PROGETTI DI ISTITUTO
IDENTITA’ PROGETTUALE
POF A.S. 2015-2016
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INDICE
EDUCAZIONE ALLA LEGALITA’ EDUCAZIONE ALLA LEGALITA’ – IMPARARE A CRESCERE
p.3
INSIEME
PROGETTO SPORTELLO PREVENZIONE ALLA VIOLENZA DI GENERE , BULLISMO E
CYBERBULLISMO. In collaborazione con lo Sportello di Supporto Integrato
PROGETTO AREA A RISCHIO PER IL SUCCCESSO FORMATIVO
PROGETTO SETTIMANA DELLA FLESSIBILITÀ
PROGETTO SETTIMANA DELLA FLESSIBILITA’ PER IL RECUPERO E IL POTENZIAMENTO
PROGETTO NEVE
PROGETTO CONTINUITA’
PROGETTO ORIENTAMENTO
PROGETTO A SCUOLA DI SALUTE
PROGETTO: E-TWINNING, UN AMICO SUL WEB
PROGETTO EDUCAZIONE AMBIENTALE
PROGETTO CERTIFICAZIONI LINGUISTICHE
PROGETTO MATEMATICA E ROBOTICA
PROGETTO DM8 PRATICA MUSICALE
PROGETTO MUSICA “CRESCERE INSIEME”
PROGETTO DADA
PROGETTO RUGBY
2
p.6
p.13
p.17
p.19
p. 24
p.25
p.26
p.27
p.37
p.39
P.44
P.47
p.55
P.56
P.61
P.65
3
Educazione alla legalità
EDUCAZIONE ALLA LEGALITA’ – IMPARARE A CRESCERE INSIEME
Premesso che il sistema educativo mira a formare “cittadini in grado di partecipare
consapevolmente alla costruzione di collettività più ampie e composite, siano esse quella
nazionale, quella europea, quella mondiale”, l’Istituto nel predisporre un percorso di Educazione
alla legalità si propone l’acquisizione di comportamenti personali, sociali e civili corretti per la
realizzazione di una società migliore in tutti i suoi aspetti attraverso un progetto educativo
condiviso e continuo con le famiglie (patto educativo di corresponsabilità) e secondo
l’articolazione di attività per ambiti educativi come di seguito indicato:
 EDUCAZIONE ALLA CITTADINANZA
 EDUCAZIONE ALLA SALUTE
 EDUCAZIONE ALL’AFETTIVITA’
 EDUCAZIONE STRADALE
 EDUCAZIONE AMBIENTALE
L’educazione alla legalità è una disciplina trasversale che impegna tutti i docenti di ogni ordine e
grado scolastico dell’Istituto ed è finalizzata alla formazione del buon cittadino, una persona che
stia bene con sé e con gli altri, responsabile, partecipe alla vita sociale e solidale, che conosca le
problematiche ed i pericoli del mondo per imparare a prevenirli o tentare di risolverli.
Le attività delle educazioni alla legalità non richiedono di memorizzare leggi e regolamenti,
quanto piuttosto di confrontarsi tra pari e/o con esperti su tematiche sociali e civiche per
continuare a lavorarci in classe attraverso lo studio delle varie discipline.
L’insegnamento delle regole del “vivere” e del “convivere” oggi in un modo globalizzato e alla
luce dell’incontro crescente fra culture e valori diversi rappresenta la sfida educativa maggiore
per chi si propone di realizzare la consapevolezza di appartenere ad un’unica comunità nel
rispetto delle grandi tradizioni storiche e culturali.
Per acquisire una tale consapevolezza, è necessario che la scuola sia dispensatrice di validi
strumenti di guida per mettere in relazione le molteplici esperienze culturali emerse nei diversi
spazi e nei diversi tempi della storia europea e dell’umanità allo scopo di orientarsi nella
contemporaneità in cui il presente si intreccia con passato e futuro, tra memoria e progetto.
La scuola, pertanto, intende operare alla costruzione di una personalità disponibile e collaborativa
verso il bene comune, ben integrata nella società, ma anche capace di accogliere i vantaggi che le
diversità, sotto le varie forme in cui oggi si presentano, offrono e consapevole dei diritti e dei
doveri che la Cittadinanza impone per vivere le leggi come opportunità e non come limiti.
LE FINALITÀ
Se l’approccio comune a tutti i plessi dell’Istituto è quello di formare persone
responsabili con un profondo senso civico, gli obiettivi sono strettamente collegati alle singole
attività. Le finalità sono così riassumibili:
 Mettere in sinergia le istituzioni, le associazioni, l Asl, gli Enti Locali, le Forze dell’Ordine e le
agenzie educative del territorio in un percorso di convergenza verso la Scuola.
 Prevenire il disagio, la devianza, i comportamenti a rischio per la costruzione del benessere
con se stesso, con gli altri, con l’ambiente e prendere coscienza di eventuali pericoli
 Educare al senso civico
 Imparare a essere: promuovere e rafforzare la consapevolezza che il senso civico è il pilastro
della comunità civile e le diverse educazioni non sono compartimenti stagni che non
comunicano tra di loro, ma aspetti di una realtà unica che abbraccia la vita dell’individuo al
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fine di acquisire la capacità di contestualizzare problemi e soluzioni attraverso solide
competenze civiche e relazionali (imparare a essere), oltre che cognitive (imparare a
imparare).
Educare alla diversità
Promuovere la partecipazione alle scelte della società civile e approcciarsi alle regole della
convivenza democratica
Favorire la cooperazione, la condivisione e la responsabilità
OBIETTIVI EDUCATIVI GENERALI
Sensibilizzare al rispetto dei beni comuni
Sensibilizzare i ragazzi sui temi che accrescono la loro coscienza civica rispetto a problemi
collettivi ed individuali.
Potenziare e consolidare il valore del rispetto delle regole e delle leggi che la comunità
impone per una convivenza democratica e civile.
Favorire lo sviluppo di comportamenti solidali di partecipazione alla via sociale
Sensibilizzare al dialogo interculturale attraverso l'accoglienza dell'altro nelle varie situazioni e
la ricchezza della pluralità dei punti di vista
Consolidare il senso di appartenenza alla propria Comunità locale.
Sostenere l’acquisizione di validi strumenti per orientarsi nel presente anche per prevenire
pericoli o tentare di risolverli
Approfondire le relazioni di gruppo.
Sviluppare le capacità di collaborazione, di comunicazione, di dialogo e partecipazione
OBIETTIVI DIDATTICI SPECIFICI
Acquisire una coscienza civile, costituzionale e democratica.
Imparare a conoscere le leggi come opportunità e non come limite.
Interiorizzare il rispetto delle regole come strumento indispensabili per una civile convivenza.
Sviluppare competenze comunicative ed espressive sempre rispettose della sensibilità altrui
Acquisire la capacità di discutere, affrontare problemi, indicare soluzioni.
Consolidare le abilità di ascolto.
Potenziare la consapevolezza di "sè".
Sviluppare la creatività di pensiero, di linguaggio e di relazione.
Sapersi orientare nel presente valutandone gli aspetti problematici per evitare i pericoli o
proporre soluzioni
Acquisire consapevolezza dei propri diritti e doveri e sviluppare il senso di responsabilità
Saper apprezzare le pluralità dei soggetti e dei punti di vista come una ricchezza per tutti
DURATA
Intero anno scolastico
DESTINATARI
Tutte le classi dell’Istituto.
CONTENUTI
Gli insegnanti affrontano in classe nell’ottica delle life skills le regole della convivenza civile a
partire dalle regole di classe/ regolamento scolastico, per passare alla Dichiarazione dei diritti del
fanciullo, alla Dichiarazione universale dei Diritti dell’uomo, agli articoli fondamentali della
Costituzione Italiana e a tematiche quali per esempio bullismo, cyberbullsmo, vandalismo,
dipendenze, mafia, criminalità e microcriminalità, lavoro nero e violazione dei diritti umani, il
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senso civico e il rispetto dell’ambiente, le norme di sicurezza.
METODOLOGIA
Il progetto prevede attività differenziate in base all’età degli alunni, i quali fin dalla scuola
dell’infanzia saranno abituati a lavorare con le life skills, poiché ciascuna fa riflettere sulla
necessità di raggiungere una buona convivenza.
Alla scuola dell’infanzia e alla primaria le sezioni e le classi inizieranno ad affrontare tematiche
sociali che riguardano in particolare il mondo dei bambini, per arrivare negli ultimi anni della
secondaria a confrontarsi anche con esperti esterni alla scuola su problematiche inerenti la
legalità che spaziano dall’uso corretto della rete al lavoro minorile, dall’evasione fiscale alla
sicurezza.
