Educazione degli adulti
Prof.ssa Elena Marescotti
Dispense a solo uso didattico interno
 Elena Marescotti 2011
Università degli Studi di Ferrara
Facoltà di Lettere e Filosofia
Corso di Laurea in Scienze dell’educazione
Anno Accademico 2010/2011
I parte: lezioni dal 14/02/2011 al 01/03/2011
Educazione degli adulti
1) Prassi
(più o meno razionalizzata, più o meno eteronoma, più o meno spontaneistica, che ha una
sua storia, ovvero un suo evolversi nel tempo, sue regole, suoi presupposti, sue circostanze
facilitanti e ostacolanti, suoi spazi, suoi contenuti, suoi metodi, ecc. Prassi che non di rado
si è posta al servizio di determinate esigenze sociali, economiche, politiche)
2) Teoria
(che organizza al meglio quella prassi, o meglio teorie – di vario stampo: politiche,
economiche, psicologiche, sociologiche – che intendono organizzare al meglio quella
prassi e finalizzarla funzionalmente a determinati scopi: ora sociali, ora economici, ora
politici, ora culturali, ecc.
3) Disciplina di ricerca e di insegnamento universitario
(che fa capo ad una scienza, la Scienza dell’educazione, dalla quale trae i suoi presupposti
e le sue necessità logiche e al cui sviluppo, chiarimento, approfondimento e progresso
contribuisce. Il senso più corretto, allora, di Educazione degli Adulti, anche se esiste come
disciplina di insegnamento a se stante, è quello di attività scientifica della Scienza
dell’educazione)
 Nella dizione Educazione degli Adulti, ormai sedimentatasi
linguisticamente, la specificazione “adulti” non sta a
significare l’oggetto di ricerca, bensì la sottolineatura di una
situazione esistenziale e concettuale specifica; si tratta solo di
denunciare l’intenzione di puntare i riflettori su questa
dimensione per ragioni di tipo metodologico a livello euristico
(di ricerca) ed ermeneutico (di interpretazione)
 In altri termini, si tratta di individuare un momento e una
situazione particolare dell’educazione (quella che coinvolge
l’adultità e tutto quello che ne consegue) per meglio comprendere
il significato e la portata dell’educazione stessa come
“universale”
Diverse posizioni in contrasto…
Educazione degli Adulti…
 una scienza autonoma, a sé stante
 una delle presunte tante scienze dell’educazione
 una scienza pratica
 una prassi
 una teoria
 una pista di ricerca della Scienza dell’educazione
Problemi di
sistemazione epistemologica…
Fino agli anni Ottanta del Novecento, la maggior parte degli studi in questo ambito
seguivano per lo più tre linee guida:
1) quella che porta a rimarcare la diversità all’interno degli altri luoghi entro i quali si
attua la formazione dell’individuo
2) quella volta a considerare la relazione formativa con adulti un oggetto di studio
prevalentemente orientato alla messa in luce di bisogni urgenti (l’alfabeto, il titolo di
studio, l’aumento di professionalità, ecc.)
3) quella di ritenere che fosse possibile stabilire un’equazione deterministica, di
immediata sequenzialità causa-effetto, tra azione educativa e azione di
responsabilizzazione (coscientizzazione) politica, tra associarsi di adulti e valenze
emancipative.
Secondo Duccio Demetrio, aver sostenuto, molto più di quanto fosse necessario, che
l’Educazione degli adulti è “altra cosa” rispetto ad altri canali formativi e che i bisogni
adulti sono sempre specifici, finì con il separare i discorsi sugli adulti e sulla loro
educabilità dal più generale dibattito scientifico che agitava il mondo
dell’educazione.
(D. Demetrio, La ricerca in Educazione degli adulti, in D. Demetrio, A. Alberici,
Istituzioni di Educazione degli adulti, Milano, Guerini, 2002, pp. 18-19)
Questioni di fondo…
 il problema della distinzione è un problema cruciale nel fare ricerca, in
qualsiasi settore
 dalla Pedagogia alle Scienze dell’educazione
 Scienze dell’educazione: una “metafora irrigidita”
 moltiplicazione di presunte scienze:
a) aggettivare la parola “pedagogia” o specificarla con un genitivo:
sociale, interculturale, speciale, comparata, olistica, ecc. per il primo
caso; della marginalità, della famiglia, del gioco, del lavoro, della
scuola, del tempo libero, ecc. per il secondo caso;
b) completare con la specificazione “dell’educazione” il nome di altre
scienze già esistenti: psicologia dell’educazione, sociologia
dell’educazione, medicina dell’educazione, economia dell’educazione,
ecc.
c) utilizzare le “varie” educazioni come nomi di discipline: educazione
degli adulti, educazione ambientale, educazione alimentare, educazione
interculturale, ecc.
