno di esplorare, toccare, manipolare, significherebbe impedire la costruzione dell’uomo.
Prima che attenzione e concentrazione si realizzino, l’insegnante
deve reprimere se stessa, perché lo spirito del bambino sia libero
di espandersi ed esprimersi; l’importanza del suo compito sta nel
non interrompere il bambino nel suo sforzo. È il momento in cui
la delicatezza morale dell’insegnante, acquistata durante la sua
preparazione, si mostra. Essa deve imparare che non è facile assistere o forse soltanto stare ad osservare, perché il nascere del fenomeno della concentrazione nel bambino è delicato come quello
di un germoglio che sta per sbocciare (ibidem, p. 271).
Seguire altre vie significherebbe costruire pseudodiscipline,
rendere gli uomini ipocriti, servili, pavidi perché la disciplina
non può essere il risultato di una imposizione, non può essere
identificata con l’apparente silenzio delle scolaresche intimorite, ma deve essere il risultato di una conquista, di un habitus,
di una evoluzione spirituale dell’alunno, di una capacità di valutazione. Il bambino è capace di tali conquiste? Solo chi non ha
mai esaminato il comportamento di un bambino dinanzi a stimoli congrui alle sue attese non può sapere di quanto acume
intellettivo dispone il costruttore dell’uomo.
La maestra montessoriana deve essere la guida illuminante
e paziente che conduce il bambino sulla via della perfezione. Se
l’educatrice vuole essere saggia guida nel processo educativo,
non può non assumere uno stile di comportamento centrato sui
bisogni dell’infanzia; solo un atteggiamento non direttivo le
consentirà di vedere come il mondo infantile è proteso verso il
fare, l’agire, l’esplorare; solo così il ruolo dell’educatrice si fa
promotore di autoformazione, crea le condizioni per uno sviluppo integrale dell’educando.
Quando la maestra è stanca e gli alunni sono irrequieti, sarebbe molto facile farli tacere facendo uso della verga, ma in ta-
261
li casi i bambini acquisterebbero sensibilità dinanzi alle necessità della maestra? Riuscirebbero a imparare che il silenzio è
necessario in certe situazioni? Se la formazione dell’uomo dipendesse dalla imposizione della volontà dell’educatore, ognuno riuscirebbe a ottenere gli esemplari desiderati e tutti gli
obiettivi che l’educazione dell’uomo persegue verrebbero pienamente centrati. Un pensiero del Lambruschini, che si pone in
perfetta sintonia con un principio fondamentale di Maria
Montessori, afferma che l’educatore deve essere più cooperatore che operatore dell’educazione del fanciullo e che le difficoltà
insite nel problema educativo dell’uomo vanno rimosse facendo leva più sull’educatore che sull’educando. Solo le virtù della maestra possono, dunque, conquistare l’animo del bambino,
che si fa docilmente guidare da colei che asseconda il progetto
naturale che il piccolo ha in sé. L’aiuto che l’educatrice dà all’educando promuove il processo di liberazione, cioè il passaggio dell’educando da una condizione di dipendenza a una condizione di autonomia spirituale, di libertà. Il piccolo può avanzare verso la perfezione solo se gli è consentito di muoversi.
Come il bambino, allorché impara a muoversi anziché a star fermo, si prepara non alla scuola, ma alla vita, sì che diviene un individuo corretto per abitudine e per pratica anche nelle sue manifestazioni sociali consuete; così il bambino si abitua ora a una
disciplina non limitata all’ambiente scuola, ma estesa alla società.
La libertà del bambino deve avere come limite l’interesse collettivo, come forma ciò che noi chiamiamo educazione delle maniere
e degli atti.
Dobbiamo quindi impedire al fanciullo tutto quanto può offendere o nuocer agli altri, o quanto ha significato di atto indecoroso o
sgarbato (Montessori, 1950, p. 54).
Se riflettiamo sul difficile compito che la maestra deve svolgere, ci appare in tutta la sua dimensione la straordinaria importanza che la scuola dell’infanzia ha nella formazione dell’uomo.
Abbiamo detto che le prime Case dei bambini furono istituite per scolaretti dai tre ai sei anni, perciò la prima scuola nor-
262
male istituita dalla Montessori fu la scuola materna, una scuola che deve dedurre le proprie leggi dalla natura del bambino
per favorirne il processo autoformativo. Se stabilire la disciplina nella scuola è difficile in quanto difficile è il processo educativo, dobbiamo convincerci che non con la forza della repressione, non con il castigo corporale o con i premi essa può essere ottenuta, perché in tal caso non sarebbe difficile rendere obbedienti i bambini, bensì con il pieno accoglimento della spiritualità infantile e con l’appagamento delle sue attese. Ciò significa che se di segreto si può parlare per conquistare la disciplina, tale segreto non consiste nell’ordine fermo, deciso dell’insegnante, ma nella creazione delle condizioni in cui ogni
bambino possa concentrarsi sulle cose, sulle attività che destino il suo interesse. Dapprima è l’alunno che sceglie le attività,
gli oggetti, ma poi, quando sarà cresciuto in spirito e giudizio,
non rifiuterà l’intervento della maestra, perché vedrà in lei la luce che lo guida sulla via dell’autonomia.
Lo stesso istinto che porta i bambini a difendere energicamente la
loro spirituale segretezza, – la loro misteriosa obbedienza alla voce che li guida e che ognuno sembra udire dentro di sé – li porta
poi a sottoporre i loro atti all’autorità esterna come per rendersi sicuri di essere sulla giusta via (…). L’insegnante deve allora rispondere con una parola di consenso, incoraggiare con un sorriso, come la mamma che ride ai primi passi del bambino
(Montessori, 1981, p. 273).
La lezione della Montessori sull’importanza dell’interesse e dell’attività, benché ricca di considerazioni scientifiche che si
estendono dall’embriologia alla fisiologia, dall’antropologia alla
psicologia, dalla pedagogia alla didattica, non è una lezione
sconosciuta, in quanto v’è un nutrito filone pedagogico che pone al centro del problema educativo l’alunno con i suoi problemi d’ordine psicologico, sociologico, ma la lezione montessoriana assume una dimensione nuova non tanto per la ricchezza
scientifica, quanto per la religiosa partecipazione alla vita dell’infanzia, per l’assidua difesa dei suoi diritti e in particolare per
il carattere universalistico, mondialistico, del suo pensiero, che
263
la colloca tra i grandi sostenitori della formazione dell’uomo come condizione assoluta per la costruzione della pace universale. Il pathos partecipativo della Montessori è un elemento che la
colloca tra i più grandi educatori dell’Otto-Novecento. Questo
pathos fa di lei la più grande sostenitrice dell’educazione dell’infanzia come il problema più importante della società.
Il motivo fondamentale per cui Montessori afferma che l’educatrice deve essere una osservatrice, «guardiana e custode» della formazione del bambino scaturisce dalla necessità che questi
acquisti la propria autonomia, cresca e impari facendo: nessuno
può conquistare la propria autonomia se viene sostituito dall’adulto, se l’adulto fa per lui. Il bambino che viene aiutato oltre misura nelle attività quotidiane è destinato a dipendere per tutta la
vita dagli altri; colui che non è impegnato a superare gli ostacoli
che la vita gli pone dinanzi non sarà mai in grado di agire, di conquistare da solo. È questo il più grande insegnamento che
Montessori rivolge agli educatori. Il concetto pedagogico più significativo è quello del far da sé per conquistare la propria indipendenza, la propria libertà. Da questo concetto scaturisce la
straordinaria importanza che Montessori attribuisce alla mano.
Importanza della mano nella formazione dell’uomo
L’atto più importante del bambino è quello del toccare, pertanto l’uso della mano è la condizione assoluta per il suo pieno sviluppo, in particolare per lo sviluppo dell’intelligenza e del linguaggio. Si può dire che l’uomo ha fatto la storia con l’uso della mano.
Lo stesso linguaggio apparisce come documento del passato umano, quando esso, dallo stato di suono che si dissolve nell’aria, è divenuto un lavoro della mano che lo ha scolpito nella pietra. E anche nella morfologia del corpo e nella funzione della deambulazione, il carattere è questo «liberarsi della mano»: è il dedicare l’arto superiore ad altre funzioni che non sono più quelle del semplice «spostamento nello spazio» ma diventano quelle di un organo
esecutivo dell’intelligenza (Montessori, 1986, p. 108).
264
Il maestro deve essere pienamente consapevole della grande importanza dell’uso della mano e deve incoraggiare, pur senza interferenze, bensì solo indirettamente, qualsiasi attività verso cui
il piccolo dimostra interesse. L’incoraggiamento indiretto è mirato a non disturbare il bambino nel momento della sua concentrazione: qualsiasi persona che voglia crescere, diventare
autonoma ha grande desiderio di superare tutte le difficoltà che
incontra sul proprio cammino, di provare la gioia e la soddisfazione della sua vittoria sulle cose. È, tuttavia, molto importante che il piccolo sappia di poter contare sull’aiuto dell’adulto nei
momenti di effettiva difficoltà. Il compito dell’educatrice, d’altra
parte, consiste, come abbiamo già rilevato, nel preparare un
ambiente educativo che, mentre offre allo scolaro ricchezza di
stimoli, lo rassicuri sulla presenza amica della maestra.
Se l’insegnante è in grado di penetrare nel segreto dell’infanzia, si rende perfettamente conto che lo spirito infantile è
proteso verso l’indipendenza e che tale condizione si potrà raggiungere solo se l’educando, libero da ogni coercizione, ha la
possibilità di far da sé.
Nel campo psichico di relazione tra l’insegnante e il bambino, piano e tecnica sono paralleli a quelli del servitore: servire e servire
bene, servire lo spirito. È una cosa nuova, specialmente nel campo dell’educazione. Non si tratta di lavare il bambino se è sporco,
di aggiustare o ripulire i suoi vestitini: noi non serviamo il corpo
del bambino: sappiamo che se il bambino deve svilupparsi egli deve fare da sé queste cose: la base del nostro insegnamento è che
il bambino non sia servito in questo senso. Il bambino deve acquistare indipendenza fisica con l’essere sufficiente a se stesso; indipendenza di volontà con la scelta propria e libera; indipendenza di pensiero col lavoro svolto da solo senza interruzione. La cognizione del fatto che lo sviluppo del bambino segue un cammino
di successivi gradi di indipendenza deve essere la guida del nostro
comportamento verso di lui; dobbiamo aiutare il bambino ad agire, volere e pensare da sé. Questa è l’arte del servo dello spirito,
un’arte che può esprimersi perfettamente nel campo della fanciullezza (Montessori, 1981, pp. 280-281).
Sappiamo che lo sviluppo delle possibilità di ciascun bambino
non può realizzarsi attraverso il costante, sovente assillante, in-
265
tervento dell’insegnante, ma solo, invece, attraverso un adeguato impegno dell’alunno, consapevole di poter contare sull’appoggio del maestro in caso di effettivo bisogno. Il maestro
che parla troppo e troppo interviene resta deluso nel verificare
i modesti risultati acquisiti dai suoi allievi. Non poche volte abbiamo registrato lamentele di insegnanti per gli scarsi apprendimenti dei propri allievi: agli sforzi dell’educatore non corrispondono adeguati risultati sul piano cognitivo. Ebbene, non
sarebbe piuttosto il caso di domandarsi in che cosa l’insegnante
ha sbagliato? L’errore è da attribuire alla scarsa conoscenza
delle potenzialità del piccolo, perciò gli educatori dovrebbero
preoccuparsi di penetrare nella spiritualità dell’infanzia.
La conoscenza del bambino ci dice che egli è in primo luogo
bisognoso di attività e che nessuna attività può essere compiuta senza l’uso delle mani: attraverso la mano il bambino fa la
sua storia, come gli uomini hanno fatto e fanno la storia del
mondo. «Possiamo dire, quindi, che la mano ha seguito intelligenza, spiritualità e sentimento, e l’impronta del suo lavoro ha
tramandato le prove della presenza dell’uomo. Anche senza
considerare le cose da un punto di vista psicologico, ci accorgiamo che tutti i cambiamenti sopravvenuti nell’ambiente dell’uomo furono dovuti alla sua mano» (Montessori, ibidem, p.
151). Un bambino privo dell’uso delle mani sarebbe un essere
infelice, condannato a uno sviluppo molto limitato sia sul piano fisico che sul piano psichico e intellettivo, dal momento che
la manipolazione, bisogno primario dell’infanzia, promuove anche sviluppo spirituale.
«I piedi, che possono camminare e trasportare l’uomo nelle
diverse parti della terra, lo conducono dove egli possa lavorare
con le proprie mani: l’uomo cammina a lungo e va ad occupare a poco a poco la superficie della terra, e procedendo in questa conquista dello spazio, vive e muore, ma lascia dietro di sé,
come traccia del suo passaggio, il lavoro delle sue mani» (ibidem, p. 153). È infatti evidente che lo sviluppo dell’intelligenza
e la costruzione della civiltà sono dovute all’uso della mano.
Mentre il movimento delle gambe è più o meno uguale in tutti
266
gli esseri e ha finalità proprie, legate allo spostamento da un
luogo all’altro, le mani assumono movimenti molteplici, finalizzati al raggiungimento di obiettivi stabiliti dal pensiero e, perciò, sono espressione della spiritualità, della cultura dell’uomo.
Molti sono i gesti delle mani che esprimono fatti importanti per
l’uomo: le mani si uniscono in segno di saluto; si «chiede la mano» di una ragazza; ci si «lava le mani», per declinare ogni responsabilità, come fece Pilato; si alza la mano quando si fa un
giuramento, eccetera. La mano, insomma, assume molteplici significati simbolici ed è l’espressione del mondo interiore, è il
perfetto esecutore del pensiero.
L’arco di età della scuola materna e della scuola elementare
è particolarmente importante per l’infanzia, perché in questo
periodo si prepara il passaggio lento, ma graduale, dal pensiero fantastico, prelogico al pensiero logico, capace delle prime
operazioni formali, della riflessione, della distinzione tra sogno
e realtà. L’adolescente di 11-15 anni non è in grado di esprimere un pensiero logico se il bambino della scuola materna e il
fanciullo della scuola elementare che egli è stato non hanno
avuto la possibilità di mettere in funzione la propria mano. La
teoria operatoria dell’intelligenza di sui parla il Piaget (1952)
mette in rilievo l’importanza del costante rapporto dell’intelligenza con il fare concreto del bambino, con le sue esperienze.
È, dunque, molto importante, in questo arco scolastico, favorire l’uso delle mani: consentire al bambino, sia in casa che a
scuola, di manipolare molto, di svolgere molte attività con l’uso di strumenti adatti alla sua dimensione corporea vuol dire
dare grande impulso allo sviluppo del pensiero. Possiamo infatti
dire con K. Lorenz che «afferrare con le mani è come afferrare
con il cervello» (Lorenz, 1984).
Il materiale didattico
Al discorso sull’importanza della mano dobbiamo collegare
quello sull’importanza del materiale didattico della scuola mon-
267
tessoriana. Detto materiale è tratto in parte da quello ideato e
usato da Itard e Séguin per l’educazione dei bambini deficienti, minorati in genere, in parte è stato ideato dalla Montessori e
modificato nel tempo sulla base delle sperimentazioni in campo didattico, alla luce della valutazione dei risultati ottenuti nell’educazione dei sensi che, come sappiamo, assume una importanza particolare in Montessori, dal momento che lo sviluppo dell’intelligenza è in stretta relazione con l’educazione dei
sensi, attraverso i quali l’individuo conosce il mondo; perciò, la
limitatezza dello sviluppo dei sensi determina notevoli carenze
nello sviluppo intellettivo e cognitivo. «Per mezzo del contatto e
dell’esplorazione dell’ambiente, l’intelligenza innalza quel patrimonio di idee operanti senza le quali il suo funzionamento
astratto mancherebbe di fondamento e di precisione, di esattezza e di ispirazione. Questo contatto è stabilito per mezzo dei
sensi e del movimento» (Montessori, 1950, pp. 109-110).
Il bambino, prima di entrare nell’ambiente scolastico, ha
fatto molte esperienze, è dotato di un notevole bagaglio di impressioni, di conoscenze, ma questo patrimonio è alquanto confuso, resta «nella sua mente subcosciente». Entrando nella
scuola, il bambino ha bisogno di sistemare le sue conoscenze;
a mano a mano che la sua consapevolezza aumenta, egli sente
sempre più impellente il bisogno di una «guida scientifica» che
lo aiuti a riscoprire, a valutare il proprio ambiente e la propria
ricchezza interiore. Il materiale didattico, o materiale di sviluppo, vuole destare l’interesse del bambino per determinate attività e dargli la possibilità di controllare e correggere eventuali
errori. Così, per esempio, quando il bambino ha a che fare con
oggetti a incastro, se questi oggetti non vengono collocati al posto giusto non consentono di terminare il lavoro. Il bambino si
renderà conto di aver proceduto male e sarà costretto a ripetere l’esercizio.