Le attività richiedono di confrontarsi tra pari e/o con esperti su tematiche sociali e civiche per
continuare a lavorarci in classe attraverso lo studio delle varie discipline e lavori in piccolo e
grande gruppo e attraverso attività individualizzate.
I programmi delle varie discipline e in particolare il programma di “Cittadinanza e Costituzione”
vengono arricchiti da incontri con vari rappresentanti delle forze dell’ordine, dell’Istituzioni e con
attività mirate di approfondimento.
SUSSIDI E STRUMENTI
Si proporranno letture e rielaborazioni guidate di materiale narrativo, antologico, legislativo
(Costituzione e Dichiarazioni dei diritti, Codice della strada), giornalistico, iconografico,
documentaristico e cinematografico (cineforum).
Strumenti: computer, LIM, macchina fotografica, materiale di facile consumo, riviste e giornali,
libri.
RISORSE
Docente Funzione Strumentale
Coordinatori di Classe e di Interclasse
Esperti esterni: rappresentanti forze dell’ordine, psicologi, associazioni no profit, rappresentanti
delle Istituzioni e degli Enti Locali.
VERIFICA E VALUTAZIONE
Le modalità di verifica e valutazione dei risultati vengono identificate in relazione a efficacia degli
interventi, performance degli alunni, osservazione dei processi di integrazione, socializzazione ed
apprendimento, confronto tra docenti, risultanze di prove oggettive, qualità del prodotto finale.
L'insieme di queste verifiche consente non solo di valutare il raggiungimento degli obiettivi
progettuali ma anche gli interventi di miglioramento necessari.
PRODOTTI FINALI
Elaborati scritti e/o grafici su supporto cartaceo o informatico, interviste filmate , reportage e
video anche in forma di spot Partecipazione a progetti a tema.
MODALITÀ DI DIFFUSIONE DEI RISULTATI
Oltre alle relazioni dei Consigli di Classe è possibile realizzare riprese degli incontri , cartelloni
testimonianti l’esperienza svolta, partecipazione ad eventi pubblici, presentazione sul sito web
della scuola, pubblicazione articoli
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Progetti di prevenzione alla violenza di genere al Bullismo e al Cyberbullismo
BULLISMO, CYBERBULLISMO & VIOLENZA CON LA PEER EDUCATION
In collaborazione con lo Sportello di Supporto Integrato
Premessa
L’adolescenza è stata sempre considerata una tappa di difficile per il superamento dei cambiamenti
fisiologici e psicologici che ne comporta. A ciò si aggiungono i cambiamenti culturali ed economici che
caratterizzano la società attuale. Sempre più spesso i giovani si trovano immersi in un mondo tecnologico,
che porta con sé solitudine, minori contatti umani, estraniamento dalla realtà, bombardamento mediatico
ecc…
Gli adolescenti per superare sentimenti di disagio di vario tipo, sono maggiormente esposti ai rischi legati a
questa realtà, non essendo protetti dal punto di vista affettivo e cognitivo. Molti teenager passano gran
parte del loro tempo in compagnia della tv, dei videogames, del computer e ciò condiziona inevitabilmente
la loro psiche aumentandone il rischio dello sviluppo di comportamenti violenti e aggressivi (sia tra i
banchi di scuola, sia immersi nel mondo virtuale della rete).
Tale concetto è stato da poco inserito dall’OMS nel DSM come nuova categoria diagnostica;tra le “nuove”
dipendenze tecnologiche ricordiamo, infatti, la teledipendenza, l’internet addiction disorder (disturbo da
dipendenza da internet), la dipendenza da videogames, la chat dipendenza, l’uso compulsivo del
computer, il gioco d’azzardo patologico telematico, lo shopping on-line. In Italia si registra un aumento
della net-dipendenza, in particolare negli uomini rispetto alle donne e nella fascia di età che va dai 15 a 40
anni, che mette in crisi le relazioni sociali, familiari, professionali e della salute.
Inoltre, sempre nel nostro Paese, il 41% degli alunni della scuola primaria e il 26% degli alunni della scuola
secondaria di primo grado è oggetto di prepotenze all’interno della scuola.
Gli episodi di comportamento prepotente influiscono negativamente sullo stato di benessere
psiocofisico, sull’apprendimento e sulla qualità della vita a scuola e fuori dal contesto scolastico.
Gli adulti educatori svolgono un ruolo essenziale nel mantenere o modificare l’interazione
bullistica.
Il bullismo si manifesta in tre forme principali. E’ diretto quando si manifesta con attacchi sia fisici sia
verbali nei confronti della vittima; è indiretto quando si consuma più sul piano psicologico, ad esempio,
con l’isolamento sociale e intenzionale di un minore dal gruppo; è elettronico, quando dal piano reale si
sposta su quello digitale, con la diffusione di sms, e-mail, messaggi in chat, immagini, mms, video che sono
offensivi o non rispettosi della riservatezza e della dignità altrui. In quest’ultimo caso, si parla di
Cyberbullismo, fenomeno che rispetto al bullismo tradizionale si distingue per alcune peculiarità: la
difficoltà per la vittima di risalire al molestatore; l’indebolimento delle remore morali, agevolato dalla
possibilità di celarsi dietro un nickname; l’assenza di limiti spazio temporali nel senso che
il cyberbullismo investe la vittima ogni volta che questa si collega alla Rete.
Secondo l’Indagine conoscitiva sulla condizione dell’Infanzia e dell’Adolescenza in Italia, condotta da
Eurispes e Telefono Azzurro nel 2011, il 22,8% degli studenti italiani è stato più volte vittima
di provocazioni e prese in giro da parte di uno o più compagni, il 21,6% ha dichiarato di essere
stato offeso ripetutamente e senza motivo, il 25,2% è venuto a conoscenza di informazioni false o
cattive diffuse sul proprio conto. Seguono gli episodi di danneggiamento di oggetti (10,4%), i furti di cibo e
oggetti (7,6%), le minacce (5,2%), il furto di denaro (3,1%) e, da ultimo, i casi in cui i ragazzi intervistati
hanno dichiarato di essere stati picchiati da un compagno di scuola o da un suo coetaneo (3%).
I ragazzi tra i 12 e 15 anni sono quelli che più frequentemente si trovano a dover fare i conti con compagni
che li provocano e li prendono in giro. I più piccoli vengono offesi senza motivo dai compagni più
prepotenti, rischiando talvolta l’esclusione dal gruppo. Quanti hanno tra i 16 e i 18 anni sembrano invece
essere
maggiormente
soggetti
a
subire
furti
di
oggetti
e
di
denaro.
Parlando nello specifico di cyberbullismo, un quinto dei ragazzi intervistati ha dichiarato di aver ricevuto o
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trovato “raramente” (12,9%), “qualche volta” (5,6%) o “spesso” (1,5%) informazioni false sul proprio conto
in Rete. È questa, tra i diversi casi riscontrabili, la situazione che ricorre più di frequente nel cyberspazio e
che coinvolge molto più da vicino le ragazze rispetto ai ragazzi (un totale del 23,3% per le ragazze, contro
un totale del 14,7% per i ragazzi).Con minore frequenza si registrano invece casi di messaggi, foto o video
dai contenuti offensivi e minacciosi, ricevuti “raramente”, “qualche volta” o “spesso” dal 4,3% del
campione. Infine, il 4,7% degli intervistati è stato vittima di episodi di esclusione intenzionale da gruppi
creati on-line.
(www.osservatoriopedofilia.gov.it)
Obiettivi Generali
 Prevenire la diffusione del fenomeno “bullismo”, “cyber bullismo” e “violenza”.
 Ridurre la percentuale di fenomeni di bullismo, cyber bullismo e violenza a scuola e fuori al
contesto scolastico.
Obiettivi Specifici
 Creare le condizioni per un cambiamento culturale che affermi il giusto valore per il rispetto
delle regole come strumento.
 Aumentare il senso di rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente circostante.
 Promuovere lo sviluppo di un sistema valoriale fondato sull’etica della responsabilità e della
legalità
 Favorire le dinamiche di comunicazione e la capacità di dialogo tra i ragazzi.
 Potenziare le capacità comunicative in classe.
 Ascoltare più punti di vista sullo stesso argomento e consentire un confronto attivo.
 Attivare un dialogo, nel rispetto delle reciproche funzioni, tra la scuola, la società e le
istituzioni
 Promozione e diffusione della legalità democratica e della solidarietà.
 Promuovere la conoscenza e l’utilizzo dei servizi presenti nel territorio per la tutela della
legalità e del contrasto alla violenza.