Articolare non è, e non deve essere, frammentare!
La “nascita” dell’EdA:
contributi teorici e situazioni storiche
Platone (427-347 a.C.)
A. Comenio (1592-1670)
J. Locke (1632-1704)
J. J. Rousseau (1712-1778)
Rivoluzione industriale
Rivoluzione francese
Platone (427-347 a. C.)



Il percorso formativo che Platone descrive ne La Repubblica, un percorso pensato per i veri
filosofi, ovvero per gli uomini d’oro[1], coloro che sarebbero diventati i governanti, che può arrivare
sino all’età di 50 anni (fino ai 20 anni, un’educazione propedeutica e la ginnastica; dai 20 ai 35 anni si
svolgeva l'alta scuola di dialettica, seguivano poi altri 15 anni di prova, per dimostrare il proprio valore
nel campo pratico e nel sapere, e a 50 anni si poteva giungere alla meta, ovvero ad esercitare il ruolo
di governante); scrive Platone: “Fatti cinquantenni, quelli che si siano mantenuti integri e abbiano
sotto ogni riguardo e in tutto primeggiato in opere e scienze, van finalmente condotti al punto finale, e
obbligati, rivoltando in su il lume dell’anima, a guardare ciò che dà a tutti luce; e visto che abbiano il
Bene in sé, e di esso servendosi come modello, a dar ordine allo stato, ai privati e a sé stessi nel
resto della vita, ciascuno a turno, passando la maggior parte del tempo intenti alla filosofia, e quando
giunge il loro turno, travagliandosi nelle faccende politiche e ricoprendo uffici di governo, ciascuno per
amor dello stato, e non come facendo qualcosa di bello bensì di necessario; e così educando altri
consimili, e lasciandoli al loro posto come Guardiani della città, se ne andranno infine ad abitare le
Isole dei beati. E la città dovrà far loro pubblici monumenti funebri e sacrifici…” [2].
Il concetto di anamnesi, ovvero il conoscere come memoria che ricostruisce, si tratta della
reminescenza delle idee, che è l’atto supremo del conoscere: le idee, dimenticate, ovvero cadute
nell’oblio dopo aver bevuto l’acqua del fiume Lete, ritornano alla mente attraverso la conoscenza che,
a questo punto, è un ricordare. Conoscere significa risvegliare quelle conoscenze che l’individuo ha in
potenza. La stessa etimologia della parola, appunto di origine greca, anamnesis, significa ricordo.
Bene, si tratta di un’ esperienza, questa, che accompagna l’individuo per tutto l’arco della vita;
Il concepire la vita dell’uomo come continuo interrogarsi, in un ininterrotto dialogo ove il filosofo
incarna la figura talvolta reale talvolta solo ideale del maestro; secondo Platone, l’insegnamento
doveva avvenire attraverso discussioni e conferenze, volta volta retti anche dai discepoli più anziani.
LIMITI: asservimento delle finalità educative a finalità prestabilite di carattere politico
[1]. Questa la ripartizione sociale di Platone: gli uomini d’oro (i filosofi cui spettava il compito di governare); gli uomini
d’argento (i guerrieri); gli uomini di rame (i commercianti); gli uomini di ferro (gli schiavi).
[2]. Platone, La Repubblica, Milano, BUR, 1999, p. 555 (Libro VII, 540 b, c).
Amos Comenio (1592-1670)
 Idea di educazione che egli propugna come universale: si tratta




dell’ideale pansofico, secondo cui educare significa sempre insegnare
tutto a tutti. Per Comenio questo ideale ha motivazioni teoriche, cioè non
deriva da necessità di carattere contingente, ma si tratta di una necessità di
principio che anima l’educazione: l’educazione o è per tutti – adulti
compresi, quindi – o non è educazione.
Tuttavia, Comenio si concentra soprattutto su quella che chiama “l’età
crescente” e che egli suddivide in quattro fasi: infanzia, puerizia,
adolescenza, giovinezza.