Il materiale montessoriano, finalizzato al conseguimento di
precisi obiettivi, è costituito da una serie di oggetti raggruppati in base al colore, alla forma, alla dimensione, al suono, al peso, allo stato di ruvidezza e così via. Queste qualità vengono
268
presentate in graduazione, per la qual cosa un gruppo di oggetti
consente di notare un minimo e un massimo qualitativo. Inoltre,
serie di oggetti perfettamente uguali per forma differiscono per
grandezza; tale qualità viene graduata: si sale dall’oggetto più
piccolo a quello più grande, dal minimo al massimo. «Questi due
estremi, se avvicinati, dimostrano la differenza più palese che
esiste nella serie e perciò stabiliscono il più piccolo contrasto
che sia reso possibile col materiale. Il contrasto, essendo rilevante, rende evidenti le differenze e il bambino, anche prima di
esercitarsi, è capace di interessarsene» (ibidem, p. 111).
Il piccolo, nel suo percorso educativo, è aiutato dal materiale in primo luogo sul piano dell’educazione sensoriale, poi su
quello dello sviluppo generale. La valutazione della qualità degli oggetti è conseguente a una serie di esercizi e di esperienze
che vanno dal tatto alla vista e da questa all’udito.
Allo scopo di affinare le capacità valutative del bambino,
Montessori suggerisce di isolare una qualità per volta degli oggetti e di far esercitare il piccolo sulla qualità scelta. Per riuscire
in questo bisogna tener presente il concetto di gradazione; «bisogna preparare oggetti identici tra loro in tutto salvo che nella qualità variante. Se si vogliono preparare oggetti che servono, per esempio, a far distinguere i colori, bisogna costruirli della medesima sostanza, forma e dimensione e farli differire solo
nel colore» (ibidem, p. 112). Poiché il materiale è strutturato in
modo da consentire il raggiungimento di precisi obiettivi, deve
possedere qualità che servano all’uopo, così si ha materiale
specifico per lo sviluppo del tatto, altro per lo sviluppo della vista, altro ancora per lo sviluppo dell’udito, del senso cromatico,
barico, stereognostico, eccetera, Tutto il materiale è costituito
da incastri solidi; blocchi; materiale dei colori; incastri piani; forme geometriche; scatole dei rumori e campane.
Gli incastri solidi consistono in tre robusti sostegni di legno,
su cui sono collocati a incastro dieci cilindri o dischi, ogni disco è fornito di un piccolo bottone per essere tolto dalla propria
sede.
Nel primo sostegno vi sono dieci cilindri uguali per sezione
269
ma decrescenti per altezza; nel secondo sostegno i cilindri sono di uguale altezza ma decrescenti per sezione; nel terzo sostegno i cilindri differiscono per altezza e per sezione circolare.
L’esercizio consiste nel mettere i cilindri al proprio posto. Ogni
bambino, seduto ad un tavolo, non deve far cadere il materiale a
terra e non deve disturbare gli altri. La concentrazione è necessaria per rispettare il silenzio e riuscire nell’esercizio, il cui scopo è, appunto, lo sviluppo dell’attenzione, dell’osservazione.
I blocchi sono costituiti da tre «grossi pezzi di legno verniciati
a vivaci colori, in tre sistemi che chiamiamo:
– il sistema delle aste e delle lunghezze;
– il sistema dei prismi;
– il sistema dei cubi».
Il sistema dei cubi presenta dieci cubi di color rosa, che decrescono da uno spigolo di 10 cm a uno di 1 cm (decimetro-centimetro). Questi cubi danno al bambino la possibilità di costruire una torre, la cui base è costituita dal cubo più grande e
l’apice da quello più piccolo.
Il sistema dei prismi è costituito da dieci prismi con base
quadrata, che va da 10 cm di lato a 1 cm, e facce laterali alte 20
cm, di color marrone.
I bambini, seduti su comodi tappeti, devono collocare i prismi in gradazione, in modo da fare una scala.
Le aste, anch’esse in numero di dieci (sistema decimale), dipinte in rosso, hanno tutte la sezione quadrata da 113 cm di lato e un’altezza che va da 1 m a 1 dm (100, 90, 80,…).
Il bambino deve disporre le aste a canne d’organo su un tappeto predisposto sul pavimento.
Fatto l’esercizio, le aste vengono rimescolate e il bambino
può ripetere, se lo desidera, l’esercizio.
L’uso dei blocchi implica un impegno fisico e intellettivo che
ha grande importanza per lo sviluppo totale del bambino. Gli
esercizi obbligano i piccoli a prendere il materiale e a sistemarlo al posto giusto, perciò pensiero e movimento trovano la loro
270
coordinazione nelle caratteristiche del materiale: colore, forma, dimensione, la cui funzione è anche quella di preparare i
prerequisiti non solo per lo studio della matematica, ma anche
per quello linguistico.
Il materiale dei colori è costituito da 63 tavolette, su ciascuna delle quali vengono presentate sette gradazioni di un colore;
i colori sono nove, perciò le tavolette sono in tutto 63. Attorno
a ogni tavoletta vengono avvolti dei fili di seta vivamente e gradualmente colorati; i fili non toccano sul piano dove le tavolette vengono sistemate, in quanto le estremità di ogni tavoletta
sono munite di un piccolo bordo, la cui funzione è quella di proteggere i fili. I colori sono: il grigio (dal nero al bianco), il rosso,
l’arancione, il giallo, il verde, il turchino, il violetto, il marrone
e il rosa.
Gli esercizi sono finalizzati allo sviluppo del senso cromatico.
Gli incastri piani e le forme geometriche sono costituiti da un ricco materiale, generalmente di legno, verniciato con colori diversi.
Le forme geometriche vanno dai cerchi con diametro decrescente, ai rettangoli di uguale altezza e di lunghezza decrescente. Sono anche presentati triangoli diversi per lati e angoli, poligoni regolari, che vanno dal pentagono al decagono, piastrelle
di legno senza incastri e figure geometriche a linee curve.
Gli esercizi con le figure piane a incastro, eseguiti da tutti i
bambini, anche dai più piccoli, consistono nel rimettere al loro posto tutte le figure geometriche che, tolte dalla loro sede, sono state mescolate sopra un piano. Le figure, con i loro rispettivi incastri, hanno una funzione specifica: quella di avviare il bambino «a
una metodica «osservazione» delle forme» e all’associazione della
sensazione visiva con le sensazioni tattili e muscolari. Tale associazione «aiuta in modo notevolissimo la percezione delle forme e
ne fissa la memoria». Ogni senso trova in un materiale specifico
l’aiuto più appropriato per la sua crescita, per il suo sviluppo.
Così, il senso barico e quello stereognostico vanno stimolati ed
educati con una serie di tavolette di uguale grandezza e forma, ma
di qualità, peso e colore diversi. I piccoli vengono invitati dalle
maestre a toccare le tavole, a soppesarle e a giudicarne il peso. La
271
ripetizione dell’esercizio è in relazione alle possibilità, da parte del
bambino, di verificare gli eventuali errori e, perciò, di evitarli.
Il senso stereognostico, che consente di riconoscere un oggetto attraverso il tatto, viene educato con il sussidio di monete, cubi, mattoncini, palline e altri oggetti simili.
In tutti gli esercizi, l’insegnante deve tenere costantemente
presente che il materiale è un mezzo di cui si serve il bambino
per compiere in maniera ottimale la sua formazione. Ora, se il
bambino deve essere il protagonista di questa opera, una frequente intromissione dell’educatrice non solo sarebbe un elemento di disturbo per la concentrazione dello scolaro, ma ne impedirebbe l’autoformazione. Sbaglia l’educatore quando pensa
che il bambino ascolti sempre le sue parole, quando pensa che
basti indicare ciò che l’alunno deve fare perché questi impari.
Ciò che occorre, invece, «è la sapienza oculata nell’osservare, nel
servire, nell’accorrere o nel ritirarsi, nel parlare o nel tacere, secondo i casi e i bisogni. Essa deve acquistare un’agilità morale
che finora non le fu chiesta da nessun altro metodo, fatta di calma, di pazienza, di carità e di umiltà. Le virtù e le parole sono
la sua massima preparazione» (Montessori, 1950, p. 165).
Quanto più a lungo il bambino opera da solo, tanto più si
eleva verso la perfezione, seguendo puntualmente il programma
che la natura ha preparato per lui e che l’educatrice non ha il
diritto di alterare, anche perché, alterandolo, guasterebbe il
rapporto tra sé e il bambino: «nessuno può addossarsi le fatiche
del bambino e crescere per lui» (Montessori, 1986, p. 276).
Il materiale strutturato, benché possa presentare dei limiti
per la libertà di scelta del bambino, che è invitato a eseguire gli
stessi esercizi sempre con lo stesso materiale, trova tuttavia il
suo requisito essenziale nella possibilità che è data allo scolaro di rilevare eventuali errori. L’uso di esso, inoltre, non impone all’educando i tempi dell’esecuzione di un esercizio, perciò rispetta i ritmi individuali di apprendimento.
Il primo requisito, che richiama la tecnica espressa dallo
Skinner nell’educazione programmata, consentendo al bambino, attraverso il ricorso a un feed-back, l’autocorrezione, rap-
272
presenta un importante elemento di stimolo perché l’educando
avverte in ciò che fa la centralità del proprio essere, percepisce,
cioè, di essere il protagonista della propria opera. Ciò lo gratifica, lo responsabilizza, gli impone la massima attenzione. In
virtù, poi, del secondo requisito del materiale strutturato, mi
pare che il bambino, libero da sollecitazioni, non resti vittima di
situazioni ansiogene e abbia la possibilità di eseguire con tranquillità il lavoro che gli viene proposto. Egli, inoltre, sa di poter
contare, in caso di necessità, sull’aiuto della maestra.
Se l’organizzazione dell’ambiente scolastico dà impulso all’interesse del bambino per le molteplici attività, il materiale
strutturato può essere un importante strumento di crescita.
Il movimento e lo sviluppo dell’intelligenza
Pochissimi altri pedagogisti del nostro secolo hanno considerato importante quanto Maria Montessori lo sviluppo del corpo
concependolo quale totalità dell’essere umano. Il corpo, infatti,
costituito da tre parti fondamentali: cervello, sensi, muscoli,
può definirsi «sistema di relazione» in quanto mette in relazione l’individuo con il mondo esterno.
L’elemento che mette in azione il sistema di relazione è il movimento. Montessori rileva che il movimento del bambino è stato tristemente trascurato nell’ambito educativo e si è data erroneamente importanza solo all’apprendimento intellettuale,
separando, così, l’intelligenza dalla componente fisica dell’uomo. L’errore è consistito in questa separazione.
È uno degli errori dei tempi moderni il considerare il movimento
a sé, come distinto dalle funzioni più elevate: si pensa che i muscoli esistano e debbano essere usati soltanto per mantenere nelle migliori condizioni la salute del corpo; così si coltivano gli esercizi e i giochi ginnastici per mantenersi in efficienza, per respirare profondamente, oppure per assicurarsi un migliore funzionamento delle funzioni digestive e il sonno. È un errore accolto nel
campo educativo (Montessori, 1981, pp. 142-143).
273
Questo errore ha determinato la separazione tra la vita fisica e
quella mentale e ha impedito di comprendere che non vi può essere relazione umana senza il movimento e che, dunque, non si
possono raggiungere significativi obiettivi intellettuali, morali e
civili indipendentemente da un sano sviluppo fisico.
Lo scopo ultimo del movimento non è di natura fisiologica,
non è «di favorire la migliore nutrizione e respirazione, ma di
servire tutta la vita e l’economia spirituale e universale del
mondo» (ibidem). Occorre, tuttavia, chiarire che il corpo non è
lo spirito, non è l’intelligenza dell’uomo, ma è la struttura attraverso cui lo spirito si manifesta, si perfeziona, si esprime: se
la struttura non è buona, non può essere buona la manifestazione dello spirito.
Se la relazione tra l’essere spirituale, psichico dell’uomo con
il mondo dei simili e con il mondo empirico è la condizione della vita conoscitiva, dell’apprendimento, dell’esperienza che l’essere umano compie quotidianamente, il contributo dell’attività
muscolare all’innalzamento della vita spirituale è di notevole
importanza: senza attività muscolare non vi sarebbe movimento e, perciò, non vi sarebbe relazione con il mondo. La relazione è in rapporto al movimento: quanto più ampio, ricco è il movimento, tanto più importante è la relazione e, perciò, la possibilità della crescita spirituale.
Non v’è attività muscolare che non sia diretta dal cervello,
perciò l’attività muscolare è l’attività volitiva, energia psichica,
cui è dovuto il coordinamento dell’attività muscolare. Si deve rilevare che l’attività psichica dell’uomo che si esplica attraverso
il movimento non ha solo una valenza individuale, ma assume
una notevole dimensione sociale, dal momento che la vita della collettività è strettamente connessa con la vita degli individui:
il venir meno di un’attività individuale significa, perciò, il venir
meno, benché talvolta impercettibilmente, dell’attività collettiva, vuol dire indebolimento della vitalità collettiva.
Il problema del movimento, calato nell’attività lavorativa generale, è un importante problema sociale, «una questione sociale». È per questo che ogni movimento deve avere un fine, de-
274
ve essere diretto al conseguimento di precisi obiettivi, in questo
senso le molteplici attività lavorative dell’uomo rappresentano
il mondo dei fini.
L’educazione che la scuola progetta e realizza non può prescindere dal movimento e deve guardare al raggiungimento di
scopi precisi, studiati alla luce dei bisogni vitali del bambino.
Se si considera che la lezione della Montessori sull’importanza del movimento, dell’attività corporea in generale, è stata
scritta alcuni decenni or sono e che il problema dell’educazione psicomotoria, visto nella dimensione spirituale, formativa,
sociale, ha fatto ingresso nella nostra scuola elementare solo
con i programmi del 1985, si può valutare la portata precorritrice del pensiero montessoriano.
Pochi sono gli studiosi del problema educativo dell’uomo,
nella prima metà del XX secolo, che si sono preoccupati quanto Montessori dell’igiene fisica e mentale del bambino e che
hanno attribuito a essa un’importanza rigenerativa per l’individuo e per la collettività sociale.
Nella considerazione del bambino nella sua interezza, il movimento assume un ruolo fondamentale non solo nella dominanza psicomotoria, ma anche in quella affettiva e cognitiva e
in virtù dell’importanza del movimento il corpo può definirsi
una struttura che produce e riceve comunicazioni, una struttura vivente in continuo movimento, di conseguenza la limitazione del movimento equivale alla limitazione delle possibilità
comunicative del nostro corpo, delle possibilità della nostra
crescita globale.
Il campo di esperienza della corporeità e della motricità contribuisce alla crescita e alla maturazione complessiva del bambino
promuovendo la presa di coscienza del valore del corpo inteso come espressione della personalità e come condizione relazionale,
comunicativa e operativa da sviluppare in ordine a tutti i piani di
attenzione formativa (fisico-funzionale, intellettivo-cognitivo, affettivo, etico-sociale) (Cinquetti – Pimazzoni, 1984, p. 9 e segg.).
Il bambino ha grandi possibilità motorie, egli è dotato di possi-
275
bilità muscolari straordinarie che, purtroppo, non sempre vengono educate; dall’impiego di queste possibilità dipendono le
prestazioni individuali, le conquiste personali, le capacità di conoscere, creare, realizzare progetti personali.
Se l’uomo non sviluppa tutti i suoi muscoli, e anche di quelli che
egli sviluppa fa uso talvolta soltanto per un lavoro grossolano, accade allora che la vita psichica dell’uomo è limitata per effetto dell’azione elementare a cui si limita l’attività dei suoi muscoli. La vita psichica è limitata anche dal tipo di lavoro accessibile all’individuo o da lui scelto. In grave pericolo è la vita psichica di chi non
lavora, poiché se è vero che tutti i muscoli non possono essere
usati e messi in moto, è pericoloso per la vita psichica che se ne
usi in numero inferiore a un certo limite. In questo caso si determina un indebolimento di tutta la vita dell’individuo (Montessori,
1981, p. 146).