 Sensibilizzare il problema.
 Aumentare la conoscenza del tema trattato
 Sviluppare l’acquisizione di un metodo di apprendimento nuovo.
 Aumentare il livello di autoefficacia per permettere ai preadolescenti ed adolescenti di
acquisire un set di abilità per far fronte alle diverse difficoltà relazionali
 Aumentare il senso di rispetto di sé, degli altri e dell’ambiente e di partecipazione e
solidarietà.
 Promuovere una positiva e realistica immagine di sé e facilitare l’instaurarsi di rapporti
gratificanti con gli altri promuovendo al contempo un maggior senso di cooperazione e
solidarietà.
 Aumentare le capacità di problem solving individuale e quelle di problem solving community
 Aumentare la consapevolezza della differenza tra comportamento legale e illegale
Destinatari Diretti
Studenti delle classi seconde dell’Istituto Comprensivo L. da Vinci
Destinatari Indiretti
Studenti delle classi non direttamente coinvolte nel progetto, dell’Istituto Comprensivo L. da Vinci
Insegnanti delle classi coinvolte e non, nel progetto
Genitori degli alunni delle classi coinvolte e non nel progetto
Operatori e figure professionali e non coinvolte nelle classi aderenti e non
Attività
Peer Education
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Metodo di intervento utilizzato per la promozione della salute e la prevenzione di comportamenti a
rischio.
Significa letteralmente “educazione tra pari” e consiste, secondo la definizione dell'UNESCO,
nell’"impiego di soggetti appartenenti a un determinato gruppo (sociale, etnico, di genere) allo
scopo di facilitare il cambiamento presso gli altri componenti del medesimo gruppo".
I primi interventi di Peer Education sono stati attuati negli USA negli anni '50-'60, in particolar
modo in seguito a campagne di promozione della salute, prevenzione del consumo di droghe e
facilitazione dell'inserimento scolastico. Negli anni '70 questi interventi verranno diffusi anche
nelle carceri, negli ospedali, nelle comunità terapeutiche, negli ambienti lavorativi e così via;
viene tutt'ora utilizzata per la prevenzione delle MTS - Malattie a Trasmissione Sessuale, del
consumo di alcol e droghe e, più in generale, di tutti i comportamenti a rischio.
Gli interventi basati sulla peer education operano dunque facendo leva sul legame che viene a
costituirsi nell'individuo tra la comunanza, la similarità percepita nei confronti del compagno alla
pari, che lo rende un interlocutore affidabile ed in cui è possibile identificarsi, e l'influenza sociale,
che consiste nella possibilità che il nostro modo di pensare e agire sia influenzato da quello altrui.
Essa si configura dunque come vera e propria "strategia educativa", volta a favorire un passaggio
di conoscenze, esperienze, emozioni ecc. tra membri di un gruppo alla pari.
Ogni soggetto che vi partecipa ha un ruolo attivo poiché partecipa attraverso lo scambio di idee,
di soluzioni, di modelli di comportamento, di riflessioni su aree problematiche, di modalità
relazionali e così via.
La peer education viene principalmente utilizzata con la popolazione adolescenziale. In questa
particolare fase del ciclo di vita, infatti, la vicinanza dell'altro e l'assunzione dell'altro come
modello ed esempio di vita è più spiccata che mai.
Un recente sviluppo di questa metodologia consiste nella "peer & video education": un’attività di
progettazione, realizzazione e diffusione, attuata da parte di un gruppo di giovani, di prodotti
audiovisivi finalizzati alla prevenzione del rischio e promozione della salute e destinati ad altri
giovani.
Il "decalogo dei peer" è il prodotto di questo modello di riferimento e si configura così:
1. La peer education è partecipazione.
2. Il peer educator non è un professore.
3. La peer education non è delega né manipolazione.
4. La peer education rimette in gioco i ruoli.
5. La peer education è sostenuta da una rete.
6. La peer education è ricerca.
7. La peer education è contagiosa.
8. La prevenzione è esperienza condivisa.
9. La peer education fa entrare la vita nella scuola.
10. Il peer nel gruppo fa cultura.
Successivamente verranno scelti i "peer educators" (tre per classe, uno scelto degli operatori,
uno dagli insegnanti e uno dello stesso gruppo-classe), e saranno loro a gestire lo svolgimento
dell'attività con il gruppo dei pari attraverso modalità interattive diverse (il role playing, il
brainstorming ecc..)
Sulla base delle esperienze formative cui avranno partecipato, starà poi a loro ideare iniziative ad
hoc per il gruppo di pari che andranno a "educare". Una volta stabilite le modalità dell'intervento,
questi procederanno alla promozione di tali attività (es. attraverso un blog, volantini,
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pubblicazioni cartacee/online, proiezione di video ecc.).
Role playing
L’autore di questa metodologia fu Jacob Levi Moreno (1934). Dopo aver sperimentato nel 1921 il "teatro
della spontaneità", nel 1930 emigrò negli USA dove mise a punto la tecnica dello psicodramma, ancora
oggi utilizzata in psicoterapia.
Il role playing si basa sulla simulazione di una situazione. A causa del coinvolgimento dei partecipanti,
chiamati ad immedesimarsi, il role playing è considerato un metodo attivo e viene usato principalmente
per:
• Addestrare.
• Selezionare.
• Formare.
In questo caso l’interesse è rivolto a aspetti meno prescrittivi e più personali, che lascino emergere non
solo il ruolo, le norme comportamentali, ma la persona con le sue potenzialità creative..
Es. di Role playing a scuola
Gli adolescenti spesso vengono portati, attraverso questa metodologia, a rappresentare situazioni di vita
reale o ipotetica ed episodi significativi. In questo modo sperimentano ruoli diversi dal proprio, vivono
emozioni e disagi propri di tali ruoli e agiscono, stimolati dall’operatore (o dagli operatori) che conduce
l'attività gruppale, modalità comportamentali nuove ed alternative. I soggetti attivi vengono istruiti sui
ruoli da ricoprire e seguono un “canovaccio” (una piccola traccia su cui poi improvviseranno). Alcuni
ragazzi reciteranno dunque il ruolo dei personaggi, mentre i compagni faranno da pubblico osservante.
Alla fine, gli “attori” racconteranno agli altri come si sono sentiti, mentre gli spettatori riporteranno le loro
impressioni.
Tale momento conclusivo favorisce la partecipazione emotiva e rappresenta un’esercitazione pratica dei
rapporti interpersonali, promuovendo la consapevolezza dei propri vissuti e dei vissuti dall'altro. Lo spazio
scenico si configura come luogo dove raggiungere un maggior livello di padronanza di sé e del proprio
corpo, e dove sperimentare il proprio ruolo attivo nel gruppo. Gli adolescenti si confrontano, si osservano
da un’altra prospettiva, imparano a conoscersi meglio ed attivano modalità comunicative più spontanee e
meno rigide e stereotipate.
Circle time
Il "tempo del cerchio" è una metodologia che mira alla costituzione di un buon clima classe, che favorisca
l'apprendimento, le relazioni tra pari, lo sviluppo delle potenzialità e della creatività degli studenti, la
collaborazione con il corpo docente e l'accrescimento del senso di responsabilità sociale e personale.
Le caratteristiche principali di questa metodologia sono:
- la costituzione di un piccolo gruppo su base non gerarchica, laddove l’operatore assume unicamente un
ruolo facilitante per la comunicazione
- il mantenimento di alcune formalità di gruppo (stesso orario, luogo, nr. partecipanti ecc.)
- lo sviluppo di un clima di ascolto attivo e rispettoso, che miri alla conoscenza reciproca e alla
comunicazione finalizzata allo stabilirsi di buone relazioni tra studenti.
La finalità più generale è dunque quella di favorire un buon livello di conoscenza reciproca,
l'apprendimento di buone regole per la comunicazione (es. rispettare il proprio turno parola, tempi e ritmi
del gruppo, non alzare la voce, non sovrapporsi al discorso dell'altro...), la facilitazione all'espressione di sé
e l'accoglimento dell'altro.
I partecipanti si sistemano formando un cerchio e si preparano alla discussione di un argomento che viene
proposto dall'educatore o dagli alunni stessi.
L'intervento scolastico basato su queste metodologie
- incrementa il livello di coesione del gruppo
- rafforza il senso d'identità personale e d'identità del gruppo classe come unità
- incrementa la risoluzione di conflitti interpersonali attraverso la ricerca di una forma di dialogo rispettoso
ed il vagliare assieme possibili risoluzioni, sviluppando capacità di problem-solving
- favorisce l'apertura relazionale e la costituzione di buoni legami tra studenti, contribuendo così alla
costituzione di un ambiente favorevole e facilitante per tutti.