Ad ognuna di queste fasi, Comenio fa corrispondere una scuola
particolare: la scuola dell’infanzia (da 0 a 6 anni); la scuola di lingua
nazionale (6-12 anni); la scuola di latino (12-18 anni) e l’Accademia
(18-24 anni).
In queste scuole, che seguono il principio della gradualità, non si fanno
cose diverse, ma le stesse cose in modo diverso.
È comunque tramite questo esercizio che si pongono le premesse
affinché il processo di formazione possa durare sempre.
J. Locke (1632-1704)
 Saggio sull’intelletto umano (1690): ogni individuo è suscettibile in ogni




momento della sua vita di educazione, in quanto è suscettibile di creatività di
pensiero. A quest’opera, segue come una sorta di completamento, La Guida
dell’intelletto umano, che sarà pubblicata postuma: qui Locke traduce in una sorta
di modello formativo il modello conoscitivo elaborato nel Saggio sull’intelletto
umano.
In questo modello formativo, emergono chiare le caratteristiche di
un’educazione che, necessariamente, deve durare per tutta la vita.
Seppure non manchino forti limiti, legati alla politica e alla ripartizione in classi
sociali (educazione del gentlemen), sono presenti nel pensiero di Locke germi
assai fecondi, come l’idea che l’educazione sia la condizione necessaria per
formare un uomo non più soggetto a un’autorità indiscutibile e, per questo
motivo, capace di autogovernarsi a livello politico, ma anche a livello morale.
Questo percorso educativo deve condurre l’uomo lungo il sentiero che gli
consente di acquisire i tratti propri dell’umanità, che sono poi i tratti della
ragionevolezza.
Quindi, l’educazione dell’individuo-cittadino non è di tipo morale o civico, ma
di tipo logico e intellettuale. L’intelletto deve essere educato, l’intelletto che è
alla base dell’agire, della libertà del volere e dell’autodeterminazione.
J. Locke (1632-1704)
 L’intelletto deve essere educato: questo significa sottoporlo ad un esercizio




continuo e, pertanto, significa dotarsi di strumenti, di un valido indirizzo
metodologico. Per giungere alla piena maturità, che è sinonimo di capacità, di
retto giudizio e di autodeterminazione – oggi noi diremmo di adultità – è
necessario abituarsi a guardare quanto ci circonda in maniera dubitativa, senza
pregiudizi e senza ossequio verso l’autorità.
Locke, infatti, usa spesso in questa opera l’espressione “libero esame”, per
sottolineare la sua polemica contro i pregiudizi, i dogmi, la pigrizia, la parzialità,
la presunzione, l’indifferenza e la superficialità con cui sovente, ci si approccia al
mondo e ai suoi fenomeni, di qualsivoglia natura essi siano.
Al contrario, Locke insiste sull’opportunità di considerare con attenzione
l’esperienza, di lavorare sui concetti, di distinguerli, di ordinarli.
Lo scopo di questo esercizio continuo non è solo l’arricchimento del contenuto
del pensiero, certo anche questo, ma ancora di più la conquista della varietà e
della libertà degli atti del pensiero e la crescita dei poteri e dell’attività della
mente. Per questo sono necessarie pazienza, calma e gradualità.
Solo attraverso l’acquisizione di una simile forma mentis l’uomo potrà dirsi
pronto per affrontare argomenti e riflessioni impegnative, come i problemi morali,
politici e religiosi e le questioni che riguardano quelle che lui chiama “verità
fondamentali”
J. J. Rousseau (1712-1778)
 In generale, l’educazione deve mirare a realizzare un rinnovamento
della società che sia radicale, sviluppando nel soggetto le sue
potenzialità in modo che possa diventare un individuo autonomo,
capace di trovare in sé la capacità di fronteggiare sempre, in modo
personale, le varie situazioni che si potranno verificare.
 Per Emilio si pensa ad una educazione continua, in tutte le fasi della
sua esistenza (Emilio o dell'educazione, 1762).