È evidente l’importanza, per Montessori, del movimento totale,
dal momento che dalla estensione del movimento dipende l’estensione dello sviluppo psichico e spirituale del bambino, cioè
la formazione totale dell’essere umano. L’obiettivo fondamentale
che deve proporsi un educatore non è, perciò, il movimento relativo a uno sviluppo parziale della corporeità infantile, bensì la
totalità dell’essere. «Il nostro concetto è che il bambino sviluppi la coordinazione dei movimenti necessari alla sua vita psichica, per arricchirne la parte pratica ed esecutiva, altrimenti
il cervello si sviluppa per suo conto quasi estraneo alla realizzazione attuata solo dal movimento» (ibidem, p. 147). In questa
assunzione il movimento diventa, per usare una espressione di
Guido Giugni, lo «specifico linguaggio» del corpo (Giugni, 1989,
p. 65).
Gli educatori dell’infanzia che ignorassero l’importanza del
movimento per lo sviluppo totale dell’essere umano, che sacrificassero le esigenze di movimento o ignorassero la precisa funzione dell’educazione motoria comprometterebbero lo sviluppo
dell’individuo non solo sul piano corporeo, ma anche sul piano
spirituale in generale e, conseguentemente, condannerebbero
l’educazione al fallimento.
276
Educazione mondialistica ed educazione alla pace
Maria Montessori è da non pochi accusata di non dare peso all’educazione sociale, al processo di socializzazione dell’alunno
perché questi è lasciato per molto tempo a se stesso, all’attività
individuale. Che la Montessori dia molta importanza all’educazione dell’individuo nessuno lo può mettere in dubbio, ma non
si può neppure dubitare che una assertrice dell’educazione
mondialistica quale è Montessori non si preoccupi del processo di socializzazione del bambino: sarebbe una grave contraddizione, in cui certamente Montessori non cade. La sua apertura verso una società integrata, plurietnica, direi transculturale, è determinata dalla concezione che l’umanità è una e che
ogni essere umano realizza la sua umanità nel tutto nutrendosi di valori che non appartengono solo a particolari gruppi di
uomini, bensì all’umanità. Se l’umanità è costituita da tutti gli
uomini della Terra, senza distinzioni di razza, di ceto, di religione, di cultura, l’educazione, essendo un fatto umano, è, di
conseguenza, un fatto universale; essa perciò non deve avere
confini, barriere.
Montessori ha rappresentato più di ogni altro educatore del
suo tempo la conflittualità tra il mondo dell’infanzia e il mondo
degli adulti, tra coloro che detengono il potere e stabiliscono le
regole della convivenza e gli obiettivi da raggiungere attraverso
l’organizzazione della scuola e coloro che rappresentano la linfa vitale per la costruzione della società, cioè i bambini. È certamente il concetto di umanità, intesa come insieme di fattori
che distinguono l’essere umano da ogni altra creatura vivente,
come insieme di caratteristiche spirituali (intelligenza, ragione,
creatività, sentimento) comuni a tutti gli uomini, di qualunque
razza, che fa della Montessori un’educatrice e una pedagogista
appartenente al mondo, cittadina del mondo. L’elemento costitutivo dell’appartenenza della Montessori al mondo è la visione
che ella ha del bambino e della necessità della sua educazione;
il suo metodo scaturisce dalla scoperta di un bambino esprimente i valori dell’umanità d’ogni tempo e d’ogni luogo: bisogno
277
di libertà, di movimento, di lavoro; bisogno di vedere, toccare,
scoprire, crescere. L’obiettivo primario, per un bambino, non è
quello di diventare questo o quel personaggio, questo o quell’uomo, ma di diventare uomo. È sempre l’adulto che altera il
progetto che è nel bambino, quando gli inculca idee di comando, quando si sforza di fargli capire che nella società non tutti
siamo uguali e importanti, potenti e ricchi, e che, perciò, è necessario agire in una certa maniera se si vuole entrare nella sfera delle persone che contano. Questo discorso non appartiene
a questa o quella età, anche se caratterizza più o meno certe
epoche, ma è il frutto di una particolare mentalità di ogni tempo, che del bambino non si cura affatto dal momento che non
ne considera l’umanità, la natura, il progetto che egli rappresenta. Solo se si tiene presente la vera natura del bambino si
riesce a cogliere la sua autentica appartenenza al mondo, all’umanità; si riesce a capire che il piccolo è un cittadino del
mondo che ha diritti fondamentali, da cui scaturiscono i futuri doveri dell’uomo. Gli elementi che rendono il bambino cittadino del mondo sono posti da Montessori a fondamento dell’integrazione tra i popoli.
Maria Montessori non si è distinta come cittadina di un mondo
vuoto e formato dal coesistere di incommensurabili e innumerevoli solitudini. Non si è distinta come cittadina di un mondo da lei
conquistato e dominato solo nella interiorità del pensiero. Ella è
riuscita a integrare e a far risplendere la sua fisionomia di cittadina di un mondo coinvolto in un ampio e intenso processo di unificazione a cui si è sforzata di partecipare intensamente con il pensiero e con l’opera, di un mondo, infine, non contemplato e tenuto fermo nella mente e nell’animo, ma ogni giorno raggiunto e abbracciato con la fede instancabilmente ispiratrice dell’azione intesa a ricostruirlo e a migliorarlo (Valitutti, 1990).
La costruzione di un mondo nuovo, armonico, integrato, deve
essere fondata esclusivamente sul rispetto dell’uomo, sull’aiuto che dobbiamo dare ai piccoli durante la loro straordinaria
opera di costruzione dell’uomo. Al di fuori del rispetto dell’essere umano non può non esserci il caos, la conflittualità, la
278
coercizione, la violenza. È il caso di rilevare ancora che la necessità di adeguare l’opera dell’educatore all’interiorità dell’educando costituisce il fondamento pedagogico dell’educazione
moderna, e che tale fondamento assume in Montessori una dimensione di grande interesse e valore sociale, perché vi emerge la piena convinzione che solo se l’opera esterna dell’educatore si conforma alla natura dell’educando si può garantire l’integrazione umana. Dinanzi al bivio: via in cui predomina l’autorità esterna dell’educatore e via in cui si afferma la natura del
bambino non vi debbono essere titubanze: solo la seconda strada può condurre a un mondo armonico, equilibrato, in cui difficilmente vi saranno vittime della delusione e dello stress.
Il concetto della «inattività» della maestra montessoriana,
che si traduce nella necessità che lo scolaro venga posto nelle
migliori condizioni per poter dare impulso alla sua autoformazione, richiama ancora il concetto rogersiano della non direttività, che esprime, appunto, l’esigenza di aiutare l’alunno a essere se stesso, a crescere secondo le proprie possibilità. Il concetto psicoterapeutico rogersiano, secondo cui la terapia deve
essere fondata sul cliente, equivale a quello montessoriano della normalizzazione del bambino stesso, sia di quello ipodotato
che di quello normodotato o iperdotato. In altri termini, l’opera
della scuola deve adeguarsi alle possibilità formative degli alunni, ai loro interessi in modo che gli educandi si sentano appagati dal rapporto interpersonale con gli insegnanti, capaci di
soddisfare le loro aspettative. Il concetto rogersiano della non
direttività, che rileva la necessità del rispetto delle possibilità
operative dell’alunno, ha valore in quanto, sia in un rapporto
interpersonale a due, sia in un rapporto a più persone, non
esclude l’insegnante ma ne richiama una presenza incoraggiante (Lumbelli, 1981).
Il rapporto maestro-alunno esclude, comunque, atteggiamenti permissivi, dal momento che la non direttività è volta alla valorizzazione della persona, richiama la nostra attenzione
sulla necessità di porre al centro della problematica educativa
l’educando.
279
Esiste una individualità interiore, un ego, che si sviluppa spontaneamente, indipendentemente da noi: l’unica cosa che noi possiamo fare è aiutare colui che è potenzialmente un genio, un generale o un artista a realizzare se stesso, eliminando gli ostacoli
che gli si oppongono sulla via della realizzazione. Abbiamo constatato l’esigenza di centri di sensibilità, intorno ai quali si formano i vari organi, e abbiamo visto come poi intervengono i due
sistemi, circolatorio e nervoso, a connetterli ed unirli. Ma la scienza non può spiegare come e perché venga al mondo un essere vivente libero e autonomo, diverso da tutti gli altri, con un suo proprio carattere (Montessori, 1991, p. 48).
Porre al centro dell’attività educativa la personalità del bambino vuol dire preparare un mondo nuovo; Montessori non intende, infatti, per mondo nuovo un mondo che si dovrà creare
ex novo, ma intende il mondo in cui viviamo, nuovo perché costruito con rapidità prodigiosa nell’ultimo secolo, che si chiama
pure «epoca delle scienze». Questo mondo in cui viviamo non è
il risultato del lavoro di pochi uomini o di poche nazioni, ma è
una conquista di «tutta l’umanità intelligente»; è il risultato
delle capacità tecnologiche che non si devono solo a un gruppo
di uomini o ad alcuni popoli, bensì a tutti i popoli della Terra.
L’aspetto nuovo del mondo di questo secolo è dunque costituito dall’intelligenza dell’uomo, che si pone in relazione con il proprio simile. Di questo mondo Montessori chiede la rigenerazione attraverso un’opera educativa intelligente, rispettosa dell’umana natura. Solo un soggetto aiutato ad autorealizzarsi garantisce la costituzione di una società integrata e pacifica, priva di conflittualità, di ansie e di paure, che sono alla base di ciò
che segrega gli esseri umani rendendoli ipocriti ed egoisti.
Montessori, spirito carico di profonda umanità, si proietta in
una sfera mondiale di educazione proprio perché percepisce la
necessità dell’integrazione umana, dei bisogni dell’uomo, delle
culture, del pieno riconoscimento e della piena accettazione
della persona. Per questo spirito aperto ai valori dell’integrazione umana ella supera l’ambito dell’educazione multiculturale
e si proietta in quello della transculturalità: il suo pensiero è totalmente preso da una società universale in cui usi, costumi,
280
culture possono integrarsi perfettamente, dando luogo a una
società priva di confini fisici, economici, culturali. A questo
grande modello umano si perviene attraverso un processo lento, difficile, ma possibile, di integrazione, che passa da un ambito multiculturale a uno interculturale per entrare, infine, in
quello transculturale. Questo processo può essere favorito in
particolare dall’istituzione scolastica, cui spetta la promozione
di un’educazione mondialistica.
«L’accettazione e la valorizzazione della diversità presenta
problemi analoghi a quelli dell’inserimento degli handicappati,
poiché, come loro, i bambini extracomunitari sono portatori di
una diversità visibile. L’istruzione sulla base della propria identità è un diritto di tutti, sancito a tutti i livelli e in tutte le carte
internazionali a favore dell’infanzia» (Loschi, 1993, p. 23). La
scuola deve valorizzare le diversità, mirando al superamento di
ogni nazionalismo, di ogni barriera. L’uomo non nasce né europeo, né africano, né asiatico, né americano, ma acquisisce le caratteristiche del proprio ambiente culturale; ciò vuol dire che, se
le culture si integrano, si amalgamano, le separazioni spariscono, allora l’europeo diventa asiatico e questo diviene europeo,
cioè cittadino del mondo e non di una parte di esso, infatti
l’uomo vive con il mondo con il quale entra in armonia. Come ogni
altro essere vivente, è collegato alle altre forme di vita, attraverso
una rete di relazioni profonde e misteriose. Fra tutti i fenomeni
della vita esiste un rapporto, sul quale Maria Montessori ritorna
con insistenza: nulla possiamo spiegare della vita intorno a noi (il
sole, la conchiglia, la nostra stessa vita…) se non considerandolo
in relazione con un’altra realtà. Le scienze, che per molti secoli
hanno ricercato le leggi dei fenomeni naturali, nel nostro tempo ci
rivelano una fondamentale unità dell’universo: non è più possibile scomporre il mondo in unità minime dotate di esistenza indipendente (ibidem, p. 30).
Il senso dell’educazione mondialistica montessoriano ebbe la
massima espressione in India, dove Montessori soggiornò, perché ebrea, dal 1942 fino al termine del conflitto mondiale. In
quella terra di profonda spiritualità, la Nostra fu in relazione
281
con la Società Teosofica, cui apparteneva anche il grande pensatore indiano Jddu Krishnamurti nel cui spirito io vedo riflesso il senso dell’educazione mondialistica di Montessori. Il pensiero del Krishnamurti viene essenzialmente espresso in queste
parole:
Senza una comprensione integrata della vita, i nostri problemi individuali e collettivi non faranno che estendersi e aggravarsi. Lo
scopo dell’educazione non è di produrre semplicemente dei dotti,
dei tecnici e degli abili cacciatori di impieghi, bensì degli uomini e
delle donne integrati, che siano liberi dalla paura. Infatti, solo fra
esseri umani siffatti ci può essere pace durevole (Krishnamurti,
1968, p. 6).
L’appartenenza di Maria Montessori al mondo, oltre a essere determinata dalla concezione di un bambino universale e, perciò,
da una educazione cosmica, costruttrice di umanità, estesa a
tutti gli esseri umani, è determinata altresì dall’accoglienza dell’altro come persona nella sua totalità costitutiva. Richiamando
una importante puntualizzazione di Luisa Santelli-Beccegato,
diciamo che non è sufficiente stabilire un «contatto» con il proprio simile, ma occorre, considerando l’altro come valore massimo, promuovere un vero e proprio incontro, perché
mentre l’incontro consente l’intesa, l’accoglienza, la solidarietà, il
dialogo, il contatto porta alla contrattazione e allo scambio rimanendo alla «periferia» dell’altro, fermandosi ad una conoscenza debole, senza ancora richiedere una partecipazione alla e della esistenza altrui. È, però, il contatto già il segno di un riconoscimento e l’attestazione di un’accettazione. Se è vero che è nell’incontro
la conferma dell’altro nella sua autenticità, nel contatto si esprime e si attesta una dimensione positiva che consente un co-esistere, se non ancora un convivere (Santelli-Beccegato, 1994, pp.
303-304).
Penso che il piano cosmico su cui va collocato il pensiero educativo di Maria Montessori comprenda totalmente la necessità
dell’incontro, senza cui gli uomini non potranno costruire, operare nell’ordine e nella bellezza. In virtù di questo suo spirito
282
universalistico, Montessori ebbe notevole influenza sull’organizzazione e sul funzionamento delle istituzioni scolastiche di
quasi tutti i Paesi europei, ma particolare accoglienza il suo
pensiero ebbe nel popolo indiano. Fu il suo spirito cosmico a indurla a tenere corsi di qualificazione professionale per molti insegnanti indiani, corsi e conferenze in vari centri europei ed extraeuropei, a profondere la sua opera a favore degli analfabeti
adulti, compresi quelli della nostra Calabria.
La reale attiva presenza montessoriana in primo luogo tra i
bambini e poi tra gli uomini bisognosi di istruzione e di valori è
l’elemento costruttivo principale del mondo nuovo di cui
Montessori si fa fervente assertrice. La sua partecipazione alla
realtà quotidiana, alla vita di chi ha bisogno di guida e di sostegno ci illumina sulla necessità dell’impegno di tutti per la costruzione di un mondo integrato.
La condizione assoluta perché gli uomini vivano in armonia
tra di loro è la conoscenza di sé, dei propri bisogni, dei propri
limiti, della propria destinazione. Questa conoscenza è il frutto della formazione dell’uomo. Pertanto non è possibile parlare
di pace mondiale se non ci si impegna profondamente a formare l’uomo attraverso la formazione del bambino. La pace deve
essere conquistata attraverso un costante impegno etico-pedagogico che coinvolga tutta la società adulta, ciò vuol dire che
ognuno deve dare il proprio contributo nella costruzione della
pace mondiale. Nessuno può dire: «Questa guerra non mi tocca, perciò resto al mio posto». Solo l’educazione, perciò, rappresenta la grande difesa dei popoli, lo strumento con cui gli
uomini possono respingere i dissidi, le divisioni, le guerre; essa è, come disse Montessori, il grande armamento della pace.
Il concetto di una formazione mondialistica, nemica di ogni
barriera culturale, economica, sociale, religiosa, deve essere
posto a fondamento della formazione del mondo nuovo, che presenta una inequivocabile caratteristica: l’interdipendenza di
tutti i popoli. Questo aspetto del nostro mondo è stato ben
messo in rilievo anche da Jean Piaget, per il quale l’educazione
deve, tra l’altro, porre l’alunno nelle condizioni di comprendere
283
pienamente l’importante problema della relazione, della collaborazione tra gli uomini di tutta la terra.