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Problem solving
Il fine è di produrre soluzioni alternative e di trovare modalità di attuazione secondo il criterio della
“fattibilità”. .
Le tappe di questo processo sono:
 • delimitazione del problema;
 • formulazione di un’ipotesi di intervento (mediante analisi storica,
anamnesi clinica o assessment);
 • definizione delle mete di cambiamento (scopi principali e intermedi e
strategie per raggiungerli);
 • intervento;
 • verifica periodica del cambiamento (in itinere, monitoraggio continuo);
 • follow-up: a distanza dal termine del trattamento per valutare la
stabilizzazione o meno nel tempo degli effetti ottenuti.
Brainstorming
Letteralmente tempesta cerebrale, semanticamente tempesta di idee, è una tecnica di creatività di gruppo
per far emergere idee volte alla risoluzione di un problema.
Sinteticamente consiste, dato un problema, nel proporre ciascuno liberamente soluzioni di ogni tipo
(anche strampalate o con poco senso apparente) senza che nessuna di esse venga minimamente
censurata. La critica ed eventuale selezione interverrà solo in un secondo tempo, terminata la seduta di
brainstorming.
Il risultato principale di una sessione di brainstorming, che apparentemente sembra un metodo sciocco e
quasi infantile, è invece in genere molto produttivo: può consistere in una nuova e completa soluzione del
problema, in una lista di idee per un approccio ad una soluzione successiva, o in una lista di idee che si
trasformeranno nella stesura di un programma di lavoro per trovare in seguito una soluzione.
Attività creative
Realizzazione di cartelloni, elaborati scritti, elaborati musicali, video, cortometraggi ecc.. che consentono la
visibilità delle proprie risposte.
Giochi psicopedagogici
Hanno l’obiettivo di stimolare i ragazzi, a partire da uno stimolo dato dalla situazione di gioco, ad
apprendere nuove modalità cognitive e relazionali, contribuendo anche alla creazione di un clima positivo
all’interno del gruppo.
Lezioni frontali
Nel corso di una lezione frontale è possibile suggerire strategie di ricerca, selezione e gestione delle
informazioni. È possibile distribuire materiale informativo sull’argomento in esame.
Simulate
Finalizzate a verificare come i soggetti reagirebbero nel caso di episodi di bullismo, cyber bullismo e/o
violenza e quali sono le emozioni ad essi connesse.
Focus group
Volti ad aumentare la consapevolezza delle emozioni messe in gioco in situazioni di bullismo, cyber
bullismo e/o violenza.
Videoproiezioni
Attraverso la visione di film, di cortometraggi, di video ecc. sulle tematiche inerenti, facendo leva sui
processi di identificazione con i personaggi, si permette al gruppo-classe di parlare di sé.
Tempi e fasi
L’intervento prevede diverse attività e avrà la durata di un anno scolastico.
Si articolerà in due fasi: una prima con le attività di seguito riportate, destinate agli alunni delle classi
seconde dell’Istituto Comprensivo e una seconda dove saranno gli stessi studenti, divenuti PEER
EDUCATOR, a condurre lezioni informative dimostrative agli altri studenti, di classi inferiori,
compatibilmente con gli orari scolastici.
Per le attività si preferiranno le attività scolastiche, decise in concomitanza con la Preside dell’Istituto
Comprensivo; quelle extra-scolastiche si concorderanno con la Stessa all’inizio dell’A.S.
PRIMA FASE:
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 consenso informato da parte dei genitori con copia per la scuola e per lo SPORTELLO DI SUPPORTO
INTEGRATO
 consenso informato sulle foto e filmati (utili per la costruzione di cortometraggi a scopo
scientifico/divulgativo e per la realizzazione della carta di identità del peer)
 presentazione del progetto da parte degli operatori nelle classi coinvolte e successiva
somministrazione di un questionario redatto ad hoc
 Serie di incontri con il gruppo-classe (concordati in un calendario all’inizio dell’anno scolastico con
la scuola) su diverse tematiche e argomentazioni:
1. La presentazione e la presentazione incrociata
2. L’empatia
3. i giochi di ruolo
4. l’emozioni nel qui ed ora
5. la comunicazione e la comunicazione disfunzionale
6. la rete coinvolta al bisogno dell’uomo
7. il bullismo
8. il cyber bullismo
9. la violenza
In tutti gli incontri saranno adottate strategie teorico-pratiche; verranno utilizzati supporti
informatici con la visione di cortometraggi e video e verrà presentato l’Opuscolo “Prevenzione e
contrasto alle violenze di genere. Quello che le donne non dicono”
 Somministrazione di questionari in itinere
 Preparazione, guida e sostegno (affiancamento) alla costruzione di elaborati sulla tematica da
parte degli alunni (temi, poesie, cartelloni, riprese audio, riprese video, videoclip, cortometraggi,
rappresentazioni teatrali ecc..)
 Somministrazione del questionario finale
Qual’ora fosse necessario, si rende attivo lo SPORTELLO DI SUPPORTO INTEGRATO, per qualunque tipo di
intervento, sia dedicato allo studente singolo, che in gruppo, sia agli insegnanti e alle famiglie degli alunni.
Ai fini di aumentare la consapevolezza della differenza tra comportamento legale, illegale e scorretto,
verranno implementate le seguenti attività, seguite da gruppi di discussione:
 Lettura di alcune parti della Costituzione Italiana, della Convenzione sui Diritti dell’uomo e della
Convenzione sui Diritti dei minori, allo scopo di creare le condizioni per un cambiamento culturale
che affermi il giusto valore per il rispetto delle regole come strumento.
 Lettura critica dei fatti di cronaca. Articoli sul Femminicidio, la violenza negli stadi, il bullismo, il
cyber bullismo e fatti di cronaca di attualità.
 Sarà prevista una giornata di studio –aperta a tutti - a conclusione delle attività teorico pratiche in
classe: “Come difendersi: una lezione di arti marziali a scuola” con Docenti che saranno coinvolti
anche nelle attività di “rinforzo” previste nel progetto e professionisti del settore.
 Il progetto si concluderà con una giornata a tema: “Io…PEER EDUCATOR” con la restituzione dei
dati, una mostra fotografica, la presentazione degli elaborati degli alunni coinvolti e con la
proclamazione degli alunni stessi in una cerimonia conclusiva.
Eventuali cambiamenti delle attività, dei tempi e delle fasi del Progetto, saranno comunicate
tempestivamente al Dirigente Scolastico, tutelando il gruppo-classe e le sue esigenze e bisogni e lo stesso
operato.
SECONDA FASE
Il progetto riprenderà nell’anno scolastico seguente, con il lavoro attivo da parte dei peer educator;
gli alunni divenuti Peer educator, tre per ogni classi seconda (uno scelto dagli operatori coinvolti nel
progetto, uno dagli insegnanti e uno dai ragazzi stessi), presenteranno delle lezioni (teorico pratiche) agli
alunni delle classi seconde dello stesso Istituto.
Le lezioni saranno decise, compatibilmente con le attività scolastiche e compatibilmente con gli orari dello
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SPORTELLO DI SUPPORTO INTEGRATO e saranno una nel mese di Novembre, una nel mese di Febbraio,
una nel mese di Aprile e una nel mese di Maggio/Giugno, con la successione dei Peer educator ai nuovi
Peer educator.
Le attività verranno supervisionate sempre dagli operatori coinvolti nel progetto.
Risorse umane
Le coordinatrici del progetto che si occuperanno della supervisione delle attività interne ed esterne al
progetto saranno:
Assistente sociale specialista, Assistente sociale e Psicologo.
All’occorrenza saranno previste altre figure professionali e figure professionali in formazione.
Futuri Peer educator
Attività scuola media
-
2 Incontri gruppi classe con il personale dello sportello. ( ciascun incontro di 4/5ore)
Incontri pomeridiani con il personale dello Sportello con i ragazzi che si candidano a diventare peer
–educator
Incontri con la polizia postale sui rischi dei comportamenti adottati nel Web
Partecipazione ai progetti della prefettura “il più forte sono io” “Vita da social”
Partecipazione al “Safety day”
Attività della scuola primaria e scuola dell’infanzia
Per la scuola dell’ Infanzia e Primaria
Il progetto per la sua struttura impegnerà il personale docente e non docente per tutto l’anno scolastico
attraverso le seguenti fasi
 Organizzazione delle attività in classe
 Organizzazione delle attività di gruppo
 Organizzazione delle attività laboratoriali e/o progettuali
 Organizzazione delle attività individuali.