 Organizzazione politica ed educativa del vivere sociale: “comunità
educante” (Considerazioni sul governo della Polonia: si prevedono
tutta una serie di attività – spettacoli, feste, ecc. – con intento
formativo per un pubblico di adulti)
Rivoluzione industriale
 accentua il cosiddetto sentimento dell’infanzia, sia per una separazione netta a
livello lavorativo (cosa che in un sistema agricolo non avveniva), sia per
l’intensificarsi delle rivendicazioni dei diritti dei bambini, sfruttati nelle fabbriche
 la categoria “adulta” rafforza la propria identità e gli operai sono sempre più
chiamati ad istruirsi per meglio contribuire allo sviluppo industriale
 il formarsi della classe operaia, del resto, stimola una presa di coscienza a livello
politico e sindacale, che sfocerà poi per buona parte nel socialismo utopico, ove
l’istruzione e l’alfabetizzazione vengono ad essere concepite come ineludibili
strumenti di emancipazione
 l'impianto industriale impone una inedita parcellizzazione del lavoro, che aliena
l'individuo in quanto lo mette nella condizione di non conoscere più l'intero
processo del lavoro - come accadeva con l'artigianato - inducendogli quindi il
bisogno di capacità di ricostruzione, e quindi di strategie concettuali
 in stretta connessione a questo aspetto, va altresì sottolineato come la scuola e
l'educazione degli adulti comincino ad attecchire per la presa di consapevolezza che
si danno come strumenti di mobilità sociale: imparare continuamente serve a
migliorare continuamente la propria qualità della vita.
Rivoluzione francese
istruzione come strumento per rendere gli uomini
più uguali e più liberi

alfabetizzazione come requisito fondamentale per
supportare il suffragio universale


filosofia dei “lumi”
Rivoluzione francese
Nel Rapporto Condorcet, il rapporto di Antonine Caritat de
Condorcet[1] su L'Organisation Générale de l'Intruction Publique
(21 aprile 1792) leggiamo: "L'istruzione deve essere universale e
cioè essere estesa a tutti i cittadini… Deve, nei suoi diversi livelli,
abbracciare l'intero sistema delle conoscenze umane e
assicurare agli uomini in tutte le età della vita, la facilità di
conservare le loro conoscenze e di acquisirne delle nuove".
 Gli eventi storici, nell'immediato, impedirono la realizzazione
delle proposte.
 Occorre aspettare almeno il 1820 per vedere affermarsi una
serie di iniziative a favore della cultura del popolo.

[1]. Marie Jean Antoine Caritat marchese di Condorcet (1741-1794 suicida). Di
formazione matematico, segretario dell'Accademia delle Scienze dal 1776, si
autoproclama discepolo di Voltaire. Si accosta ai lavori dell'Enciclopedia, coltivando
sempre meno la "scienza pura" per dedicarsi ad esaltarne la virtù rinnovatrice e
rivoluzionaria. Eletto deputato alla legislativa di Parigi, fu nominato presidente
dell'Assemblea, cui presentò la relazione sull'istruzione pubblica. Tale relazione non fu
mai discussa, ma divenne il punto di riferimento della cosiddetta "pedagogia
rivoluzionaria" (Cfr. Ernesto Codignola, in Enciclopedia Italiana (Treccani), Roma, 1949,
vol. XI, p. 102).
L’origine “danese” dell’EdA e il suo
“capostipite” simbolico”…
Nicolai Frederik Severin
GRUNDTVIG
(1783-1872)
FolkehØjskole
INGHILTERRA
Nel 1903 Albert Mansbridge fonda la Workers
Education Association, che svolgeva il suo
lavoro educativo in povere stanze affittate nei
quartieri periferici delle grandi città, vicino alle
fabbriche, e che, secondo il suo fondatore,
doveva diventare un movimento di
autoeducazione popolare, realizzando altresì un
solido collegamento tra le forze del lavoro e la
scienza, e cioè tra sindacati, cooperative e
università
FRANCIA
 La
Rivoluzione Francese ha avuto un ruolo di tutto rilievo nella costituzione teorica e
operativa dell'Educazione degli Adulti. Nel Rapporto Condorcet, il rapporto di Antonine
Caritat de Condorcet su L'Organisation Générale de l'Intruction Publique (21 aprile 1792)
leggiamo: "L'istruzione deve essere universale e cioè essere estesa a tutti i cittadini… Deve,
nei suoi diversi livelli, abbracciare l'intero sistema delle conoscenze umane e assicurare agli
uomini in tutte le età della vita, la facilità di conservare le loro conoscenze e di acquisirne
delle nuove".
Gli eventi storici, nell'immediato, impedirono la realizzazione delle proposte.