La realtà sociale contemporanea costituisce qualche cosa di abbastanza nuovo se la si confronta con il passato dell’umanità: tutti i fatti importanti che si producono in ciascuna delle nostre società nazionali assumono immediatamente un carattere universale, e si ripercuotono sul mondo intero.
I fenomeni collettivi hanno una portata ben più vasta di prima e
avvengono su un piano di interdipendenza completa: nonostante
i tentativi artificiali di autarchia economica e ideologica, non esiste più una economia nazionale, né una politica interna che si
possono isolare e nemmeno si verificano reazioni intellettuali e
morali limitate a un solo gruppo (Piaget, 1975, pp. 116-117).
Questo carattere del mondo contemporaneo, in armonia con il
senso cosmico del bambino, suggerisce che l’educazione deve
essere apertura verso i valori culturali, morali, economici di tutti i popoli; essa deve necessariamente valorizzare le forze impiegate nella costruzione di una società integrata e seguirne l’evoluzione. Ciò vuol dire che l’educazione deve, sì, rinnovarsi, seguire lo sviluppo delle società, ma deve essere in grado anche
di guidare tale evoluzione. Questo concetto esprime ancora la
necessità che al centro dell’opera educativa venga posta la spiritualità dell’uomo perché solo questa consente la piena comprensione degli elementi costitutivi della civiltà, dell’essenza
dell’essere umano, della sua vera destinazione.
Durante il suo lungo soggiorno in India, Montessori fondò
scuole che furono frequentate da bambini indiani poveri e da figli di ufficiali britannici in servizio in quella grande colonia inglese. La spiritualità montessoriana si arricchì con le esperienze nate dall’osservazione della convivenza di bambini appartenenti a razze, culture e condizioni sociali ed economiche completamente diverse. Nella diversità Maria Montessori scoprì l’universalità, quei tratti, cioè, costitutivi dell’intelligenza, della
sensibilità, della ricchezza interiore di ogni bambino, che sono
la premessa per l’unione armonica degli uomini.
E proprio a Kodaikanal, approfondendo il discorso sull’educazio-
284
ne cosmica già iniziato in Inghilterra, la dottoressa Montessori tiene un corso di conferenze dalle quali usciranno i libri:
L’educazione per un mondo nuovo e Come educare il potenziale
umano. E ancora a Kodaikanal, sempre più spinta dall’amore per
il bambino, per l’uomo, sempre più ricca di scienza, Maria
Montessori, per la prima volta, parla di questa umanità che si dilania nel caos da essa stessa creato. Cerca di insegnare la via che
permetta ad ognuno di imparare ad amarsi e a riconoscere parte
del «piano cosmico» e di contribuire allo sviluppo di quelle condizioni che rendono possibile l’evoluzione pacifica della società degli uomini (Vighi, 1991).
L’opera educativa del mondo attuale deve assumere come nucleo fondamentale lo studio «scientifico dell’uomo sconosciuto»
perché solo conoscendo l’uomo è possibile costruire un mondo
di pace in cui gli uomini sono capaci di dominare il male, l’istinto della violenza, e di operare per il bene comune. La pace
non è impossibile, non è un sogno dei giusti, delle persone pacifiche. Certamente l’uomo è un essere fragile, decaduto, misero; vi sono esseri umani duri, insensibili, altri mansueti, buoni. Allora, che cosa deve prevalere nel mondo? Come è possibile far trionfare la parte buona dell’essere umano? Montessori
non è una pessimista, sa che si può sconfiggere il male, sa che
il bene può prevalere sul male; ma come? Conoscendo profondamente l’uomo e organizzando un’educazione consona ai suoi
bisogni fondamentali. Per questo è necessario un grande, costante impegno. La salvezza dell’umanità futura dipenderà da
ciò che l’infanzia di oggi può costruire.
Montessori, maestra di pace, è convinta che è necessario innanzitutto rimuovere ciò che ostacola i processi di umanizzazione della società.
Le condizioni sociali prodotte dalla nostra società mettono evidentemente degli ostacoli allo sviluppo normale dell’uomo. Essa
non ha ancora creato per lo spirito delle difese analoghe a quelle
della igiene fisica. Mentre oggi si controllano e si utilizzano le ricchezze della terra e le sue energie, non fu considerata quella energia suprema che è l’intelletto dell’uomo; mentre sono stati esplorati gli abissi delle oscure forze naturali, non furono illuminati gli
abissi del subconscio nell’uomo. L’uomo psichico, abbandonato
alle circostanze esterne, sta diventando un distruggitore delle sue
proprie costruzioni (Montessori, 1955, pp. 12-13).
285
L’attuale condizione umana è tragica: non v’è angolo della Terra
in cui l’uomo non sia vittima della violenza, della guerra, dell’egoismo, dell’incapacità di dominare gli impulsi distruttivi.
Milioni di bambini e di persone inermi vengono massacrati,
mutilati, maltrattati; milioni di persone vengono impiegati in
fatti bellici da coloro che detengono il potere e che per aumentarlo vogliono la guerra a ogni costo; milioni di esseri umani
muoiono di fame, non posseggono una casa, non hanno un lavoro. Ma la pace, ci chiediamo ancora, è solo un sogno di alcuni uomini pensosi? Che cosa si deve fare per dare alla società
serenità, stabilità, gioia di vivere? Montessori ha indicato la soluzione di questo gravissimo problema nell’impegno di tutti:
preparare ai bambini un ambiente adatto alla costruzione della società futura, pacifica, integrata. Ciò significa che occorre
preparare una cultura di pace, che sola può assicurare il riconoscimento e il rispetto dei diritti dell’uomo. Montessori era
convinta che senza una cultura di pace l’uomo non può vivere
in pace con il proprio simile e che non bisogna confondere la pace con l’assenza della guerra: due o più persone, due o più popoli possono non essere in guerra, ma ciò non vuol dire che vivano in pace, perché non sempre la mancanza di guerra è necessariamente vera pace: si può non belligerare per convenienza, per paura della sconfitta, per paura di catastrofi nucleari,
ma questa condizione non può identificarsi con la pace. La vera pace è quella che scaturisce dall’interiorità umana, dalla
formazione morale, religiosa; dalla formazione del sentimento di
giustizia, dal senso dei diritti e dei doveri dell’uomo. Scrive
Montessori che
la pace è un principio pratico di umanità e di organizzazione sociale che si fonda sulla stessa natura dell’uomo. Essa non lo sottomette, ma lo esalta, non lo umilia, ma lo fa cosciente del proprio
potere sull’Universo. E poiché si fonda sulla natura dell’uomo, è
un principio unico e universale, comune a tutti gli uomini. Questo
principio deve condurre a realizzare la scienza della pace e l’educazione degli uomini per la pace (Montessori, 1949, pp. 43-44).
I giovani hanno bisogno di coerenza, di esempi morali; se, al
286
contrario, vivono in un mondo di ipocrisie, di miserie, di violenze, di inganni, come possono attuare un mondo di giustizia
e di pace? Anch’essi diverranno inesorabilmente ipocriti e violenti, perché se è vero che l’uomo ha in sé il senso del bene e del
male, è pur vero che un ambiente avverso altera, guasta il bambino e di conseguenza guasta l’uomo. Chi opera per una società
pacifica se non coloro che sono educati ai valori della vita? Da
chi possono essere difese la libertà e la giustizia se non da chi
ne riconosce l’importanza umana, sociale? Certamente uno dei
pericoli più gravi per la società proviene da coloro che si ritengono giusti e onesti e che, in effetti, si comportano in maniera
ingiusta e disonesta. L’incapacità di essere coerenti è debolezza morale, vittoria dell’egoismo sull’altruismo, del desiderio di
soddisfare i piaceri personali piuttosto che le esigenze della
collettività sociale. L’incoerenza è mancanza di una forte coscienza etica. La cultura della pace si oppone all’incoerenza, a
coloro che costruiscono o pensano di poter costruire una società pacifica fondandola sull’avere anziché sull’essere.
Di fronte all’eroismo che ogni guerra richiede, di fronte alla sofferenza, di fronte ai caduti non si può inchinare il capo riverenti: ma
ciò non ha nulla a che vedere con la condanna fermissima e l’esecrazione di quanti per colpevole leggerezza han lasciato che le
cose fossero condotte al punto di chiedere le ecatombi.
Bisogna che gli educatori si sentano investiti di questa responsabilità; a nessun patto e per nessun motivo essi devono rinunciare ad essere persuasori e operatori di pace; educare alla fermezza di carattere non basta, è solo una metà del compito; l’altra metà
consiste nel porre la fermezza al servizio di una umanità migliore, cioè senza pregiudizi e fanatismi, senza odi e violenze (Laeng,
1983, p. 23).
Se la pace, dunque, deve costruirsi con l’educazione, è evidente che il peso maggiore in questa opera di costruzione deve essere sostenuto dalla scuola, in particolare dalla scuola di base,
perché la sua opera, diretta con consapevolezza, sistematicità
e autorità, può trovare un terreno più fertile nell’intelligenza e
nella genuinità della spiritualità infantile. Ma è necessario anche che la scuola non si lasci trascinare, condizionare da pseu-
287
doculture di pace: è necessario che l’influsso negativo della società venga neutralizzato da un’opera scolastica pienamente
consapevole dei valori sociali e che operi, se necessario, anche
controcorrente. Penso che la scuola possa e debba avere una
sensibilità particolare, più profonda di quella che la società generalmente manifesta. È vero che «la cultura che noi occidentali abbiamo ereditato ha come sua caratteristica l’adozione
dell’aggressività quale principio organizzativo della società, un
principio razionalizzato dalle filosofie, sublimato dalle religioni,
codificato dalle leggi, incarnato nel principe, onorato negli eroi,
e finalmente trasmesso nelle scuole» (Balducci, 1984, p. 80), ma
è pur vero che nel momento attuale, caratterizzato da un’ampia
apertura internazionale verso i valori della transculturalità, la
scuola trova molti spazi sociali e culturali favorevoli alla sua
opera.
Quando si può evitare la guerra? Solo quando ognuno di noi
percepisce pienamente il valore dell’esistenza anche di un solo
essere umano, sia esso bianco, nero, giallo, cristiano o musulmano, buddista o ebreo: solo allora si possono risolvere i problemi coll’arma della non violenza, come insegnano i grandi spiriti delle rivoluzioni pacifiche; solo allora possiamo essere in
grado di rifiutare l’etnocentrismo e imparare a vivere con gli altri popoli e le minoranze in una «visione planetaria» (Piterno,
1984, p. 222). La scuola non deve farsi condizionare dai nazionalismi, dal «razzismo ideologico», dalle monoculture, che perpetuerebbero la caratteristica della «paideia occidentale», e, perciò, la cultura della separazione (Balducci, ibidem, p. 83-84).
Costruire l’unione tra i popoli sulla base di interessi economici o militari sarebbe come costruire un grande palazzo senza fondamenta. In realtà la costruzione dell’Europa, di cui si
parla ormai da diversi decenni, non si è ancora pienamente attuata perché non poche furono e sono le spinte centrifughe del
calcolo egoistico e di parte e dell’influsso più o meno latente delle culture nazionali (Ferraris, 1989, p. 11 e segg.).
Il messaggio più importante e duraturo di Maria Montessori
è espresso dall’ammonimento che «l’umanità può sperare in
288
una soluzione dei suoi problemi, tra cui i più urgenti sono quelli di pace e di unità, soltanto volgendo la propria attenzione e le
proprie energie alla scoperta del bambino e allo sviluppo della
grande potenzialità della personalità umana in corso di formazione» (Montessori, 1950). Era il messaggio del grande scienziato Albert Einstein, il quale, legato agli esseri umani da profondo senso di solidarietà, innamorato della verità e rispettosissimo della diversità di opinioni, scriveva che «la cosa peggiore in
una scuola sembra l’uso di metodi basati sulla paura, sulla
forza e sull’autorità artificiosa. Un tale trattamento distrugge i
sentimenti sani, la sincerità e la fiducia in se stesso dell’allievo.
Produce dei soggetti sottomessi» (Einstein, 1965, pp. 80-81).
L’attuale condizione della società mondiale pone milioni di
esseri umani, in particolare bambini, in circostanze sfavorevoli alla pace e all’educazione alla pace perché costringe a vivere
in continue situazioni di guerra e perciò di paura. Ma fino a
quando gli uomini vivono nella paura, con le armi in mano, e
uccidono, come possiamo sperare in un mondo pacifico?
Attualità e diffusione del pensiero montessoriano
L’aspetto più vivo e attuale del pensiero di Montessori è indubbiamente espresso dalla necessità dell’educazione del bambino,
intesa sia come necessità individuale, sia come necessità sociale, universale: il bambino di ogni luogo e di ogni condizione
ha il diritto, quale persona, di essere educato secondo le sue caratteristiche fondamentali, sia perché naturalmente tende verso la perfezione, sia perché deve costruire l’uomo futuro, la civiltà futura. Il messaggio fondamentale di Maria Montessori,
perciò, «fu essenzialmente quello della redenzione dell’infanzia
e per essa dell’umanità intera dagli impacci costrittivi e mortificanti imposti dagli adulti; un messaggio invocante la liberazione di energie immense latenti e sacrificate che sarebbe ridondato a beneficio dei singoli e dell’intero genere umano»
(Borghi, 1961, p. 163).
289
David Elking, noto psicologo statunitense e studioso della
Montessori, rilevava tempo fa che il principale merito della
Nostra è dato dall’assiduo e attento studio che ella fece sui
«modi specifici ed unici con cui i bambini apprendono e le attività di cui hanno bisogno per realizzare pienamente le loro capacità» (Scocchera, 1992).
La necessità di fondare l’opera educativa sui bisogni fondamentali dell’essere umano emerge nell’educazione funzionale
del Claparède, uno dei più importanti rappresentanti della
scuola attiva. Il principale elemento che accosta la Montessori
a Claparède, il quale non risparmiò critiche alla nostra pedagogista, è la comune considerazione del bambino come essere
intelligente, attivo, capace, ovviamente se posto nelle condizioni favorevoli, di compiere la propria autoformazione. Questa
considerazione del bambino conferisce alla Montessori un ruolo di primo piano nell’ambito dell’attivismo pedagogico.
Tutto ciò che il bambino fa sotto il naturale impulso dell’istinto rappresenta la linfa della sua crescita fisica e spirituale; ciò
che egli, invece, fa sotto la pressione del mondo esterno ne impedisce la partecipazione personale e, perciò, non può avere risultati di sviluppo, di formazione. Il compito fondamentale degli
educatori, che costituiscono le forze eteronome in questo processo, deve consistere solo nel preparare l’ambiente che faciliti e
arricchisca l’opera di costruzione che il bambino deve attuare.
Il motivo fondamentale dell’educazione nuova che, in una dimensione particolare, era stato espresso dal Rousseau con il
concetto di educazione indiretta e con la necessità di esperienze autonome dell’alunno, è costituito dalla consapevolezza delle effettive capacità operative dell’educando, nonché dal bisogno
di lavoro, inteso come attività totale.
Il concetto di autoeducazione, cui Montessori perviene attraverso gli studi biologici, è sperimentato in campo con bambini di varia estrazione sociale e di varia condizione psicofisica;
esso rappresenta il concetto di fondo di tutte le teorie educative odierne: informa di sé sia la teoria in cui predomina la dimensione individuale, sia quella in cui ha preminenza la di-
290
mensione sociale, sia, infine, quelle che considerano il processo educativo come l’interazione delle forze biologico-ereditarie e
di quelle ambientali-sociali. Esso si pone, inoltre, come connotazione fondamentale della scuola democratica che riconosce
nell’educando tutti i poteri per uno sviluppo indipendente, pur
collocandolo in un contesto sociale. Lo sviluppo dell’intelligenza, inteso come passaggio da una conoscenza sincretica, legata al periodo egocentrico del bambino, a una conoscenza analitica, è dovuto sia alle facoltà genetiche dell’essere umano, sia
alla possibilità di effettuare significative esperienze.