Attività con i genitori
-
Corso sui pericoli del web ai genitori da parte della polizia postale e da parte del
Eventi manifestazioni
Consegna attestati dei peer educator e dei genitori che hanno seguito il corso di supporto alla genitorailità
13
Progetto “Area a Rischio”
Azioni per il successo formativo degli studenti
La scuola agisce in un contesto diversificato e complesso, pertanto l’attuazione di un intervento formativo
efficace richiede una notevole flessibilità organizzativa, progettuale e didattica in grado di rispondere alle
esigenze educative; la realizzazione di questo progetto mira pertanto alla piena integrazione degli alunni che
presentino una situazione di disagio culturale, sociale o fisico, a combattere la dispersione scolastica e
l’abbandono, al recupero del senso di legalità e della nozione di bene comune laddove siano già visibili
comportamenti devianti. Per riuscire a realizzare tutto questo la
scuola deve diventare un punto di
riferimento concreto per famiglie e alunni rapportandosi con le altre agenzie educative presenti nel territorio,
per una valida e duratura cooperazione, al fine di un miglioramento dell’offerta formativa ed educativa. Un
intervento sulla dispersione scolastica, intendendo quest’ultima come insuccesso e come difficoltà di
comprensione e di realizzazione di se stessi, trova giustificazione nel fatto che ad ogni nuovo anno scolastico,
monitoraggi interni effettuati sia durante il periodo di formazione delle classi sia durante l’anno nei momenti di
verifica delle attività svolte e degli apprendimenti degli allievi, si evidenziano sempre più casi di alunni che
hanno fatto e fanno registrare numerose difficoltà di apprendimento e di interazione sociale. L’insuccesso
scolastico, una delle fonti di emarginazione e di esclusione sociale, porta spesso a comportamenti negativi, a
reiterate assenze, a ritmi d’apprendimento lenti, a ripetenze, ad atteggiamenti ostativi, ad abbandoni. Le cause
che producono l’insuccesso scolastico sono, infatti, da ricercare:
1.
esternamente alla scuola (condizioni socio-culturali della famiglia e carenze culturali, ambientali,
affettive)
2. internamente alla scuola (difficoltà nella relazione comunicativa, mancanza di continuità, metodologie
non sempre stimolanti, orientamento professionale non incisivo, attività extracurriculari e operative
insufficienti ai bisogni, per mancanza di risorse umane e materiali.)
3. nel soggetto ( mancanza di autostima, incerte aspirazioni, timidezza, impegni limitanti a casa, lavoro
fuori dalle mura domestiche, problematiche psicologiche, alunni non certificati ma con deficit negli
apprendimenti……)
La nostra scuola, quale istituzione educativa e formativa, si propone, con la realizzazione di percorsi
aggiuntivi di formazione (previsti in questo progetto), di rimuovere le cause che producono l’insuccesso e di
favorire la collaborazione attiva delle famiglie e l’impegno costante delle altre agenzie educative presenti nel
territorio. Si è notato, però, che soprattutto gli allievi stranieri e quelli normalmente meno collaborativi sono
sensibili al rapporto one- to- one, e spesso sviluppano, con interventi di recupero e di sostegno appropriati, le
più insite capacità personali e nascoste competenze, affinando i valori e le attitudini della propria personalità.
Quando si sentono considerati e benvoluti, gli alunni riescono ad abbassare le difese e cominciano ad acquisire
fiducia verso i docenti che riescono così a condurli verso esperienze proficue e appaganti. L’intelligenza è la
capacità di comprendere il mondo in cui viviamo e di risolvere i problemi ambientali, sociali e culturali che ci
vengono posti in ogni momento della nostra esistenza. Tale teoria afferma che non esiste una facoltà comune
di intelligenza, bensì diverse forme di esse, ognuna indipendente dalle altre. Solitamente si considerano solo
due intelligenze: quella linguistica e quella logico-matematica. Accanto ad esse Gardner ne pone altre 5:
l’intelligenza spaziale, sociale, introspettiva, corporeo cinestetica, musicale. Simile contesto è entrato tuttavia
in crisi con l’avvento dell’era industriale ed informatica contemporanea, nella quale sono ormai ampiamente
diffusi settori come l’ingegneria informatica e la programmazione di software ed hardware dove i risultati
migliori vengono dati proprio grazie all’uso dell’intelligenza spaziale, cui si affianca quella logica; inoltre, le
capacità di collaborare in gruppo e di risolvere in un breve lasso di tempo problemi inaspettati ed improvvisi
richiedono un buon uso di competenze interpersonali(l’intelligenza introspettiva di cui parla Gardner) e del
pensiero divergente, tipico delle menti creative. La scuola attuale per camminare al passo con i propri tempi,
deve puntare alla formazione di giovani che abbiano teste “versatili”, ossia cervelli in grado di imparare sempre
cose nuove e in grado di attivare una diversità di competenze in passato non richieste. Fra le metodologie che
possono consentire alla scuola di ottenere il necessario sviluppo integrato di saperi disciplinari, linguaggi,
strumenti di pensiero, atteggiamenti e valori ha un particolare rilievo la realizzazione di percorsi didattici attivi
e partecipati, in forma di laboratorio. Il laboratorio è da intendersi in generale come una modalità di lavoro che
14
incoraggia la sperimentazione e la progettualità che coinvolge gli alunni nel pensare-realizzare-valutare attività
vissute in modo condiviso e partecipato con altri, che può essere attivata sia all’interno sia all’esterno della
scuola, valorizzando il territorio come risorsa per l’apprendimento. Le azioni del progetto sono previste su due
filoni: il sostegno e supporto agli attori della scuola (genitori, docenti e studenti) e laboratori motivazionali sui
linguaggi non verbali per gli studenti
Obiettivo formativo
Facilitare e favorire rapporti di aiuto e relazioni umane positive può divenire, per questi ragazzi, la chiave di
volta per scoprire le loro potenzialità fino ad arrivare ad allenare lo sguardo a guardare non tanto ciò che
non sanno fare, quanto ciò che possono fare per conoscere e migliorare se stessi influendo positivamente
sul mondo familiare e sociale a cui appartengono.
Con lo scopo principale di favorire un adeguato collegamento con il territorio nonché la formazione
civica del cittadino, lo sviluppo di una rete territoriale connessa di saperi, conoscenze, esperienze e
metodologie didattiche in continua evoluzione e al passo con i risultati delle ultime ricerche nel campo,
il rinnovamento degli aspetti educativi e didattici e dell’offerta formativa nell’ambito dell’autonomia,
l’intero POF promuove, come parte integrante dell’attività curriculare in stretta correlazione con la
programmazione disciplinare ed interdisciplinare:
a) i progetti di scuola aperta mediante l’impiego delle infrastrutture scolastiche in giorni e orari diversi
da quelli della didattica convenzionale per attività educative avanzate e volte alla sperimentazione;
b) progetti di scuola djffusa finalizzati al superamento del concetto di aula e di edificio scolastico,
intesi come esclusivo spazio destinato all’apprendimento attraverso l’introduzione di esperienze
didattiche da svolgersi in altre sedi e in appositi spazi digitali.
Attività scuola media
Le scelte metodologiche del progetto rispondono ai bisogni degli utenti e del contesto e sono finalizzate
a creare un clima di serena collaborazione ed operatività che faccia sentire ciascuno protagonista della
propria crescita al fine di aumentare la motivazione e gli stimoli.
LABORATORI
 Laboratori con il focus utilizzo delle più moderne tecniche di didattica attiva, per stimolare i
partecipanti al lavoro di gruppo, allo studio di casi;
 Laboratori con il focus sull’applicazione di tecnologie particolarmente innovative, alla
comprensione della metodica del problem solvine;
 Laboratori con il focus sull’utilizzo di strategie di tipo euristico, semiuristico e deterministico,
per l’individuazione di strategie didattiche e stili di insegnamento adeguati al compito specifico
previsto dal progetto.
LABORATORI MOTIVAZIONALI E ESPRESSIVI, CREATIVI, CULTURALI







Laboratorio artistico-pittorico
Laboratorio artistico -teatrale
Laboratori di Media Education (PODCAST-BLOG-I CLOUD SCHOOL )
Laboratorio di scrittura creativa
Laboratorio di problem solving
Laboratorio di narrativa digitale autobiografica (DIGITALSTORYTELLING)
Laboratorio per imparare ad argomentare e il public speaking
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 Laboratorio per l’autostima e autoefficacia
 Laboratorio creativo attivo di artigianato
 Laboratorio linguaggio non verbale- corpo e movimento
Attività scuola primaria
Nella scuola primaria si utilizzeranno strategie idonee con ore aggiuntive e/o attività di laboratorio in
orario curricolare ed extracurricolare. Per gli alunni in questa fascia d’età è necessario avvalersi di
metodi che seguano le modalità del pensiero infantile con la sua capacità di apprendere ripetendo
modelli e imitando situazioni, capacità attivate da situazioni di apprendimento ludiche e formative.