 Occorre aspettare almeno il 1820 per vedere affermarsi una serie di iniziative a favore
della cultura del popolo. Nel 1830 viene fondata l'Association polythecnique pour le
Développement de l'instruction populaire, alla quale prestò la propria opera anche Auguste
Comte
 Nel 1862, alla Esposizione Internazionale di Londra, avvengono i primi contatti tra i
movimenti di cultura popolare francesi e i movimenti operai inglesi, che portano alla
formazione della I Internazionale e a sempre più pressanti richieste di istruzione.
 Nel 1866 si costituisce la Ligue de l'enseignement.
 Il 16 giugno 1881 viene votata la legge sulla gratuità dell'insegnamento che nel 1889 viene
reso obbligatorio e laico.
 Nel 1892 si costituisce la Lega per i diritti dell'uomo e sorgono le prime Università popolari.
ITALIA
 A Torino, sin dal 1853 era stata fondata una Società di Istruzione, di educazione
e di mutuo soccorso tra gli insegnanti, con l'intento di portare il contributo di una
esperienza diretta alla scuola popolare.
 Nel 1893 nasce a Milano la Società Umanitaria, al fine di fornire
l'alfabetizzazione a chi non l'avesse ancora ricevuta.
 Nel 1901 sorgono le Università popolari per iniziativa di organismi popolari,
con l'eccezione dell'Università popolare di Roma che si costituì per volontà di un
gruppo di docenti.
 Numerose furono le iniziative a favore, più o meno direttamente,
dell'educazione degli adulti: leghe contadine, corsi rurali, cooperative, ecc. e
anche i corsi fondati dalle Società di mutuo soccorso e dalle Società operaie che
andavano moltiplicandosi.
 Particolare attenzione va riservata alle scuole per i contadini dell'Agro romano,
fondate dal poeta Giovanni Cena e alla Associazione per gli interessi del
mezzogiorno (1910): entrambe affrontarono il problema dell'analfabetismo degli
adulti inquadrandolo nell'ambiente e nelle tradizioni locali; la prima,
concentrandosi sulla cura e prevenzione della malaria (contributo di Angelo Celli
e sulle forme creative del lavoro artigianale), la seconda legando l'educazione col
fattore economico tramite l'appoggio dato alla costituzione delle cooperative.
 Con l'avvento del fascismo, tutte queste iniziative vennero, in genere,
osteggiate o comunque “sostituite”.
CANADA
1899: nasce il Frontier College per opera di Alfred
Fitzpatrick, un pastore presbiteriano missionario, con lo
scopo principale di alfabetizzazione degli adulti. Con la
prima guerra mondiale e in seguito all'ondata di
nazionalismo che pervase il Canada, il centro si assunse
altresì il compito di "canadesizzare" gli immigrati, per
prevenire eventuali processi rivoluzionari. Secondo le
intenzioni del fondatore, non solo tutti i lavoratori
avrebbero dovuto avere accesso all'istruzione superiore,
ma lavoro e educazione avrebbero dovuto alternarsi.
U.S.A.
 L'opera di alfabetizzazione primaria degli adulti si accompagnò a
quella dell'adattamento degli immigrati alla lingua e alla cultura del
nuovo ambiente, senza trascurare, con i problemi posti da una forte
industrializzazione e da una forte crescita urbana, i temi della
fruizione del tempo libero.
 Un esempio significativo: La Hull House, fondata a Chicago nel
1889 da Jane Addams: è il più famoso fra i social settlements che si
diffusero negli Stati Uniti dalla seconda metà dell'Ottocento. La Hull
House ospitava stabilmente, per periodi più o meno lunghi
intellettuali impegnati nella difesa delle classi più deboli della società,
offriva a tali classi non solo aiuti concreti e materiali, ma anche
l'apporto di molte competenze culturali (nursery per accudire i
bambini, corsi di inglese, teatro, musica, lavori artigianali, conferenze
di filosofia e di economia)
John Dewey (1859-1952)
Egli afferma decisamente che l'educazione non è un fatto costituito di
tappe concluse in se stesse, ma è, come l'esperienza di tutti i momenti
esistenziali, un processo che non conosce conclusioni, ma solo
momenti significativi, solo apparentemente conclusivi, i quali sono a
ben vedere punti di partenza per ulteriori approfondimenti.