In ogni modo, la formazione di strutture mentali formali si
realizza attraverso il graduale passaggio da uno stadio a un altro, a partire dal grado biologico grazie al supporto dell’ambiente esterno cui si deve il raggiungimento di facoltà mentali
più o meno elevate. Il rapporto tra il potenziale genetico e quello ambientale, che assume grande importanza nel processo
educativo, trova in Montessori un’attenta studiosa, la quale,
benché riconosca l’originaria potenzialità del bambino, vede
solo nell’ambiente la possibilità dello sviluppo, della conoscenza e, perciò, della coscienza. Analogo concetto è nel Vygotskiy,
il quale tra l’altro scrive che «il bambino pensa sincreticamente su questioni di cui egli non ha conoscenza o esperienza, ma
non ricorre al sincretismo riguardo a cose familiari o a cose facilmente controllabili in pratica ed il numero di queste cose dipende dal metodo di educazione» (Vygotskiy, 1966, p. 41). Ciò
significa che il processo cognitivo è legato alle esperienze che il
bambino ha l’opportunità di compiere, perciò è molto importante per la scuola l’organizzazione di un ambiente che dia il
giusto impulso allo sviluppo del bambino agevolandone il potenziamento delle competenze generali.
Maria Montessori ha più volte messo in evidenza che l’educazione dell’uomo è un fatto di grandissima importanza sociale e che la cosiddetta «società per coesione» si costituisce in primo luogo per un bisogno spontaneo, naturale del bambino e poi
per una coscienza sociale o «spirito di famiglia o di tribù», ma
questa coscienza sociale, pur essendo il prodotto di «poteri ma-
291
gici della natura», il frutto di una formazione naturale e autonoma del bambino, abbisogna di un ambiente favorevole alla
sua crescita (Montessori, 1981, p. 231 e segg.).
Notevole fu pure l’interesse della Montessori per l’educazione degli handicappati, i cui diritti cominciano a essere riconosciuti nel nostro Paese solo nel 1971, con la citata legge 118 che
sancisce, come si è visto, il diritto degli handicappati di frequentare le classi comuni. L’apostolato svolto dalla Montessori
nell’ambito dell’educazione degli anormali fa di lei una delle più
grandi sostenitrici dei diritti dell’infanzia menomata e ricorda il
grande apostolo, medico ed educatore Janusz Korkzak, il quale, benché non fosse ottimista riguardo alle possibilità educative degli handicappati, dedicò loro tutta la sua vita (Korkzak,
1979; 1980).
La scuola democratica moderna, che si scosta decisamente
dalla vecchia scuola perché pone a proprio fondamento il riconoscimento del diritto all’istruzione e alla formazione di tutti i
bambini, nonché la necessità dell’aiuto che si deve a ogni educando perché possa attuarsi il suo diritto, trova piena accoglienza nel pensiero della Montessori.
Un altro tema montessoriano oggi molto dibattuto sul piano
pedagogico e scolastico è quello della continuità didattica. La formazione dell’uomo, che inizia con la formazione dell’embrione e
termina con la morte dell’individuo, è un processo continuo, lineare. È viva nella Montessori la necessità dell’educazione permanente, cui si relaziona la continuità verticale e orizzontale.
Ogni livello di scuola deve essere consapevole delle strutture
mentali dell’alunno, nonché delle sue esperienze acquisite nel livello precedente. Non è la scuola dell’infanzia che deve preoccuparsi dei problemi della scuola elementare, bensì è questa che
deve conoscere «anamnesticamente» la vita del bambino nella
scuola materna (Cattanei, 1992). La scuola elementare, infatti,
per poter avviare il rapporto promotivo con l’alunno proveniente dalla scuola materna, deve proiettare l’attenzione su quest’ultima: il continuum tra queste due istituzioni è costituito da
un attento esame che la scuola elementare dovrà fare sull’itine-
292
rario percorso dal bambino nella scuola materna. Essa è tenuta a studiare il comportamento, la reazione del piccolo scolaro
dinanzi agli stimoli dati dalla scuola materna; dovrà valutare la
sua condizione psicofisica, il suo orizzonte cognitivo e interazionale, la sua condizione emotiva; dovrà inoltre studiare e scoprire se i contenuti e i comportamenti didattici della scuola dell’infanzia siano stati centrati o meno sulla personalità dell’educando, per avere la possibilità di legare, eventualmente, il suo modo di operare a quello della scuola precedente.
La continuità va fondata sulla conoscenza dei programmi di
studio, della metodologia, dei comportamenti e delle modalità
organizzative della scuola precedente, la quale ha avuto il tempo e la possibilità di conoscere la struttura psicofisica del bambino e di operare sulla base delle sue quotidiane esigenze. La
continuità è, perciò, motivata in primo luogo dalla necessità di
rispettare le leggi dello sviluppo genetico dell’individuo.
Evidentemente nessun aiuto può essere dato senza avere una
esatta conoscenza dei bisogni, delle necessità altrui. In questo
senso la continuità è un impegno pedagogico che solo può
scongiurare il pericolo dell’apriorismo didattico e il conseguente fallimento dell’opera educativa.
Il problema della continuità tra le istituzioni scolastiche e tra
queste e tutte le altre istituzioni sociali che si occupano in vario modo dell’educazione dei bambini e dei giovani si presenta
oggi come uno dei problemi più urgenti e più importanti, dal
momento che ci si rende conto perfettamente dell’importanza
della struttura genetica dell’essere umano, nonché della necessità di una impostazione didattica unitaria.
Il Dewey addebita gli sperperi che si verificano nell’educazione all’isolamento delle varie parti del sistema scolastico, che
equivale alla disorganizzazione delle scuole come comunità, alla mancanza di unità delle finalità degli studi e dei metodi.
L’isolamento non consiste solo, dunque, nella mancanza di rapporti tra l’istituzione scolastica e la comunità sociale, ma anche
nella mancanza di organizzazione interna del sistema scolastico (Dewey, 1963, cap. III).
293
Fino a quando l’educando non avrà la possibilità di far tesoro
delle sue esperienze, del sapere appreso al di fuori della scuola e non vi sarà unità di intenti e di metodologie all’interno delle varie scuole, gli alunni non potranno trovare nell’istituzione
scolastica un vero ambiente di apprendimento e di formazione.
Dare il massimo impulso alle ricchezze esperienziali dell’individuo significa consentire a ognuno, nello spirito di un raccordo
istituzionale, di attuare il pieno processo dell’autoeducazione,
nel rispetto delle leggi epigenetiche.
Il mancato rapporto tra le scuole è spesso determinato da
difficoltà oggettive: strutture scolastiche carenti, il più delle
volte molto lontane le une dalle altre, non atte a incoraggiare incontri e rapporti reali tra i docenti, che sarebbero invece necessari specialmente durante l’anno ponte. Non sono, poi, rari
i casi di mancati rapporti per carenza culturale e professionale del corpo docente, privo in particolare di una preparazione
comune sui grandi temi della psicopedagogia e della didattica.
Se vogliamo aiutare il bambino nel suo processo educativo è necessario che la continuità educativa parta dall’asilo-nido e vada oltre l’arco della scuola di base, dal momento che anche la
scuola non obbligatoria è tenuta a educare e istruire seguendo
gli orientamenti che provengono dalla ricerca scientifica. D’altra
parte, se non si considerasse la realtà umana e culturale rappresentata dall’alunno, non si potrebbe impostare nessun programma di lavoro formativo. Pertanto chi si occupa di programmazione educativa, se vuole evitare errori e scarsi risultati, che sono in pieno contrasto con il diritto di ciascuno alla formazione, è obbligato a valutare ciò che l’alunno sa, prima di avviare un rapporto didattico.
Il discorso del Dewey sugli sprechi delle intelligenze è una
condanna della disfunzione scolastica, della scarsa capacità
formativa della scuola, di una non sufficiente conoscenza dell’essere umano. Dunque, «la continuità del processo educativo,
che si impone nei diversi segmenti scolastici, deriva dalla necessità di rispettare le leggi dello sviluppo. Tra esse, fondamentale è l’epigenesi» (Mattucci, 1989, p. 13).
294
Un altro tema di grande spessore educativo e di vivo interesse è quello relativo alla convivenza democratica. Il concetto
di una cultura mondialistica, nemica di ogni barriera tra gli uomini, fa della Montessori una delle più significative testimonianze di democrazia e di civiltà del secolo XX. La necessità che
gli uomini vivano in pace per costruire insieme è consapevolezza non solo dei diritti universali alla pace e alla cooperazione,
ma anche della interdipendenza degli uomini: non vi può essere una vera, grande civiltà, un vero, grande progresso se i popoli vivono separatamente, se alcuni non sanno ciò che gli altri fanno e ciò di cui hanno bisogno. Vivere per costruire insieme vuol dire poter eliminare ogni conflittualità, ogni stato di
guerra, di violenza. Nella tensione verso la realizzazione di obiettivi universali appare la dimensione dell’insegnamento mondialistico montessoriano. Il suo metodo, che è stato definito
dal Ferrière «non un metodo ma «il metodo dell’avvenire»», illumina l’educatore sulla necessità che il bambino viva in ambienti
da cui possa continuamente trarre modelli di fratellanza, di tolleranza, ambienti in cui non venga incentivata l’emulazione, che
spinge spesso il bambino a superarsi e, perciò, a crescere nell’ambizione personale e in uno spirito di competizione. Valitutti
mette bene in luce questo aspetto del pensiero montessoriano
nel suo citato saggio Maria Montessori cittadina del mondo rilevando che
alla pedagogia competitiva che si propone di eccitare le forze degli educandi con i meccanismi psicologici della gara, ella si è sforzata di sostituire la pedagogia del lavoro che si propone di eccitare ed esercitare le forze degli allievi con il fine attraente del risultato raggiungibile con lo svolgimento ordinato delle proprie attività. La Montessori nelle sue istituzioni didattiche non ha voluto
solo abolire la lotta tra adulti e bambini, tra educatori ed educandi, ritenendola menomatrice e deviatrice di forze intellettuali e
morali, ma ha voluto abolire anche la lotta tra gli uomini in forma
di emulazione instaurando la collaborazione nell’organizzazione
della vita e del lavoro comune» (Valitutti, 1983, p. 7).
Un altro problema che appartenne allo spirito della Montessori e
che è oggi di viva attualità è rappresentato dalla necessità del ri-
295
spetto dell’ambiente e dell’educazione ambientale. Sappiamo che
l’ambiente scolastico montessoriano deve essere a misura del
bambino, ma sappiamo anche che il bambino non si educa solo
nell’ambiente scolastico, ma anche in quello più vasto, che è
l’ambiente naturale e sociale. È, questo ambiente, adatto alla vita del bambino? Certamente questi trova nel vasto mondo naturale ciò di cui ha bisogno; se l’ambiente naturale non è guastato
dall’opera sconsiderata dell’uomo, ciò che è in natura è perfettamente adatto alla vita dell’infanzia; ma quando l’ambiente esterno è malato, anche il bambino si può ammalare facilmente. La
tutela dell’ambiente è, perciò, tutela della salute e della vita. È veramente triste e preoccupante la condizione dei bambini che vivono in agglomerati urbani privi di strutture idonee alla vita salutare. La limitazione di una vita ludica e igienica è fonte di gravi danni alla loro crescita. Lavorare per la costruzione e la tutela
di un ambiente sano significa, perciò, aiutare il bambino a crescere e a svilupparsi sia sul piano fisico che su quello spirituale.
Nell’attuale cultura pedagogico-didattica italiana la presenza di Maria Montessori è costante: non vi sono seminari, convegni, dibattiti scolastici in cui non vengano discussi temi cari
alla Montessori.
Se la prima metà del XX secolo, dominata dalla cultura idealistica, vede in Montessori la sostenitrice del pensiero positivista, in antitesi con la componente spiritualistica dell’educazione, la seconda metà del secolo registra il fenomeno della «riscoperta» del metodo montessoriano: non sfuggono all’analisi
odierna il notevole contributo di Maria Montessori nell’ambito
della psicopedagogia e lo spessore delle tematiche da lei sviluppate (Tornar, 1990).
Da lei si può dissentire per alcune sfumature del suo pensiero; si può criticare il suo materiale di sviluppo; si può discutere sul concetto di attività ludica; ma dissentire per alcuni
aspetti non giustifica nessuna posizione antitetica perché questa proietterebbe al di fuori dei grandi temi che fecero la grandezza della Montessori e che costituiscono il fondamento della
psicopedagogia odierna.
296
Nelle dispute, spesso interminabili, talvolta sterili, che vertono su argomenti non soggetti a sperimentazione e verifica
non è possibile stabilire chi ha torto e chi ha ragione, ma quando le dispute hanno per oggetto una scuola, allora il modo per
vedere chi ha torto e chi ha ragione consiste, come molto chiaramente ha scritto G. Broccolini, nell’esaminare i risultati educativi conseguiti nel tempo.
Cioè noi solo dai risultati di generazioni di bambini educati secondo la metodologia montessoriana potremmo decidere chi ha
torto e chi ha ragione. Questa strada in Italia, e in gran parte anche all’estero, non la sceglie mai nessuno. Noi difendiamo o condanniamo senza avere mai la pazienza di vestire il saio del ricercatore o dello sperimentatore per seguire generazioni di bambini.
Solo dopo potremmo dare un giudizio obiettivo; potremmo dire se
Lombardo Radice aveva ragione nel privilegiare le Agazzi, oppure
se la ragione è dalla parte della Montessori e la pedagogia scientifica agevola veramente lo sviluppo del bambino. Altrimenti si
duella a vuoto (Broccolini, 1993, p. 33).
Una presenza così carica di problemi come quella di Maria
Montessori non poteva non investire anche i programmi della
nostra scuola, sia di quella elementare, che della scuola dell’infanzia come è presentata dagli Orientamenti del 1991. Anzi
dobbiamo dire che gli aspetti più significativi dei nostri programmi scolastici (diritto allo studio e all’autoformazione di
tutti i bambini, compresi coloro che hanno difficoltà di ogni genere; diritto alla salute, alla protezione e al soddisfacimento dei
bisogni fondamentali; diritto a una esistenza serena) si alimentano dello spirito di Maria Montessori.
La nostra scuola attuale è certamente proiettata verso un futuro di libertà e di giustizia, un futuro caratterizzato non solo
dal pieno riconoscimento della dignità dell’essere umano, ma
anche e in primo luogo dalla necessità che la diversità degli uomini venga considerata fonte di arricchimento, capace di dar
luogo alla formazione di personalità diverse, alla vita di un
mondo avverso a qualsiasi conflittualità sociale, alla disgregazione, all’ingiustizia, alla violenza razziale. Ognuno è diverso
dall’altro per natura e condizione sociale, ma tutti devono ave-
297
re gli stessi diritti, le stesse opportunità formative; coloro che
per condizioni meno fortunate di altri hanno delle difficoltà
debbono essere aiutati, non emarginati.
Mi sembra che il primo grosso problema che emerge nei
nuovi programmi della scuola elementare sia quello della democrazia scolastica, perché a esso è connessa la possibilità
dell’attuazione dei diritti della persona, di cui Montessori fu
somma sostenitrice. Che cosa deve fare la scuola nei confronti
dei bambini che sono scarsamente dotati? La scuola del passato, alimentata dalla concezione di una educazione intesa come processo di culturalizzazione, aveva come scopo fondamentale la trasmissione del sapere consolidato e statico, delle tradizioni che costituivano il patrimonio della civiltà dei popoli, e
compito dell’alunno era quello di fissare nella propria mente
quanto gli veniva trasmesso. La scuola del nostro tempo, specialmente quella che emerge dalla Premessa degli attuali programmi, ha come compito fondamentale, prioritario, quello di
porre tutti gli alunni nelle condizioni di diventare i protagonisti
della propria formazione attraverso
le sollecitazioni culturali, operative e sociali [che] promuovano la
progressiva costruzione delle capacità di pensiero riflesso e critico, potenziando nel contempo creatività, divergenza e autonomia
di giudizio, sulla base di un adeguato equilibrio affettivo e sociale e di una positiva immagine di sé.
La scuola elementare pone, così, le basi cognitive e socio-emotive
necessarie per la partecipazione sempre più consapevole alla cultura e alla vita sociale, basi che si articolano, oltre che nelle conoscenze e nelle competenze prima indicate, anche nella motivazione a capire e a operare costruttivamente, nella progressiva responsabilizzazione individuale e sociale, nel rispetto delle regole di
convivenza, nella capacità di pensare il futuro per prevedere, prevenire, progettare, cambiare e verificare («Premessa generale» dei
Programmi didattici per la scuola primaria).
In questo importante e arduo obiettivo della nostra scuola elementare emergono due elementi fondamentali: il riconoscimento delle capacità di autoformazione degli alunni e la necessità di una cultura universalistica che aiuti l’infanzia a co-
298
struire le fondamenta di una società democratica e pacifica.