Partendo dalla centralità del bambino con uno sviluppo dell’oralità, che assume in questa fascia
evolutiva un aspetto preminente rispetto alle altre abilità. Partendo dall’esperienza, costruzione di
laboratori con organizzazione flessibile calibrata sulle potenzialità e possibilità reali degli allievi:
Si propongono pertanto i seguenti laboratori :
Laboratorio tecnologico
Laboratori teatrali in lingua inglese
Laboratorio pittura
Laboratorio linguistico-espressivo
Laboratorio arte
Laboratorio musica
Laboratorio sportivo
Laboratorio scientifico
Laboratorio di scrittura
Percorsi di ed. alla salute (attraverso l’ed. alimentare e motoria)
Percorsi di ed. ambientale (sulle modalità di un utilizzo critico delle risorse ambientali per un uso
critico e consapevole, sulla necessità di conservare la qualità dell’ acqua, dell’aria e del suolo, nonchè
la biodiversità, attraverso una gestione sostenibile degli ecosistemi che ci circondano, per un consumo
consapevole delle risorse e il contenimento degli sprechi.
Obiettivi Trasversali alle attività curriculari e ai laboratori proposti
Potenziare il processo di socializzazione
Prevenire la dispersione promuovendo attività che possano coinvolgere l’alunno rendendolo
protagonista di un percorso
Far ottenere all’alunno dei successi con attività pratiche per sopperire agli insuccessi scolastici.
Imparare ad attingere alle proprie potenzialità creative
Approfondire le conoscenze culturali, la conoscenza di sé e l’autovalutazione.
Far accrescere l’interesse per lo spettacolo, l’informazione, la musica, la pittura e lo sport.
Prerogativa essenziale quindi sarà la “centralità dell’alunno” affinché si possano organizzare interventi
rispondenti ai suoi bisogni. L’attenta lettura dei percorsi laboratoriali lascia, chiaramente, intendere che
ogni alunno sarà promotore, fautore ed attore del percorso stesso. Il coinvolgimento di ognuno, in ogni
attività decisionale ed esecutiva, sarà costante e gratificante e risponderà alle esigenze individuali e del
gruppo. La condivisione sarà un mezzo di coinvolgimento attivo che intende condurre, in modo
piacevole, all’assunzione di responsabilità che accrescerà la fiducia nelle proprie capacità, la stima di
sé e formerà la personalità. Ogni meta raggiunta sarà gratificata ed evidenziata come tappa preliminare
alla successiva. Metacognizione, cooperativismo e solidarietà costituiranno le fondamenta e la struttura
stessa dei percorsi.
Attività scuola dell’infanzia
I laboratori extracurriculari si svolgeranno a partire dalla Scuola dell’Infanzia dove i bambini avranno un
16
approccio prettamente ludico, con giochi strutturati e non, per acquisire vocaboli non ancora conosciuti della
quotidianità. Lo scopo di tali attività è quello di prevenire situazioni di disagio e favorire il benessere a scuola.
Più precisamente, attraverso il “lavorare per laboratori” s’intende uscire dalla logica della sezione chiusa,
ampliare le opportunità di relazione e apprendimento del bambino, introdurre e arricchire la didattica di nuove
strategie, confacenti alle esigenze dei singoli e rispondenti alla soggettività di ciascuno, una didattica Learning
by doing e Cooperative learning.
Nella realizzazione dei laboratori che si svolgeranno in orario mattutino e pomeridiano verranno organizzati i
gruppi classe, sottogruppi di laboratorio per progetti con obiettivi finalizzati e saranno attuate diverse forme di
flessibilità:
• costituzione di gruppi di livello temporanei e mobili;
• costituzione di gruppi di lavoro eterogenei (verticali, orizzontali);
• i gruppi potranno avere una conformazione sempre diversa a seconda delle situazioni di apprendimento;
• saranno previsti, inoltre, momenti di apertura dei gruppi per favorire attività di tutoring da parte degli alunni
che hanno raggiunto l’obiettivo in tempi minori.
Verranno attivati i seguenti percorsi e laboratori:
 Laboratorio di educazione psicomotoria e autonomia di base;
 Laboratorio di educazione ambientale;
 Laboratorio di educazione alimentare;
 Laboratorio di alfabetizzazione informatica;
 Laboratorio dei prerequisiti;
 Laboratorio di educazione alla cittadinanza;
 Laboratorio di educazione alla salute;
 Laboratorio scientifico;
 Laboratorio teatrale;
 Laboratorio di musico-terapia;
 Percorsi di educazione stradale;
 Percorsi di accoglienza e integrazione;
 Percorsi finalizzati all’acquisizione delle strumentalità di base e/o all’arricchimento linguistico;
 Laboratorio di lingua straniera incentrato sulle abilità di ascolto,comprensione ed appropriazione
dei significati;
 Laboratorio grafico-pittorico-manipolativo (decoupage, manipolazioni e costruzioni con materiali
amorfi e di recupero, bricolage e riciclaggio di materiali );
 Laboratori espressivi che mirano a favorire la creatività, a sviluppare le capacità manipolativeespressive ,a migliorare le relazioni di gruppo, ad acquisire altre forme e linguaggi di comunicazione
e di espressione.
Eventi manifestazioni






Visita ai Palazzi Istituzionali: la Camera Dei Deputati, il Senato della Repubblica.
Rappresentazioni teatrali e manifestazioni nel periodo natalizio.
Settimana della Flessibilità nei tre ordini di scuola.
Open Day in tutti e tre gli ordini di scuola (infanzia,primaria,secondaria di I° grado).
Festa dello Sport.
Manifestazioni di fine anno scolastico.
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Progetto settimana della flessibilità
In concomitanza della chiusura del primo quadrimestre si propone un fermo della didattica tradizionale per
offrire agli studenti un’innovativa opportunità formativa. Attraverso una flessibilità organizzativa di spazi e
tempi per classi aperte partendo da attività laboratoriali si sviluppano temi comuni alle varie discipline
presentati da angolazioni differenti a sostegno del processo di acquisizione delle competenze secondo il
modello delle life skills in un quadro d’azione sincronico. La settimana della flessibilità prevede attività
differenziate in base all’età degli alunni e finalizzate a sostenere il processo di acquisizione delle abilità e
capacità emotive, cognitive e relazionali che permettono di attuare un comportamento positivo e
collaborativo, grazie al quale affrontare efficacemente le richieste e le sfide della vita quotidiana e scoprire e
affinare i propri talenti e capacità.
FINALITA’
 Ampliare l’offerta formativa della scuola
 Mettere in sinergia le agenzie educative e formative del territorio in un percorso di convergenza verso la
Scuola.
 Favorire la socializzazione attraverso la cooperazione, la condivisione e la responsabilità
 Sostenere il processo di graduale scoperta delle proprie attitudini, talenti, interessi
 Promuovere esperienze scolastiche gratificanti per compensare gli insuccessi scolastici, rafforzare
l’autostima e sostenere la motivazione.
 Consolidare il senso di appartenenza alla propria comunità scolastica e territoriale.
 Promuovere modalità innovative di approcciarsi a temi comuni alle varie discipline
 Favorire un approccio unitario e interdisciplinare ai temi di studio e a temi d’attualità
 Promuovere la creatività di pensiero, di comunicazione e di relazione e sviluppare il pensiero flessibile e
divergente
Favorire la relazione con docenti diversi e con ruoli distinti
OBIETTIVI SPECIFICI
SCUOLA PRIMARIA
 Sensibilizzare al dialogo interculturale attraverso l'accoglienza dell'altro e la ricchezza dei punti di vista
 Abituarsi alla pratica del lavoro di gruppo
 Offrire stimoli e occasioni per un clima relazionale positivo e collaborativo
 Sviluppare le abilità di ascolto
 Stimolare le capacità di discutere, affrontare semplici problemi, indicare semplici soluzioni.
 Sviluppare e consolidare le capacità espressive, logico-operative, artistico-musicali
 Sviluppare le capacità di osservazione
 Sviluppare la creatività di pensiero, di linguaggio e di relazione
 Sviluppare la manipolazione, la motricità fine, la spazialità e la coordinazione
 Avviare gli alunni alla pratica di diversi linguaggi e alle tecniche multimediali
 Saper rielaborare le indicazioni fornite nell’ottica della realizzazione di un prodotto finale.