L'educazione, per Dewey, dura per tutta la vita e non può che essere
così. Curiosità, immaginazione, senso critico, apertura ai problemi e
sforzo di risoluzione - che sono le stesse fasi del metodo scientifico e
dello stile democratico di vita - sono per Dewey costitutive
dell'educazione e del comportamento di ogni uomo che è veramente
tale. Per Dewey, l'educazione degli adulti è strettamente congiunta al
problema della democrazia, intesa come stile di vita in cui ciascuno
deve essere messo in grado di dare il meglio di sé. L'educazione degli
adulti, per Dewey, ha dunque un senso nell'ottica dell'educazione che
non può che essere permanente, ovvero costante compagna dell'uomo
in tutti i suoi tentativi di interpretazione e trasformazione del mondo.
Caratteristiche
“iniziali”dell’EdA
 percorso
formativo per pochi, finalizzato politicamente
e/o economicamente per preservare, mantenere,
consolidare o raggiungere un determinato assetto
 percorso compensativo di alfabetizzazione primaria:
ovvero attività di recupero di quanto avrebbe dovuto
essere appreso negli anni dell’infanzia e
dell’adolescenza
 percorso di “educazione popolare” con finalità
politico-sociali, assimilabile, nei suoi intenti di fondo,
all’educazione dell’infanzia, per via di una
sovrapposizione, nelle concezioni delle classi dirigenti,
tra infanzia e popolo
 iniziative di stampo filantropico
UNESCO

UNESCO: United Nations Educational
Scientific and Cultural Organization
 16 novembre 1945 – 4 novembre 1946
 Potere di “orientamento culturale” e
“normativo”
(2008: 192 Stati membri; 6 Stati associati)
Principali avvenimenti nell’ambito
dell’Educazione degli Adulti:
 Conferenza di Elsinör (16-26 giugno 1949)
 Convegno internazionale di studi sull'educazione degli adulti (Roma, 4-
6 aprile 1951)
 Conferenza di Montreal (21-31 agosto 1960)
 Convegno "Alfabeto e società" (Roma, 24-29 settembre 1962)
 Congresso mondiale dei Ministri dell'educazione sull'eliminazione
dell'analfabetismo (Teheran 8-19 settembre 1965)
 Conferenza internazionale di Tokyo su "L'educazione degli adulti nel
contesto dell'educazione permanente“ (25 luglio-7 agosto 1972)
 V Conferenza internazionale sull'Educazione degli Adulti (Amburgo,
14-18 luglio 1997)
I temi della Conferenza di Elsinor:









cultura di pace
concetto di condivisione: l'umanità è un destino comune al quale tutti sono chiamati a
partecipare
idea di educazione degli adulti non come mera istruzione e trasmissione di contenuti,
quanto, soprattutto, di strategie; in questo senso l'educazione stessa è vista come un
fine, come un processo che non ha termine
concezione dell'alfabetizzazione come mezzo dell'educazione degli adulti e non come
suo fine ultimo
l'educazione degli adulti, intesa anche come educazione popolare, non deve cadere
nello stesso errore dell'educazione di èlite, cui intende ovviare, ovvero diventare
altrettanto settaria (la cultura non si può pensare in termini di up e down, serie A e
serie B, tantomeno la scienza che rappresenta la forma più raffinata dal punto di vista
razionale di conoscenza)
la cultura, l'educazione e la scienza, per essere veramente tali, devono essere pensate
come di tutti
insistenza sul nesso tra istruzione/educazione, libertà e democrazia (libertà e
democrazia non solo a livello di organizzazione politica ma, ancor prima, come habitus
mentale, come forma mentis);
stretta relazione tra educazione e lavoro, nel senso di fornire all'individuo gli strumenti
per realizzarsi nel lavoro, non subirlo in prospettiva di alienazione, e non concepirlo
alla stregua di un mero strumento di sopravvivenza
problema del tempo libero
I limiti della Conferenza di Elsinor:
 Paesi dell’Europa dell’Ovest e dell’America del Nord.
 Tradizionale impostazione liberale inglese dell’educazione
degli adulti, definita come l’insieme degli studi volontari
intrapresi da un individuo che ha raggiunto la maggiore età al
fine di sviluppare capacità e attitudini al fine di assumere
responsabilità sociali, morali e intellettuali in seno alla
comunità. In questo senso, si presuppone sia già stato raggiunto
un certo grado di istruzione generale.