Questo obiettivo richiama la concezione dell’educazione intesa
come processo di personalizzazione, su cui si fonda il concetto
fondamentale montessoriano del bambino costruttore dell’uomo.
L’assunto democratico dei NNPP, relativo alla promozione di
una cultura universalistica, nonché alla promozione delle possibilità riposte nella natura di ogni individuo, trova piena esplicitazione e attuazione nel pensiero e nell’opera di Maria
Montessori, nelle cui scuole il concetto di diversità e uguaglianza, nonché quello di maestro-guida, determinano un complesso di operatività che lasciano sempre il bambino protagonista della vita scolastica. La centralità del bambino, che rappresenta uno dei problemi più importanti della scuola montessoriana, non mi sembra, invero, avere altrettanta importanza
negli attuali programmi della scuola elementare, in cui, benché
si riconoscano allo scolaro notevoli capacità autoformative, i
frequenti impegni programmatici dell’insegnante e il peso dato
agli obiettivi da perseguire limitano la libertà operativa dell’educando; pertanto la prevalenza è del maestro e non dello scolaro (Scocchera, 1986, p. 11).
Consentire all’alunno di operare in armonia con la propria
interiorità e con il proprio ambiente socio-culturale, mentre lo
si aiuta nel cammino verso il raggiungimento di sempre più elevate mete, è un diritto fondamentale dello scolaro che
Montessori riconobbe fin dal primo impatto con il mondo dell’infanzia. Nell’ambito del diritto, perciò, Montessori ha il merito di aver avviato la storia del diritto civile infantile operando
«un originalissimo accostamento fra la classe sociale dei bambini e quella dei lavoratori» e «ben prima di qualsiasi organismo
internazionale» elencava «alcuni fondamentali diritti del bambino, tra cui il diritto alla vita, alla crescita, all’igiene, alla salute, all’educazione, allo sviluppo complessivo della sua persona» (Guido, 1993, pp. 113-114).
Nell’evoluzione storica della didattica, l’assunzione della ricerca come organizzazione del lavoro scolastico volto a dare il
massimo impulso ai processi di apprendimento indica come l’i-
299
niziativa personale dell’alunno, la sua creatività debbono occupare il posto centrale del lavoro della scuola. Ciò non vuol dire
sminuire l’importanza dell’organizzazione dei contenuti cognitivi sulla base delle caratteristiche culturali e sociali del mondo
contemporaneo, in relazione alle richieste di formazione che
provengono dal mondo sociale (cultura, economia, religione, eccetera), ma semplicemente necessità di uno spazio adeguato alle possibilità e alle richieste dell’alunno, soggetto di diritti fondamentali; necessità di attuare una scuola essenzialmente democratica, capace di superare ogni residuo di logica selettiva che
privilegerebbe solo i bambini fortunati, nati perfettamente sani
e cresciuti in ambienti stimolanti. La logica selettiva contrasta
profondamente con il pensiero di Maria Montessori, costantemente attratta in particolare dalla condizione dei bambini deboli.
Condividendone pienamente il pensiero, diciamo con Augusto
Scocchera che «la stessa scuola elementare, nella quale più che
altrove è stata contenuta la logica della selezione e dove maggiormente in quest’ultimo decennio l’innovazione ha manifestato significativi obiettivi sociali (tempo pieno, integrazione degli
handicappati, eccetera), è esposta al rischio di una rimontante
ideologia meritocratica, subendo, per esempio, la «ricaduta» delle tendenze della scuola media e superiore all’aumento delle ripetenze e degli abbandoni, tendenze che si rafforzano soprattutto nelle aree di vecchia e di nuova povertà» (Scocchera, 1990,
p. 217). In effetti la logica selettiva non è mai tramontata sull’orizzonte della scuola media obbligatoria, dove, specialmente in
alcune sedi, il fenomeno della bocciatura raggiunge percentuali allarmanti e determina diversi casi di abbandono. Essa, poi,
spinge la scuola elementare verso analoghi comportamenti, in
quanto molti maestri pensano che il passaggio alla scuola media debba essere consentito solo a coloro che sono in grado di affrontare certi contenuti e assolutamente raggiungere certi obiettivi. È la morte della scuola democratica!
Questa realtà sollecita una più elevata preparazione psicopedagogica e culturale del corpo docente sia della scuola elementare che della scuola secondaria.
300
I nuovi programmi sono allora l’occasione per la scuola elementare
di elevarsi a difesa dei diritti educativi di vasti e indifesi gruppi infantili e di resistere alla ritornante visione di una pedagogia opprimente e di una scuola gradualmente ripristinata a luogo di anticipata e irreversibile conferma delle esclusive condizioni di partenza, di quelle cosiddette capacità che Maria Montessori definiva «involontarie» perché determinate precocemente dal caso e dalla appartenenza sociale (ibidem).
In relazione al problema della scuola come ambiente di apprendimento, dobbiamo aggiungere a quanto abbiamo già detto altrove che Maria Montessori rivolse una costante attenzione all’organizzazione dell’ambiente scolastico perché convinta che il
bambino, per imparare nel rispetto della propria persona, avesse bisogno di ambienti e strumenti adatti. Da qui la ricchezza del
suo materiale, la preoccupazione costante di conoscere sempre
più profondamente la realtà del bambino. In ogni scuola, dunque,
l’ambiente è educativo se dispone dei mezzi in grado di promuovere l’autoeducazione, e ciò è senz’altro possibile se i mezzi vengono scelti con cognizione di causa, se sono il frutto di un attento studio. «Occorrono molti anni di prova, prima di disporre dei
mezzi che siano realmente necessari allo sviluppo psichico. Quei
pedagogisti dunque che rimettevano la gran questione della libertà dell’allievo al buon senso o alla preparazione del maestro,
erano lontani dal risolvere il problema della libertà» (Montessori,
1962, p. 65). Questo pensiero mette ancora una volta ben in rilievo, accanto all’importanza dell’ambiente di apprendimento, la
preparazione culturale e professionale del maestro.
Poca cosa mi sembra il quadro dell’ambiente scolastico, dei
mezzi di lavoro, del materiale di sviluppo presentato dai programmi, se penso all’attenzione che Montessori rivolse a questo
problema. Moltissime nostre scuole attuali sono sistemate in
strutture fatiscenti, prive di mezzi di ogni genere e debbono fare notevoli sacrifici per superare il costante predominio del libro di testo. Se le strutture scolastiche vengono trascurate,
vuol dire che gli organi responsabili hanno scarsa attenzione
nei confronti della scuola e, perciò, nei confronti dei destini della società.
301
Ritornando alla figura e alla funzione del maestro, rileviamo
che i programmi non mettono affatto in luce i requisiti culturali e professionali che deve avere l’insegnante; si limitano solo alle generiche raccomandazioni in materia di programmazione didattico-educativa; richiamano l’attenzione sull’importanza dell’organizzazione delle attività scolastiche per il raggiungimento
delle mete indicate nel programma; sull’importanza della valutazione dell’attività scolastica e della verifica dei processi di apprendimento. Leggendo la premessa generale, la preparazione
culturale e professionale dell’insegnante appare scontata, e invece Dio sa quanta necessità c’è, nella nostra scuola elementare, di presenze qualificate, di maestri con una preparazione molto più elevata di quella che la stragrande maggioranza di essi si
porta dentro dal momento fatidico in cui ha inizio la carriera magistrale. In altre parole, non appare, nei NNPP, una figura ben determinata di maestro: di lui si dice ciò che deve fare ma non come deve essere, ciò di cui deve essere dotato. In essi non viene
delineato il maestro nuovo di cui parlano Montessori e Pizzigoni,
cosicché ha ragione Grazia Honegger Fresco quando scrive che
se nei Nuovi Programmi il bambino nelle varie aree disciplinari è
inesistente se non come testa che percorre curricoli paralleli, prestabiliti in base al «deve», egualmente inesistente è il maestro. Non
una parola sui suoi «prerequisiti» come educatore, sui rischi del suo
comportarsi fin troppo spesso quale trasmettitore meccanico di
una cultura abborracciata, priva di serie metodologie propositive.
Nessun sostegno concreto a quella formazione permanente che dovrebbe essere ambizione di ogni vero maestro.
All’opposto di tale concezione, Montessori rifiuta i facili compromessi o i machiavellismi. Propone anzi al maestro uno stile di lavoro e di comportamento ben precisi (Honegger Fresco, 1986, p. 37).
Per quanto concerne la presenza della nostra pedagogista nello spirito dei Nuovi Orientamenti programmatici per la scuola
dell’infanzia, dobbiamo dire che questa presenza è molto viva in
quanto emerge in problematiche fondamentali che si presentano in una dimensione realistica e scientifica. Tali problematiche
vanno dalla raffigurazione di un bambino con grandi potenzialità personali e inalienabili diritti, all’immagine di una scuola
302
che ha il compito di promuovere «la formazione integrale della
personalità» e di un corpo docente con «specifiche competenze
culturali, pedagogiche, psicologiche, metodologiche e didattiche
unite a un’aperta sensibilità e disponibilità alla relazione educativa con i bambini» (Orientamenti dell’attività educativa nelle
scuole materne statali – DM 3 giugno 1991, part. IV, p. 3).
Quelli del 1991, scrive il Frabboni,
sono orientamenti che invitano il bambino ad indossare le vesti del
piccolo Ulisse: un bambino curioso, laborioso, impegnato ostinatamente a fare da sé (ad essere aiutato ad imparare da solo), ad
autotrascendere le proprie catene di origine soggettiva (istinti, inclinazioni, bisogni) e di origine oggettiva (i condizionamenti socioeconomici e socioculturali).
È un bambino serio, concentrato, proteso con tutte le sue forze a
ingrandire – da solo – i propri orizzonti di conoscenza (tramite
un’incessante attività esplorativa e inquisitiva). È un bambino dalla vorace bocca «cognitiva», che assapora una scoperta dopo l’altra
e che autonomamente sceglie i propri percorsi formativi, le proprie
rotte culturali: libere dalle catene che gli impediscono di crescere.
È un bambino che sa osservare il mondo che lo circonda e che sa
scrutare e sognare orizzonti lontani. È un bambino che esce dal mito e dalla favola perché sa guardare e sa pensare con la propria testa. È l’infanzia montessoriana (Frabboni, 1993, pp. 38-39).
La concezione scientifica che Montessori ha dell’infanzia ci presenta un bambino con poteri straordinari che la scuola non può
ignorare; «le conquiste da lui fatte sono tali che si può dire che
il bambino, il quale entra in iscuola a tre anni, è già un uomo
per le conquiste che ha raggiunto. Gli psicologi affermano che
se paragoniamo le nostre abilità di adulti a quelle di un bambino, ci occorrerebbero sessanta anni di duro lavoro per raggiungere ciò che il bambino ha raggiunto nei suoi primi tre anni» (Montessori, 1981, p. 5).
È il concetto di un bambino che può fare molte cose e di una
scuola che ha fede nella straordinaria capacità dell’infanzia a
costituire un rapporto ideale tra Montessori e lo spirito degli
Orientamenti del 1991 in cui appare, sorretta dalla ricerca
scientifica, un’autentica scuola dell’infanzia, assai diversa da
quella presentata dalla legge 444 del 1968, che, oltre a svolge-
303
re una funzione assistenzialistica a favore delle famiglie, era
un’ancella della scuola elementare.
Il nuovo impianto programmatico curricolare, poi, che caratterizza questa scuola dell’infanzia, tanto simile al modello
della Casa montessoriana, ha come fine fondamentale la creazione delle più ampie condizioni per una formazione autonoma
e integrale del bambino e, perciò, si prospetta come strutturazione di contenuti e di interventi didattico-metodologici in relazione alla necessità di una scuola a misura del bambino, delle
sue capacità cognitive e operative, dei suoi veri bisogni che dovranno trovare pieno appagamento nei cosiddetti campi di esperienza. Anche in questo aspetto e in queste funzioni della scuola dell’infanzia radiografata dagli orientamenti del 1991 si sente lo spirito di Maria Montessori, della quale non bisogna dimenticare la straordinaria fatica svolta a difesa dei diritti di tutti i bambini della Terra (Guido, 1993, p. 108 e segg.).
Un pensiero carico di problemi di tale spessore scientifico e
culturale non poteva restare isolato e non influenzare la scuola del nostro tempo.
In occasione del centenario della nascita di Maria Montessori,
dal 12 al 15 settembre del 1970 si tenne a Roma e Perugia un
Congresso internazionale durante il quale i rappresentanti di
ben ventinove Paesi europei ed extraeuropei misero in rilievo l’attualità del pensiero della nostra pedagogista e la sua influenza
sul rinnovamento dei sistemi educativi in vari Paesi, che vanno
dall’Europa agli Stati Uniti, al Canada, al Messico, al Giappone,
all’India, al Pakistan.
Se in quella occasione Montessori fu degnamente commemorata da decine di studiosi di tutto il mondo e continua a essere studiata e conosciuta da persone di cultura e di condizione economica e sociale molto diverse, vuol dire che quanto ella ha fatto e scritto soddisfa le aspettative di ambienti diversi e,
perciò, ha carattere universale.
Le scuole montessoriane sono oggi sparse in tutto il mondo
proprio perché il pensiero di Montessori ha carattere mondiale. Tale dimensione deriva dalla collocazione del bambino nel-
304
la problematica educativa che si sostanzia dei grandi temi dell’educazione permanente, dell’educazione alla libertà e alla pace, dell’individualizzazione didattica.
Troppe pagine occorrerebbero per elencare e illustrare tutte
le scuole montessoriane o che si ispirano al metodo della
Montessori, perciò facciamo un rapido riferimento soltanto all’interesse destato dalla Nostra in alcuni Paesi stranieri ove
vennero istituite scuole montessoriane o il metodo Montessori
ebbe significative influenze.
Penso che non vi sia Paese europeo dove Montessori sia sconosciuta. Nella vicina Svizzera Il segreto dell’infanzia e il pensiero della Montessori vennero studiati in particolare da Maria
Boschetti Alberti, che attuò il metodo montessoriano nella scuola di Muzzano, resa poi famosa dal libro della fondatrice Il diario di Muzzano. L’influenza della Montessori fu viva anche nell’esperienza che la Boschetti Alberti attuò ad Agno e diffuse attraverso lo scritto La scuola serena di Agno.
Adolfo Ferrière fa riferimento, quasi sempre elogiativo, al
pensiero della Montessori nelle sue più significative opere.
Notevole importanza per la scuola spagnola ebbe l’esperienza che Montessori compì a Barcellona, mentre in Francia il
pensiero e l’opera della Nostra vennero diffusi da Paolina
Kergomard e successivamente da Georgette Bernard.
Un’influenza notevole Montessori ebbe sulla scuola attiva tedesca. Possiamo dire che se si esclude il periodo nazista e bellico, la Germania, dove la pubblicazione in lingua tedesca de Il segreto dell’infanzia raggiunse quattro edizioni, è il Paese europeo
in cui il pensiero montessoriano ebbe la più grande accoglienza
ed espansione. Centri montessoriani nacquero a Berlino,
Francoforte, Essen, Düsseldorf e in altre città. Come riferisce il
professor Wilfried Böhm, durante il potere di Hitler vi fu «il totale annullamento del montessorismo in Germania». Quando si
bruciavano i libri, si bruciavano non solo i libri ma l’effigie e si diceva che anche in futuro il nome di Maria Montessori non doveva essere nominato in Germania» (Böhm, 1993, p. 7). Oggi la situazione è completamente diversa: il pensiero di Montessori de-
305
sta grande interesse non solo in Germania e nel resto d’Europa,
ma in tutto il mondo. Il Böhm definisce il presente «un momento storico nel quale possiamo notare un rinascimento della pedagogia montessoriana in tutta l’Europa» (ibidem). L’interesse
per la Nostra è certamente determinato dai grandi temi di cui si
nutrì il suo spirito, in particolare dal tema dei diritti del bambino
e dei suoi straordinari poteri formativi. Possiamo perciò a ben ragione affermare, ancora una volta, che l’universalità della
Montessori è in relazione con l’affermazione e la difesa dell’universalità del bambino, padre dell’uomo, e che, conseguentemente, la difesa del bambino è la difesa dell’uomo. Per tali motivi condividiamo pienamente il pensiero di Böhm quando dice che la conoscenza del pensiero montessoriano è «una conoscenza tridimensionale»: l’antropologia, la teologia, la metodologia. La prima,
in quanto scienza che si occupa dell’uomo, della sua evoluzione,
della sua cultura, ci introduce nel mondo umano; la seconda ci
illumina sul destino dell’uomo; la terza sui modi di aiutare l’uomo a compiere il suo cammino. Tutto ruota in funzione della formazione dell’uomo attraverso la formazione del bambino.