SC. SEC. DI I GRADO
 Consolidare le abilità di autocontrollo e il senso di responsabilità
 Consolidare l’autonomia e le capacità organizzative
 Sviluppare le capacità di collaborazione, di comunicazione, di dialogo e partecipazione
 Sensibilizzare al dialogo interculturale attraverso l'accoglienza dell'altro e la ricchezza dei punti di vista
 Motivare alla pratica del lavoro di gruppo
 Migliorare l’autostima, la fiducia in sé e la consapevolezza delle proprie capacità
 Acquisire nuovi strumenti di orientamento nel mondo contemporaneo
18







Consolidare le capacità espressive, comunicative, logico-operative e di osservazione
Abituare gli alunni ai diversi linguaggi e tecniche multimediali
Acquisire la capacità di discutere, affrontare problemi, indicare soluzioni
Consolidare le abilità di ascolto
Potenziare la consapevolezza di "sè"
Affinare la manipolazione, la motricità fine, il senso della spazialità e la coordinazione
Saper rielaborare le indicazioni fornite nell’ottica della realizzazione di un prodotto finale
METODOLOGIA
Alternanza di momenti informativi a fasi di applicazione operativa, lavoro di gruppo, tutoraggio, peer
education, incarichi di responsabilità, rinforzo positivo, conversazioni guidate, cooperative learning, role
playing, learning by doing, brain storming e problem solving, domande-stimolo di pre-ascolto, lettura e
rielaborazione guidata di storie, fumetti e articoli di giornale, visione di film, eventuali rinforzi con supporti
multimediali, audiovisivi e informatici. I prodotti finali saranno oggetto sia di valutazione sia di autovalutazione
a conclusione di ciscun laboratorio. In generale tutti i laboratori si propongono di offrire esperienze gratificanti
per rafforzare l’autostima attraverso la consapevolezza dei propri punti di forza e di debolezza. Per gli alunni
della Scuola primaria ci si avvale ovviamente di metodi che seguono le modalità del pensiero infantile
privilegiando la capacità di apprendere per imitazione di modelli e situazioni proposte in modalità ludica e
privilegiando il canale espressivo e comunicativo dell’oralità
RISULTATI ATTESI
Successo scolastico come conseguenza del recupero motivazionale, del miglioramento dell’autostima e
dell’autoefficacia.
Elaborati scritti e/o grafici su supporto cartaceo o informatico (video, cartelloni, lapbook, murales), interviste
filmate , reportage e video anche in forma di spot, diorama
Attività scuola primaria
CLASSI PRIME E SECONDE
 LAB 1: Laboratorio espressivo-creativo EMOZIONI IN MUSICA
 LAB. 2: Laboratorio artistico PITTURA
 LAB. 3: Laboratorio motorio GIOCHI DEL PASSATO
CLASSI TERZE
 LAB. 1: Laboratorio linguistico LETTURA
 LAB. 2: Laboratorio artistico-creativo FUMETTO
 LAB. 3: Laboratorio motorio GIOCHI DEL PASSATO
CLASSI QUARTE
 LAB. 1: Laboratorio linguistico LETTURA IN PODCAST
 LAB. 2: Laboratorio scientifico-informatico CODING
 LAB. 3: Laboratorio motorio GIOCHI DEL PASSATO
CLASSI QUINTE
 LAB 1: Laboratorio artistico-creativo ARALDO PER UN GIORNO
 LAB. 2: Laboratorio linguistico IT’S DRAMATIME
 LAB. 3: Laboratorio motorio ARRAMPICATA
PLESSO SAN SILVESTRE
 LAB 1: Laboratorio creativo RICICREANDO
 LAB. 2: Laboratorio linguistico LET’S PLAY WITH ENGLISH
 LAB. 3: Laboratorio artistico PITTURI AMO
 LAB. 4: Laboratorio motorio-musicale MUSICA IN GIOCO
PLESSO SILVI ALTA
19

LAB. 1: Laboratorio storico-ambientale LE GUIDE DEL CERRANO-VIAGGIO NELL’ANTICO CASTRUM SILVAE
- SULLE TRACCE DEL PORTO SOMMERSO
 LAB. 2: Laboratorio artistico –creativo IL NONNO RACCONTA - LA BOTTEGA DEL PINTORE - CARTA E
RICARTA
 LAB. 3: Laboratorio motorio SPORT DI CLASSE
PLESSO PIANACCE
LAB. 1: Laboratori artistico-espressivi PIEGHE A MONTE E A VALLE (Gli origami) - PICCOLO LIBRINO MIO
(Costruzione del libro) - IN ALTO, PIU’ IN ALTO (Costruzione degli aquiloni)
LAB.2: Laboratori di educazione motoria DIDATTICA IN MOVIMENTO (Imparare muovendosi) - KARATE A
SCUOLA (Apprendimento dei fondamenti dell’arte marziale)
LAB. 3: Laboratori scientifici FACCIO IO! (Preparazione del sapone artigianale) - NON PUNGERMI, ILLUMINAMI!
(Preparazione di candele con la cera d’api) - CHE PASTICCIO! (Intrugli, miscugli e soluzioni)
LAB. 4: Laboratorio manipolativo RISARTE (Arte con il riso)
LAB. 5: Laboratorio teatro e musica GUARDAMI, MI TRASFORMO! (Attività ed esercizi musicali/teatrali)
Attività scuola secondaria di primo grado
Laboratori organizzati per ambiti e gli studenti attribuiti per attitudini e per assegnazione cdc


Ambito sportivo: PROGETTO NEVE
Ambito umanistico-linguistico: GIOCHIAMO CON LE PAROLE, CINEMA: CIAK SI GIRA, IL MIO
PERSONAGGIO FANTASY, LABORATORIO TEATRALE, CITTADINI D’EUROPA “ATTRAVERSO GLI INNI
NAZIONALI, LA RICERCA DELLA FELICITÀ, PAROLE – FORUM E CINE-GIOCO, W LA PACE, ARCHEOLOGIA,
MUSICAL, SPEAK UP!!!.
 Ambito scientifico/tecnologico: A CACCIA DEL DNA, L’APE TUTTO FARE, GIOCHIAMO CON I NUMERI, DA
SHARLOK HOLMES A CSI, LAVORIAMO IL FERRO, SVILUPPIAMO LE “APP”.
 Ambito artistico-creativo: MURALES, MANUFATTI, , MODELLISMO, OLTRE LA STOFFA, I CALDOMORBIDI
(DALLA FAVOLA AL FUMETTO).
- Ambito musicale-motorio: MOVIMENTO E DANZA, FLAMENCO, CHITARRA, MUSICA E MOVIMENTO.
II SETTIMANA DELLA FLESSIBILITA’ PER IL RECUPERO E IL POTENZIAMENTO
L’organizzazione in unità aggregative per livelli consente l’individualizzazione di percorsi di apprendimento per ciascun
studente, ma altresì la possibilità di scegliere tra materie elettive con la personalizzazione dei piani di studio nell’ordine della
valorizzazione delle eccellenze e della prevenzione della dispersione scolastica. Nel bimestre ottobre/ novembre il progetto
prevede lo svolgimento dei laboratori trasversali, metodologici, per lo sviluppo delle otto competenze chiave di cittadinanza,
nella seconda parte dell’anno si procederà allo svolgimento di laboratori di recupero/potenziamento/consolidamento con
approfondimenti tematici e scelta di discipline elettive sempre condotti con modalità interattiva e multimediali.
FLESSIBILITA’ ORGANIZZATIVA
Una diversa organizzazione degli spazi ambientali:
-
mira a superare l’idea tradizionale del laboratorio di informatica e la separatezza tra le discipline;
-
permette di attuare didattiche di tipo collaborativo per sviluppare competenze relazionali;
-
favorisce l’assunzione di comportamenti responsabili nella gestione di materiali e spazi flessibili;
-
rende l’ambiente scolastico più attraente e stimolante, aumentando il coinvolgimento degli alunni e dei docenti;
-
consente di progettare in una comunità di apprendimento
Una diversa articolazione oraria:
20
-
favorisce l’inter-multi-pluri-disciplinarità;
-
stimola la collaborazione e la condivisione di esperienze tra i docenti;
-
consente di attivare processi metacognitivi che necessitano di tempi più distesi;
-
permette di rispettare i tempi di apprendimento di ciascuno
Gli alunni saranno raggruppati in modalità diverse rispetto al gruppo classe di appartenenza: in base alle esigenze di partenza e
all’obiettivo da raggiungere , si organizzeranno piccoli gruppi per livelli di competenza, apprendimento e livello di
socializzazione, anche in base alle risultanze degli scrutini. I ragazzi potranno partecipare anche ad attività differenti nello stesso
periodo ( in base ad un calendario stabilito) si interverrà non emarginando gli allievi con voti insufficienti ma si progetteranno
dei percorsi strutturati su più linguaggi e più livelli di intervento cosi da aiutare ciascun alunno a riscoprire la parte di se’ capace
di successo e di efficacia per poi investire sull’autostima e intraprendere il percorso di recupero delle discipline, senza mai
tralasciare la possibilità di offrire la possibilità di espressione con linguaggi differenti.