 Manca una concettualizzazione dell'educazione permanente
come sfondo logico che giustifichi l'educazione degli adulti;
quest'ultima continua ad esse percepita come un tipo di
educazione sollecitata da esigenze contingenti o da volontà
filantropiche: la grande assente, in sostanza, è la Scienza
dell'educazione che, necessariamente e a prescindere dalle
contingenze, richiede che l'educazione sia per tutti gli individui
e, quindi, anche per gli adulti
I temi della Conferenza di Amburgo
Educazione degli adulti e risoluzione dei grandi problemi che
attanagliano l'epoca a noi contemporanea: il problema
ecologico, il totalitarismo politico, la giustizia, il razzismo, la
violenza, l'economia, la scienza
SETTORI INDIVIDUATI:
 l'alfabetizzazione degli adulti
 il diritto al lifelong learning,
 il diritto alle pari opportunità
 la cultura della pace
 la diversità culturale
 la promozione della salute
 l'educazione ambientale
 l'accesso all'informazione
 l'integrazione dei disabili
 l'apprendimento in età senile
Tendenze del Terzo Millennio
MULTICULTURALISMO
NUOVE TECNOLOGIE
SENILIZZAZIONE DELLA SOCIETÀ
MULTICULTURALISMO
Intercultura: emergenza e compito
(cfr. F. Cambi, Intercultura: fondamenti pedagogici, Roma, Carocci, 2001)
EMERGENZA:
1) il ritorno del razzismo, con le sue chiusure, le sue violenze, le sue varie forme di
manifestazione;
2) le migrazioni dei popoli, spinte dall’incremento demografico, dal sottosviluppo, dagli
scambi resi sempre più possibili dal villaggio globale creatosi a livello planetario, e che
hanno ormai reso l’Europa quel melting pot che già si è realizzato negli USA;
3) la crisi della cultura occidentale, ormai molto più insicura intorno ai propri valori guida,
ai propri ideali di civiltà e percorsa da esigenze di profonda autocritica, che induce ad una
apertura verso modelli culturali altri, per riceverne suggestioni, prospettive, strumenti
interpretativi.
Questo aspetto dell’emergenza è quello più operativo e contingente, ed anche quello più
studiato e su cui pare si abbiano le idee più chiare in relazione all’intercultura. Si tratta di
affrontare un problema che emerge con forza nel mondo contemporaneo e che pone quesiti
urgenti e complessi: accettare gli immigrati, spesso di culture radicalmente altre rispetto a
quelle autoctone; stabilire un dialogo con loro; apprendere a collaborare; rifiutare razzismo
e intolleranze.
MULTICULTURALISMO
COMPITO:
 Si tratta del fronte teorico, cioè della lettura del problema intercultura a livello di
epistemologia, ovvero a livello di strutture portanti della Scienza dell’educazione. Un
ambito che viene spesso ignorato o fagocitato da quello intitolato all’emergenza o da un
vago buon senso, e ancora che viene spesso considerato un eventuale punto di arrivo, e non
un punto di partenza. Nel senso che solitamente ci si imbatte in un modo di procedere che
va dalla constatazione di una necessità contingente (l’interculturalità) all’attribuzione di
tale dimensione alla Scienza dell’educazione che, in qualche modo, viene sollecitata a farvi
fronte.
 A ben vedere, la questione è molto più complessa, poiché il discorso della diversità, del
dialogo, del rapporto con altro, della trasformazione, è un discorso che appartiene alla
Scienza dell’educazione, a prescindere dai flussi migratori più o meno intensi. Questi, più
che altro, disvelano le complessità operative di un problema che, a livello teorico, va
considerato comunque.
 Questa impostazione è decisiva per la stessa identità della Scienza dell’educazione, che
va pensata come a capo dei processi educativi, e non in coda, come referente principale e
garanzia logica dell’educazione e non come giustificazione a posteriori.
 L’emergenza in atto consente di insistere ulteriormente su alcuni punti fondamentali
della Scienza dell’educazione, e di ogni sapere che voglia dirsi scientifico: congedo
definitivo e totale dell’etnocentrismo, assunzione di una visione laica della scienza e della
convivenza sociale, che ponga al centro i principi della tolleranza, del dialogo, della
ragione come guida e come costruzione in comune.
NUOVE TECNOLOGIE
1) il versante della formazione, dell’aggiornamento e della riqualificazione
professionale: apprendere ad usare le nuove tecnologie come credito da spendere
sul mercato del lavoro
2) il versante dell’informazione: di fronte all’esplosione mass-mediatica,
dell’informazione creata da pochi per molti, si rende necessario riflettere sulla
necessità di raffinare di continuo, in un processo che non conosce fine, le nostre
capacità critiche, di interpretazione, di analisi di quanto ci viene offerto, di pensiero
autonomo
3) le nuove tecnologie sono solo strumenti, privi di significato intrinseco, oppure
contengono in sé logiche, saperi diversi da quelli tradizionali e quindi si
configurano veramente come paradigmi di conoscenza e di costruzione della
conoscenza?