Anche nella ex Cecoslovacchia il metodo Montessori destò
interesse e venne adottato in non poche scuole, benché in parte modificato.
Coloro che per primi si interessarono alla Montessori furono lo psicologo praghese Seracly e la pedagogista Jarnikova, la
quale riteneva interessante e utile l’uso del materiale montessoriano, giudicava altresì importante il principio dell’autoeducazione, ma non concordava con la Nostra nell’insegnamento
della lettura e della scrittura che, a suo parere, dovevano cedere
il posto a una più larga opera di educazione dei sensi, valida per
gli sviluppi futuri del bambino.
Altri studiosi ed estimatori del metodo montessoriano furono il Kubalek, che nell’ambito della scuola elementare riteneva
importanti gli insegnamenti della Montessori relativi alla libertà degli alunni, all’educazione intellettuale, al movimento, al
rapporto alunni-cose, e O. Kadiner, il primo studioso della vita
della Montessori.
306
Notevole diffusione e accoglienza Montessori ebbe in terra indiana, dove veniva chiamata «mamma Montessori».
In India furono create molte istituzioni montessoriane e il
metodo Montessori ebbe tra i suoi estimatori due grandi spiriti: il Mahatma Ghandi e il poeta Rabindranath Tagore, entrambi molto attenti ai problemi della scuola e dell’educazione
popolare (Codignola, 1962, p. 145 e segg.).
Nell’area asiatica la Montessori influenzò anche le istituzioni scolastiche del Pakistan, di Ceylon (ora Sri-Lanka) e della
Malesia, mentre negli Stati Uniti il pensiero montessoriano destò interesse nel Dewey, che espresse tuttavia delle riserve sulla Nostra, nel Bruner, nella Parkust, nota ideatrice del piano
Dalton, nel Doman e in coloro che negli anni Sessanta affrontarono il problema dell’educazione degli handicappati. Alla
Montessori spetta il merito di aver accolto nel suo pensiero
problemi che hanno trovato successivamente assunzione in
teorie e dibattiti di grande risonanza: basti pensare al trasferimento metodologico della pedagogia emendativa all’ambito dell’educazione «normale», al problema del diritto del fanciullo di
essere se stesso, al problema del rapporto individuo e ambiente, tra dotazione genetica e organizzazione ambientale.
Un acuto parallelismo Montessori – G. Doman fu tracciato
da Giustino Broccolini in «Vita dell’infanzia» (n. 1 ottobre 1970).
In questo contributo, l’autore riconosce alla Montessori la priorità della teoria sulla scrittura e lettura veloce dei bambini della scuola materna, teoria ripresa e diffusa dal Doman in particolare nel suo studio How to teach your baby to read.
Nel 1983, a Rio de Janeiro, si svolse il secondo Congresso internazionale latino-americano di studi montessoriani, cui parteciparono circa 3500 persone, numero notevole, che denota
ancora una volta il largo interesse del popolo latino-americano
per il pensiero e l’opera di Maria Montessori. Luciano Mazzetti riferisce che i congressisti «per una settimana intera hanno lavorato nell’Università di Rio per dodici ore al giorno. Un’esperienza
indicibile, vedere insegnanti di ogni età, di ogni colore muoversi a ritmi accelerati per passare da una tavola rotonda ad un la-
307
boratorio, da una «palestra» ad una conferenza» (Mazzetti, 1984,
p. 24).
I temi affrontati durante le giornate del Congresso sono quelli che sostanziano il pensiero montessoriano: la mente assorbente, il concetto di ordine, la psicoaritmetica, l’educazione cosmica. Questi temi, proprio per la loro complessità, non possono trovare esaustività in nessuno studio, perciò, alla luce anche
della sostanzialità dialettica del pensiero, aprono sempre nuovi
e affascinanti dibattiti.
In quello stesso anno a Tokyo, dal 28 al 30 luglio, si svolse il
sedicesimo Congresso Nazionale giapponese Montessori.
Coordinato dal professor Lumer, presidente dell’Associazione
Montessori Giapponese e docente di pedagogia nella Sofia
University, il Congresso, cui parteciparono circa 1000 persone,
si svolse in tre momenti: il primo per coloro che si accostavano
per la prima volta alla Montessori e, perciò, non ne conoscevano
il pensiero; il secondo per coloro che sentivano il bisogno di approfondire l’opera montessoriana, e il terzo per coloro che adottavano ormai da anni il metodo Montessori.
Non posso congedare queste pagine sul pensiero e l’opera di
Montessori senza fare un celere riferimento al Congresso celebrativo internazionale organizzato dalla rivista «Vita dell’infanzia» – Opera Nazionale Montessori, tenuto a Roma nell’aprile del
1997 e che nell’ambito dell’argomento «Maria Montessori, il
bambino, l’educazione. Da San Lorenzo al mondo 1907-1997»
ha visto la partecipazione di un numeroso pubblico e di relatori di livello internazionale.
Per una conoscenza dei temi trattati in tale Congresso rimando al n. 6 della rivista «Vita dell’infanzia», luglio-agosto
1997.
Tanta diffusione del pensiero montessoriano è certamente
testimonianza della validità delle idee di Maria Montessori che,
indubbiamente, obbligano alla meditazione, all’approfondimento, se si vuole comprendere lo spirito dei temi universali che
impegnarono costantemente il pensiero della Nostra, nella quale si riflette non solo la cultura pedagogica della prima metà del
308
XX secolo, ma tutta la cultura del secolo, dal momento che su
tale pensiero si è innestato un vasto movimento grazie al quale «la questione dell’infanzia, delle istituzioni infantili diventa un
problema planetario», come rileva il Fornaca in un suo interessantissimo contributo (Fornaca, 1993, p. 14).
Il pensiero e l’opera di Maria Montessori in breve
Maria Montessori, la prima donna laureata in medicina nel nostro Paese, avviò la sua attività professionale interessandosi
dei problemi dell’infanzia anormale presso la clinica psichiatrica romana diretta dal professor Montesano. Ella si convinse ben
presto che la terapia più appropriata per i bambini anormali più
che medica era di ordine pedagogico-didattico, perciò approfondì gli studi di Itard e di Séguin, medici francesi precursori
dell’educazione degli handicappati (frenestenici, deficienti), e si
dedicò per tutta la vita all’educazione dell’infanzia, prima dei
bambini anormali e successivamente all’educazione di tutti.
Dopo il Congresso pedagogico di Torino del 1898, il ministro
della Pubblica Istruzione, G. Baccelli, incaricò la dottoressa
Montessori di tenere un corso alle maestre romane: nacque così la Scuola Magistrale Ortofrenica, alla quale vennero annesse
anche classi con bambini anormali.
Il problema dell’educazione, che ella approfondì appassionatamente iscrivendosi, dopo la laurea in medicina, alla Facoltà
di filosofia, fu sentito come il problema fondamentale della società civile, come la condizione del costituirsi della civiltà, perciò l’educazione di tutti i bambini rappresenta il problema più
urgente da affrontare. Il bambino è il padre dell’uomo, perciò il
grado di civiltà del consesso sociale è in relazione alla formazione dell’infanzia.
Il bambino anormale può e deve essere educato; spesso la
sua formazione può eguagliare e talvolta superare quella dei
bambini normali, se sappiamo soddisfare le esigenze fondamentali dell’essere menomato. Il bambino è in primo luogo un
309
essere attivo, che ha bisogno di muoversi e di fare, perciò consentirgli di soddisfare queste esigenze significa favorire, aiutare il suo sviluppo psicologico, mentale e biologico. Il processo
educativo, dunque, deve cominciare con l’educazione dei sensi,
cui è legato lo sviluppo di tutta la spiritualità del bambino.
Benché Montessori aderisca alla pedagogia scientifica, tuttavia non può essere considerata una positivista in senso materialistico: ella non confonde lo spirito con la materia, la sensibilità con l’intelligenza, pur sostenendo lo stretto rapporto tra lo
sviluppo dei sensi e quello dello spirito; non resta invischiata
nella logica della pedagogia antropometrica, perché si fa sostenitrice di un’educazione totale dell’uomo attraverso l’appagamento dei più intimi bisogni dell’infanzia. È, dunque, necessario favorire lo sviluppo della sensibilità del bambino preparando in primo luogo un ambiente scolastico adeguato alle possibilità di ciascun piccolo e impiegando materiale specifico, strutturato, che ci consenta di raggiungere determinati obiettivi.
Se l’impiego di un metodo che favorisce lo sviluppo dei sensi e le necessità del movimento infantile dà risultati apprezzabili con i bambini anormali, l’applicazione dello stesso metodo
nell’educazione dei bambini normali non può non dare risultati positivi. Il trasferimento del metodo dall’ambito anormale avviene nelle Case dei bambini. Questa grande istituzione montessoriana non è una scuola in senso tradizionale, ma è una casa di bimbi che si educano serenamente perché in essa i piccoli
trovano l’ambiente di cui hanno bisogno. Niente, dunque, imposizioni da parte degli adulti, ma attività che siano in sintonia
con le necessità del bambino. Il rispetto di queste necessità determina il totale cambiamento dell’ambiente scolastico tradizionale, il rifiuto di educatori cattedratici e autoritari che guasterebbero l’opera di costruzione dell’uomo che ogni bambino è
destinato a compiere.
Ambiente sereno, luminoso, stimolante, arredato con mobili proporzionati alla statura dei piccoli; maestri preparati, sensibili, capaci di riconoscere il valore e i limiti dell’autonomia infantile e di aiutare i bambini nei momenti di effettivo bisogno
310
senza sostituirsi a essi; materiale didattico opportunamente
strutturato in modo da appagare quanto più è possibile le energie della vita infantile: queste le condizioni per costruire una società civile, pacifica, integrata.
La diffusione mondiale del pensiero e dell’opera di Maria
Montessori è testimonianza di un grande interesse per la nostra
pedagogista e, perciò, di un vivo apprezzamento della sua opera: non può destare costante interesse e apprezzamento ciò
che non ha valore. Riconoscere il contributo dato da Maria
Montessori al pensiero educativo contemporaneo è, perciò, un
dovere, un obbligo, che non può essere offuscato da critiche
preconcette, anche perché il pieno riconoscimento e la tutela dei
diritti dell’infanzia, che costituiscono a nostro parere il nucleo
del pensiero e dell’opera montessoriani, esprimono il postulato
fondamentale dell’odierna ricerca sociopsicopedagogica.
311
Bibliografia
AA.VV,
Pedagogie personalistiche e/o pedagogia della persona, a cura
di G. Flores D’Arcais, Brescia, La Scuola, 1994.
AA.VV., Storia mondiale dell’educazione, diretta da G. Mialaret e J. Vial
(ed. italiana a cura di G. Giugni e A. Pieretti), vol. IV, Roma, Città
Nuova Ed., 1986.
AA.VV., La pedagogia, Milano, Vallardi, 1972.
AA.VV., Il corpo racconta, Brescia, La Scuola, 1984.
AGAZZI A. – SERENELLA MACCHIETTI s., L’educazione dell’infanzia nella
scuola materna e il metodo Agazzi, Brescia, La Scuola, 1991.
AGAZZI R. – PASQUALI P., Scritti inediti e rari, Brescia, La Scuola, 1973.
AGAZZI R., Guida per le educatrici dell’infanzia, Brescia, La Scuola,
1985 (XIV edizione).
AGAZZI R., Note di critica didattica, Brescia, La Scuola, 1942 (il testo è
stato ripubblicato nel 1950 con il titolo Conversazioni nella scuola
materna).
AGAZZI R., L’arte delle piccole mani, Brescia, La Scuola, 1927.
AGAZZI R., Come intendo il museo didattico, Brescia, La Scuola, 1976.
AGAZZI R., L’abbiccì del canto educativo, Brescia, La Scuola, 1975.
AGAZZI R., Il canto educativo, Torino, Scioldo, 1899.
AGAZZI R., Ordinamento pedagogico dei giardini d’infanzia secondo il
sistema di Froebel, Torino, Paravia, 1898.
AGAZZI R., La lingua parlata, Brescia, Queriniana, 1898.
AGAZZI R., Bimbi, cantate, Brescia, La Scuola, 1985.
AGOSTI F. – CHIZZOLINI V., La scuola materna italiana, Brescia, La
Scuola, 1969.
312
APORTI F.,
«Manuale d’ammaestramento per le scuole infantili», in Il
pensiero pedagogico del Risorgimento, a cura di L. Borghi, Firenze,
Giuntine-Sansoni, 1958.
BAGLIVO A., Il mercato dei bambini, Milano, Feltrinelli, 1980.
BALDUCCI E., «Una scuola per la pace», in La scuola italiana verso il
2000, a cura di B. Vertecchi, Firenze, La Nuova Italia, 1984.
BALLANTI G., Analisi e modificazione del comportamento insegnante,
Firenze, Giunti-Lisciani, 1981.
BECCHI E., I bambini nella storia, Bari, Laterza, 1994.
BERTIN G.M., Il fanciullo montessoriano e l’educazione infantile, Roma,
Armando, 1963.
BERTOLINI P., «La qualità della vita infantile», in La scuola dell’infanzia
verso il 2000, a cura di P. Bertolini, Firenze, La Nuova Italia, 1984.
BERTONI JOVINE D., Storia dell’educazione popolare in Italia, Bari,
Laterza, 1965.
BESEGHI E., «Cronache di violenza», in Il bambino violato, a cura. di M.
Musu e L. Quaranta, Firenze, La Nuova Italia, 1922.
BETTINI F., I programmi di studio per le scuole elementari dal 1860 al
1945, Brescia, La Scuola, 1969.
BIANCHI B., Figli di nessuno, Milano, Ed. di Comunità, 1951.
BÖHM W., Maria Montessori in Germania, in «Vita dell’infanzia», luglioagosto, 1993.
BORGHI L., Educazione e scuola nell’Italia d’oggi, Firenze, La Nuova
Italia, 1961.
BORGHI L., Il metodo dei progetti, Firenze, La Nuova Italia, 1961.
BOSCO G., Il metodo preventivo (a cura di Mario Casotti), Brescia, La
Scuola, 1961.
BOYD W., Storia dell’educazione occidentale, Roma, Armando, 1965.
BRAIDO P., Don Bosco, Brescia, La Scuola, 1957.
BROCCOLINI G., Montessorismo e antimontessorismo, in «Vita dell’infanzia», luglio-agosto 1993.
BROCCOLINI G., La formazione universitaria, in «Vita dell’infanzia»,
luglio-agosto 1987.
BROCCOLINI G., «Il rapporto tra formazione e specializzazione nella qualificazione dei quadri docenti», in Problemi pedagogici della società
contemporanea, Bologna, Magistero, 1982.
BROCCOLINI G., Saggi di critica pedagogica, Bologna, Leonardi, 1974.
CANETTIERI E., Il movimento studentesco (1966-1968). Germania, Italia,
Francia, Messina-Firenze, Ed. G. D’Anna, 1975.
CATTANEI G., Attualità del pensiero di Maria Montessori, in «Vita dell’infanzia», n. 1, gennaio 1992.
CATTANEI G., «Specificità ed autonomia: una ragione d’essere», in Quale
scuola per il bambino?, Brescia, La Scuola, 1986.
313
CINQUETTI P.
– PIMAZZONI V., Curricolo e progetti per la scuola del bambino, Brescia, La Scuola, 1984.
CODIGNOLA E., «La Montessori e il Froebel», in Educazione liberatrice,
Firenze, La Nuova Italia, 1945.
CODIGNOLA E., Le scuole nuove e i loro problemi, Firenze, La Nuova
Italia, 1962.
DELLA PERUTA F., «Alle origini dell’assistenza alla prima infanzia in
Italia», in Asili nido in Italia, Milano, Marzorati, vol. I, 1980.
DEWEY J., Esperienza e natura, Milano, Paravia, 1948.
DEWEY J., Esperienza e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1958.
DEWEY J., Democrazia e educazione, Firenze, La Nuova Italia, 1959.
DEWEY J., Una fede comune, Firenze, La Nuova Italia, 1959.
DEWEY J., Teoria della valutazione, Firenze, La Nuova Italia, 1960.
DEWEY J., Scuola e società, Firenze, La Nuova Italia, 1963.
DEWEY J., Il mio credo pedagogico, Firenze, La Nuova Italia, 1963.
DEWEY J., Le fonti di una scienza dell’educazione, Firenze, La Nuova
Italia, 1963.