4) l’impatto dell’e-learnig e della formazione a distanza (FAD), sistemi utilizzati
massicciamente proprio nell’ambito dell’educazione degli adulti, soggetti da un lato
impegnati in un lavoro, e quindi con meno tempo a disposizione o, meglio, con una
gestione del tempo che varia da soggetto a soggetto e a seconda del momento e delle
disponibilità individuali (ritagli di tempo) e, dall’altro, che proprio in quanto adulti
hanno un maggiore grado di autonomia, autodisciplina, consapevolezza
NUOVE TECNOLOGIE
FAD = Si tratta di una pratica ormai largamente diffusa che ha mantenuto
pressoché inalterati i caratteri individuati per le cosiddette open university
inglesi degli anni Sessanta:
 separazione tra docente e discente
 separazione dei discenti tra di loro
 influenza di un’organizzazione formativa nello sviluppo e
nell’acquisizione dei materiali utili all’apprendimento
 uso di mezzi di comunicazione (video, registrazioni, radio, tv, satellite,
internet, e-mail, videoconferenze, telefono, ecc.) per mettere in contatto
docenti e discenti e introdurre i contenuti da insegnare
 comunicazione a due vie: il discente può dialogare con il sistema anche di
sua iniziativa (con il docente o con tutor intermediari)
 una sorta di industrializzazione del processo di insegnamento (nonostante
seri tentativi di individualizzazione, il processo insegnamento/apprendimento
pare mercificarsi come un qualsiasi prodotto standardizzato, di cui non si
condividono più le fasi intermedie, ma si riceve solo qualcosa di finito e
predefinito).
SENILIZZAZIONE DELLA
SOCIETÀ
Dalla logica della medicalizzazione/assistenza
a quella dell’educazione
 La vecchiaia è oggi una realtà demografica in continua espansione, che
pertanto impegna la società, le politiche e, non ultimo, la ricerca scientifica
ad accendere i riflettori su un tema che le attuali pressioni globalizzanti - ma
sarebbe meglio dire omologatizzanti – tendono a trascurare e marginalizzare
sul piano del consumismo e dell’assistenzialismo.
 Anche la Scienza dell’educazione ha acceso i riflettori su questo tema, e qui
vale lo stesso discorso fatto per l’intercultura: l’anziano diventa soggetto
educabile perché ne ravvisiamo l’opportunità o perché non può che essere
così? Può sembrare lo stesso, ma non lo è: che cosa succederebbe se ci
legassimo al fattore opportunità condivisa e un giorno non lo fosse più? La
scienza non avrebbe alcuna garanzia, sarebbe in balia del momento.
SENILIZZAZIONE DELLA
SOCIETÀ
Pedagogia e età senile
 Si tratta di un accostamento che, ai non addetti ai lavori, potrebbe sembrare
azzardato, se non addirittura improprio. Ma, se andiamo oltre al senso comune e
assumiamo l’ottica scientifica, quello tra pedagogia ed età senile si configura come un
nesso più che plausibile, ossia necessario. Il modello educativo messo a punto dalla
Scienza dell’educazione, infatti, si identifica con un processo di crescita e sviluppo delle
potenzialità umane che si snoda lungo tutto l’arco della vita e che, quindi, non può non
riguardare anche la cosiddetta terza età.
 La pista intrapresa dalla pedagogia in questo settore si configura come una vera e
propria sfida ai quei radicati stereotipi che concepiscono l’età senile come età
dell’inevitabile ed inarrestabile decadimento, della rassegnazione, dell’inattività fisica e
mentale. Si tratta di una sfida che non solo intende rilanciare la vecchiaia come risorsa,
mettendone in evidenza tutto il potenziale intellettuale, creativo ed affettivo, ma anche e
soprattutto rinsaldare l’identità della pedagogia come scienza dell’educazione tout
court. In effetti, oggi più che mai la pedagogia necessita sbarazzarsi di quei riduttivismi
che per lungo tempo l’hanno identificata con la riflessione sui problemi educativi
dell’infanzia, depauperandone non solo gli ambiti di intervento ma anche e soprattutto
il suo stesso spessore scientifico. Solo così potrà essere Scienza dell’educazione