EINSTEIN A., Pensieri degli anni difficili, Torino, Boringhieri, 1965.
FAURE E. (a cura di), Rapporto sulle strategie dell’educazione, Roma,
Armando, 1974.
FERRARIS L.V., Europei allo specchio per una cultura di pace, Brescia,
Morcelliana, 1989.
FERREIRO E. – TEBEROSKY H., La costruzione della lingua scritta nel bambino, Firenze, Giunti, 1992.
FERRIÈRE A., L’aube de l’école sereine en Italie, Paris, 1927.
FORMIGGINI-SANTAMARIA E., La pedagogia di Federico Froebel, Roma,
Armando, 1958
FORNACA R., Per una nuova cultura pedagogica e didattica, in «Vita dell’infanzia», luglio-agosto 1993.
FRABBONI F., La scuola dell’infanzia, Firenze, La Nuova Italia, 1976.
FRABBONI F., «Dagli Orientamenti ai programmi, per una cultura dell’infanzia», in Verso nuovi orientamenti per la scuola materna, a
cura di P. Bertolini e F. Frabboni, Firenze, La Nuova Italia, 1990.
FRABBONI F., Il pensiero montessoriano negli Orientamenti, 1991, in
«Vita dell’infanzia», luglio-agosto 1993.
FRANCESCAGLIA-VALENTINI G., «Gli ordini religiosi e l’insegnamento», in La
Pedagogia, vol. VII, Milano, Vallardi, 1972.
FRANCESCATO D. – PUTTON A. – CUDINI S., Star bene insieme a scuola,
Roma, Nis, 1986.
FRANZÈ G., Giovanni Cena poeta e apostolo dell’educazione, Manduria
(TA), Laicata, 1976.
FRANZÈ G., La Rinnovata di Giuseppina Pizzigoni nella problematica
educativa odierna, Gallipoli, N.O., 1985.
314
FROEBEL F.,
L’educazione dell’uomo e altri scritti, Firenze, La Nuova
Italia, 1960.
GABRIELLI G., «L’educazione prescolastica», in La Pedagogia, vol. X,
Milano, Vallardi, 1972.
GAMBINO A., Storia e problemi del mondo di oggi, Bari, Laterza, 1982.
GASPARINI D., Momenti, figure e problemi dell’educazione infantile,
Genova, Bozzi, 1979.
GIUGNI G., Il corpo e il movimento nel processo educativo della persona,
Torino, SEI, 1986.
GIUGNI G. – PIERETTI A. (a cura di), Storia mondiale dell’educazione, vol.
IV, Città Nuova, 1988.
GIUGNI G., «Il corpo e il movimento nella formazione dell’uomo», in
Educazione motoria nella scuola elementare, a cura di G. Cilia,
Roma, Società Stampa Sportiva, 1985.
GROSSO G., Il nuovo diritto di famiglia. Legge 19.05.1975, n. 151, Roma,
Ed. del mondo giudiziario, 1975.
GUIDO C., «La pedagogia montessoriana in rapporto ai testi programmatici della scuola materna ed elementare», in Maria Montessori:
il pensiero, il metodo, Firenze, Giunti-Lisciani, 1993.
HESSEN S., Leone Tolstoi-Maria Montessori, Roma, Avio, 1954.
HESSEN S., Struttura e contenuto della scuola moderna, Roma,
Armando, 1968.
HONEGGER FRESCO G., Maestro e ambiente nella scuola Montessori, in
«Vita dell’infanzia», n. 1, settembre 1986.
KAGAN J., La natura del bambino. Psicologia e biologia dello sviluppo
infantile, Torino, Einaudi, 1988.
KEMPE R.S. – KEMPE C.H., Le violenze sul bambino, Roma, Armando,
1980.
KILPATRIK W.H., Educazione per una civiltà in cammino, Firenze, La
Nuova Italia, 1962.
KORKZAK J., Come educare il bambino, Milano, Emme, 1979.
KORKZAK J., «Vita dell’infanzia», nn. 9-10, 1980.
KRISHNAMURTI J., L’educazione e il significato della vita, Firenze, La
Nuova Italia, 1968.
KRISHNAMURTI J., Al di là della violenza, Roma, Baldini editore, 1974.
I diritti del bambino nelle Carte internazionali, Brescia, La Scuola,
1985.
I diritti del bambino. Riflessioni educative e proposte didattiche, Roma,
Anicia, 1990.
LAENG M., Educazione alla libertà, Firenze, Giunti-Lisciani, 1982-83.
LAENG M. (a cura di), I nuovi programmi della scuola elementare,
Firenze, Giunti-Lisciani, 1985.
LAENG M., «L’ambiente educativo», in Maria Montessori: il pensiero, il
metodo, vol. II, Firenze, Giunti-Lisciani, 1993.
315
LAENG M.,
Educazione alla pace, in «Vita dell’infanzia», nn. 11-12,
luglio-agosto, 1983.
LAENG M. (a cura di), «I programmi e la riforma», in I nuovi programmi
della scuola elementare, Firenze, Giunti-Lisciani, 1985.
LE BOULCH J., Verso la scienza del movimento umano, Roma, Armando,
1975.
LO MONACO-APRILE A., La protezione sociale della madre e del fanciullo in
Italia e all’estero, Bologna, Zanichelli, 1923.
LOMBARDO RADICE G., Il problema dell’educazione infantile, La Nuova
Italia, Firenze, 1952.
LOMBARDO RADICE G., Didattica viva, Firenze, La Nuova Italia, 1954.
LOMBARDO RADICE G., Athena fanciulla, Firenze, Marzocco, 1959.
LORENZ K., Il declino dell’uomo, Milano, Mondadori, 1984.
LOSCHI T., L’ambiente e l’educazione ambientale, in «Vita dell’infanzia»,
n. 1, gennaio 1992.
LOSCHI T., «L’educazione multiculturale», in Maria Montessori: il pensiero, il metodo, Firenze, Giunti-Lisciani, 1993.
LUMBELLI L., Comunicazione non autoritaria, Milano, Angeli, 1981.
MACCHIETTI S.S., La scuola infantile tra politica e pedagogia, Brescia, La
Scuola, 1986.
MACCHIETTI S.S., «Dagli orientamenti del 1969 al nuovo testo del 1991»,
in Progetto Scuola Materna, a cura di N. Paparella, Brescia, La
Scuola, 1991.
MARAGLIANO R ., «Presentazione» in Formisano – Pontecorvo –
Zucchermaglio, Guida alla lingua scritta, Roma, Editori Riuniti,
1992.
MATTUCCI M.S., Continuità ed epigenesi, in «Vita dell’infanzia», n. 2,
ottobre 1989.
MAZZETTI L., Maria Montessori in Brasile e in Giappone, in «Vita dell’infanzia», maggio-giugno 1984.
MAZZETTI L., «Il bambino tra scienza e poesia», in Maria Montessori,
Città di Castello, Petruzzi, 1987.
MAZZETTI R., Lombardo Radice tra l’idealismo pedagogico e Maria
Montessori, Bologna, Malipiero, 1958.
MAZZETTI R., Maria Montessori nel rapporto tra anormali e normalizzazione, Roma, Armando, 1963.
MAZZETTI R., Scuola materna e società degli adulti, Roma, Armando,
1977.
MAZZETTI R., Pietro Pasquali, le sorelle Agazzi e la riforma del froebelismo in Italia, Roma, Armando, 1967.
MENCARELLI M., Infanzia e cultura nella scuola materna agazziana,
Brescia, La Scuola, 1983.
MENCARELLI M, Scuola materna, Brescia, La Scuola, 1980.
316
P., «Storia della scuola italiana nel Medioevo e nel
Rinascimento», in La Pedagogia, vol. VII, Milano, Vallardi, 1972.
MONTESPERELLI A.A., «Storia della scuola italiana nell’Ottocento», in La
pedagogia, vol. VII, Milano, Vallardi, 1972.
MONTESSORI M., Antropologia pedagogica, Milano, Vallardi, 1903.
MONTESSORI M., La teoria lombrosiana e l’educazione morale, Roma,
Unione Tipografica Coop., 1903.
MONTESSORI M., Sui caratteri antropometrici in relazione alle gerarchie
intellettuali dei fanciulli nelle scuole, Firenze, Landi, 1904.
MONTESSORI M., Influenze delle condizioni di famiglia sul livello intellettuale degli scolari, Bologna, Zamorani-Albertazzi, 1904.
MONTESSORI M., Il metodo della pedagogia infantile nelle case dei bambini, Città di Castello, Ed. Lapi, 1909.
MONTESSORI M., L’autoeducazione nelle scuole elementari, Milano,
Garzanti, 1962.
MONTESSORI M., Il segreto dell’infanzia, Milano, Garzanti, 1986.
MONTESSORI M., Educazione e pace, Milano, Garzanti, 1949.
MONTESSORI M., Formazione dell’uomo (Pregiudizi e nebule. Analfabetismo
mondiale), Milano, Garzanti, 1955.
MONTESSORI M., La santa Messa spiegata ai bambini, Milano, Garzanti,
1949.
MONTESSORI M., La scoperta del bambino, Milano, Garzanti, 1950.
MONTESSORI M., La mente del bambino, Milano, Garzanti, 1981.
MONTESSORI M., Educazione per un mondo nuovo, Milano, Garzanti, 1991.
MONTESSORI M., Come educare il potenziale umano, Milano, Garzanti,
1970.
MONTESSORI M., Psicoaritmetica, Milano, Garzanti, 1971.
MORO A.C., Erode fra noi. La violenza sui minori, Milano, Mursia, 1988.
MORO R., Gli istituti infantili nel diritto positivo dal 1859 ad oggi,
Brescia, La Scuola, 1952.
NICOLI P.F., Storia della scuola Rinnovata, Milano, Ufficio propaganda
Opera Pizzigoni, 1947.
PAPARELLA N. (a cura di), Progetto scuola materna, Brescia, La Scuola,
1991.
PARENTE M., Commento sistematico ai nuovi programmi, Bergamo,
Juvenilia, 1987.
PASQUALI P., «Mompiano, famiglia di bimbi», in R. Mazzetti, Maria Montessori nel rapporto tra anormali e normalizzazione, Roma,
Armando, 1963.
PASQUALI P., «Il nuovo spirito dell’asilo», in G. Lombardo Radice, Il problema dell’educazione infantile, Firenze, La Nuova Italia, 1952.
PIAGET J., Dove va l’educazione, Roma, Armando, 1975.
PIAGET J., Il linguaggio e il pensiero del fanciullo, Firenze, Ed. Universitaria, 1962.
MISTRETTA
317
PIAGET J.,
Giudizio e ragionamento nel bambino, Firenze, La Nuova
Italia, 1958.
PIAGET J., La psicologia dell’intelligenza, Firenze, Ed. Universitaria, 1952
PICCA P., Maternità e infanzia, Roma, Fratelli Palombi, 1941.
PICCIONI S., «Dalla scuola materna alla scuola dell’infanzia», in La scuola dell’infanzia verso il 2000, a cura di P. Bertolini, Firenze, La
Nuova Italia, 1984.
PICCO I., La scuola nel Risorgimento, Roma, Armando, 1961.
PICCO I., «La scuola del lavoro», in La pedagogia, vol. VI, Firenze,
Vallardi Editore, 1972.
PIGNATARI M., Maria Montessori e la sua riforma educativa, Firenze,
Giunti-Bemporad-Marzocco, 1970.
PITERNO R., «Una cultura della pace», in La scuola italiana verso il
2000, a cura di B. Vertecchi, Firenze, La Nuova Italia, 1984.
PIZZIGONI G., La scuola elementare Rinnovata secondo il metodo sperimentale, Reggio Emilia, Tipografia Ferraboschi, 1930.
PIZZIGONI G., Programma dei Corsi integrativi ad indirizzo professionale,
classi VII e VIII maschili e femminili, Milano, Tipografia Agnelli,
1927.
PIZZIGONI G., Linee fondamentali e programma della Scuola Elementare Rinnovata secondo il metodo sperimentale, Milano, Paravia e C., 1922.
PIZZIGONI G., Il mio asilo infantile: linee fondamentali, programma, orario, note illustrative, Milano, Stabilimento Tipolitografico Sacchetti
e C., 1929.
PIZZIGONI G., Perché la scuola Rinnovata di Milano viaggi e come viaggi,
Reggio Emilia, Tip. Ferraboschi, 1930.
PIZZIGONI G., Le mie lezioni ai maestri delle scuole elementari d’Italia,
Milano, Uff. Propaganda Rinnovata, 1931. Il libro è stato aristampato da La Scuola di Brescia nel 1950, raggiungendo la 3 edizione nel 1961.
PIZZIGONI G., Scuola nuova, maestro nuovo, scolaro nuovo, Milano, Uff.
Propaganga Op. Pizzigoni, 1937.
PIZZIGONI G., Il lavoro nelle cinque classi elementari della Scuola
Rinnovata di Milano, Milano, Uff. Propaganda Op. Pizzigoni, 1940.
PIZZIGONI G., La storia della mia esperienza, Milano, Uff. Propaganda
Op. Pizzigoni, 1946, ora in Linee fondamentali, op. cit.
POSTMAN N., La scomparsa dell’infanzia, Roma, Armando, 1984.
PREZZOLINI G., «Il metodo Montessori», in Paradossi educativi, Roma,
Armando, 1964.
RIZZINI M., «Asili nido e sviluppo sociale. Dal primo presepe all’ONMI», in
Asili nido in Italia, vol. I, Milano, Marzorati, 1980.
ROMANINI L., Giuseppina Pizzigoni e la prima scolarizzazione di una
pedagogia scolare autosufficiente, Brescia, La Scuola, 1958.
318
ROSSI-CASSOTTANA O.,
Giuseppina Pizzigoni, Brescia, La Scuola, 1988.
La scuola materna dal 1968 ad oggi, in «Vita dell’infanzia», luglio-agosto, 1987.
RUMI M., «Tutela della maternità e dell’infanzia», in La Pedagogia,
Milano, Vallardi, vol. XIII, 1972.
RUMI M., I diritti del bambino nelle Carte internazionali, 1985.
RUMI M., I diritti del bambino – Riflessioni educative e proposte didattiche, 1990.
SANT’AGOSTINO, «De magistro», in Il Medioevo, a cura di B. Nardi,
Firenze, Ed. Giuntine-Sansoni, 1956.
SANTELLI BECCEGATO L., L’autonomia, fondamenti, in «Scuola materna»,
1992, n. 8.
SANTELLI BECCEGATO L., «Per una pedagogia neopersonalistica», in Pedagogie personalistiche e/o pedagogia della persona, a cura di G.
Flores D’Arcais, Brescia, La Scuola, 1994.
SCOCCHERA A., Attualità del metodo Montessori, in «Vita dell’infanzia»,
n. 4, aprile 1992.
SCOCCHERA A., «Formazione e aggiornamento degli operatori di scuola
materna», in La scuola dell’infanzia verso il 2000, a cura di P.
Bertolini, Firenze, La Nuova Italia, 1984.
SCOCCHERA A., I nuovi programmi e la conseguente riforma della scuola
elementare, in «Vita dell’infanzia», n. 1, settembre 1986
SCOCCHERA A., La scuola materna «dopo» gli orientamenti, in «Vita dell’infanzia», luglio-agosto, 1987.
SCOCCHERA A, Maria Montessori, quasi un ritratto inedito, Firenze, La
Nuova Italia, 1990.
TORNAR C., Attualità scientifica della pedagogia di Maria Montessori,
Roma, Anicia, 1990.
VALITUTTI S., L’ambiente sociale del bambino italiano, Roma, Armando,
1963.
VALITUTTI S., Maria Montessori cittadina del mondo, in «Vita dell’infanzia», n. 11-12, 1983 e n. 5, gennaio 1990.
VIGHI M.L., Maria Montessori e l’educazione alla pace, in «Vita dell’infanzia», n. 8, aprile 1991.
VIDARI G., L’educazione in Italia dall’Umanesimo al Risorgimento, in
«Biblioteca di filosofia e scienza» n. 13, Roma, 1930.
VOLPICELLI L., Maria Montessori a dieci anni dalla morte, Brescia, 1962.
VYGOTSKY L.S., Pensiero e linguaggio, Firenze, 1966.
WINN M., Bambini senza senza infanzia, Roma, Armando, 1992.
ZITAROSA G.R., Giovanni Bosco, il metodo educativo, Napoli, Istituto
Meridionale di cultura, 1935.
ZOI A., La formazione linguistica, Brescia, La Scuola, 1980.
RUBAGOTTI G.,
319