Le attività svilupperanno pertanto motivazione allo studio, senso di autoefficacia e le competenze di base nelle diverse literacy
come da tabelle allegate.
Gli studenti saranno divisi su gruppi di livello ( parziale, base, intermedio, avanzato) nei vari ambiti dove frequenteranno corsi di
recupero e corsi di potenziamento a seconda delle proprie risultanze nelle varie discipline. Gli studenti lavoreranno con docenti
dell’istituto non necessariamente i propri e saranno gruppi eterogenei
Ambiti disciplinari
Livello parziale
Livello base
Livello intermedio
Livello avanzato
Ambito letterario
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Ambito matematico
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Ambito
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Ambito antropologico
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Ambito artistico
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Gruppo 1
Gruppo 2
Gruppo 3
Ambito linguistico (L2,
L3)
scientifico
tecnologico
I docenti in sede di progettazione didattica all’inizio dell’anno definiranno le conoscenze e le abilità e le competenze per ciascun
livello in modo da consentire il raggruppamento degli studenti e la progettazione del lavoro
READING LITERACY
NUCLEO CENTRALE DELLA COMPETENZA DI LETTURA:
 individuare informazioni
 comprendere il significato, valutare ed utilizzare testi scritti
 riflettere sul contenuto per raggiungere i propri obiettivi, sviluppare un’interpretazione
 sviluppare le proprie potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società
LIVELLO
5
INDIVIDUARE INFORMAZIONI
 Localizzare, ordinare,
integrare più informazioni,
INTERPRETARE IL TESTO
 Dimostrare una piena e
approfondita comprensione
21
RIFLETTERE E VALUTARE
 Valutare criticamente e
formulare ipotesi basandosi
4
situate all’interno o al di fuori
del corpo principale.
 Individuare le informazioni
pertinenti rispetto al compito,
discriminandole tra quelle
plausibili.
 Localizzare, ordinare,
integrare più informazioni,
non immediatamente evidenti,
all’interno di un testo il cui
contesto o la cui forma non
sono familiari.
 Individuare le informazioni
pertinenti rispetto al compito.
 Localizzare e riconoscere la
3
relazione tra singole
informazioni, ciascuna delle
quali può dover soddisfare
molteplici criteri.
 Gestire informazioni messe in
rilievo che possono essere
confuse con quelle richieste.
 Localizzare una o più
2
informazioni, ciascuna delle
quali può dover soddisfare
molteplici criteri.
 Gestire informazioni che
possono essere confuse con
quelle richieste.
 Localizzare, sulla base di un
1
singolo criterio, una o più
informazioni indipendenti
formulate in modo esplicito,
con poche o senza
informazioni che possono
essere confuse con quelle
richieste.
del testo.
 Cogliere il significato di
sfumature del linguaggio.
 Utilizzare inferenze
su conoscenze di carattere
specialistico.
 Saper affrontare concetti
imprevisti e basarsi su una
conoscenza approfondita di
testi lunghi o complessi.
 Formulare ipotesi su un testo
e valutarlo criticamente,
servendosi di nozioni di
carattere formale o di cultura
generale.
 Dimostrare di comprendere
testi lunghi o complessi.
complesse, basate sul testo,
per comprendere e applicare
categorie a un testo di
argomento non familiare.
 Interpretare il significato di
una parte del testo tenendo
conto del testo nel suo
insieme, affrontando le
ambiguità presenti.
 Integrare diverse parti di un
 Stabilire connessioni o
testo al fine di identificarne
paragoni, fornire spiegazioni
l'idea principale, comprendere
su un aspetto di un testo o
relazioni ed interpretare il
valutario.
significato di una parola o di
 Dimostrare una comprensione
una frase.
dettagliata di un testo
 Confrontare, contrapporre o
mettendolo in relazione a
classificare tenendo conto di
nozioni familiari o della vita
molteplici criteri.
quotidiana, oppure attingendo
a nozioni meno comuni.
 Identificare l'idea principale di  Stabilire paragoni o
un testo, comprendere
connessioni tra il testo e
relazioni, creare o applicare
conoscenze extratestuali.
semplici categorie.
 Spiegare un aspetto del testo
 Interpretare il significato di
attingendo alla propria
una porzione limitata di testo
esperienza e alle proprie
nei casi in cui le informazioni
opinioni personali.
non sono in evidenza e
vengono richieste inferenze
poco complesse.
 Riconoscere l'idea principale o  Stabilire una semplice
lo scopo dell'autore, in un
connessione tra informazioni
testo riguardante un
presenti nel testo e nozioni
argomento familiare, in casi in
comuni della vita quotidiana.
cui le informazioni richieste
sono in evidenza.
MATHEMATICAL LITERACY
AREE DI CONTENUTO: quantità, spazio e forma, cambiamento e relazioni, incertezza
NUCLEO CENTRALE DELLE COMPETENZE MATEMATICHE:
 attivare processi cognitivi di riproduzione, connessione, riflessione
 analizzare, confrontare, distinguere e valutare fatti e dati
 applicare conoscenze e procedure per affrontare e risolvere i problemi che nascono dall’interazione con la realtà
 cercare e comunicare idee e soluzioni di problemi
 comprendere il ruolo che la matematica gioca nel mondo attuale
LIVELLO
LO STUDENTE È IN GRADO DI
22
 Concettualizzare, generalizzare e utilizzare informazioni basate sulla propria analisi e modellizzazione
di situazioni problematiche complesse;
 collegare fra loro differenti fonti d'informazione e rappresentazioni passando dall'una all'altra in
maniera flessibile;
6
 pensare e ragionare in modo matematicamente avanzato, dimostrando capacità di scoperta e di
comprensione contestualmente alla padronanza di operazioni e di relazioni matematiche di tipo
simbolico e formale in modo da sviluppare nuovi approcci e nuove strategie nell'affrontare situazioni
inedite;
 esporre e comunicare con precisione le proprie azioni e riflessioni collegando i risultati raggiunti, le
interpretazioni e le argomentazioni alla situazione nuova da affrontare.
 Sviluppare modelli di situazioni complesse e di servirsene, identificare vincoli e precisare le assunzioni
fatte;
 selezionare, comparare e valutare strategie appropriate per risolvere problemi complessi legati a tali
modelli;
5
 sviluppare, utilizzando abilità logiche e di ragionamento ampie e ben sviluppate, appropriate strategie,
rappresentazioni, strutture simboliche e formali, analisi approfondite delle situazioni considerate;
 riflettere sulle proprie azioni, esporre e comunicare le proprie interpretazioni e i propri ragionamenti.
 Servirsi in modo efficace di modelli dati applicandoli a situazioni concrete complesse, anche tenendo
conto di vincoli che richiedano di formulare assunzioni;
4
 selezionare e di integrare fra loro rappresentazioni differenti, anche di tipo simbolico, mettendole in
relazione diretta con aspetti di vita reale;
 utilizzare abilità ben sviluppate e ragionare in maniera flessibile, con una certa capacità di scoperta,
limitatamente ai contesti considerati;
 formulare e comunicare spiegazioni e argomentazioni basandosi sulle proprie interpretazioni e azioni.
 Eseguire procedure chiaramente definite, comprese quelle che richiedono decisioni in sequenza;
 selezionare e applicare semplici strategie per la risoluzione dei problemi;
 interpretare ed utilizzare rappresentazioni basate su informazioni provenienti da fonti differenti e
3
ragionare direttamente a partire da esse;
 elaborare brevi comunicazioni per esporre le proprie interpretazioni, i propri risultati e i propri
ragionamenti.
2
 Interpretare e riconoscere situazioni in contesti che richiedano non più di un'inferenza diretta;
 trarre informazioni pertinenti da un'unica fonte ed utilizzare un'unica modalità di rappresentazione;
 servirsi di elementari algoritmi, formule, procedimenti o convenzioni;
 effettuare ragionamenti diretti e fornire un'interpretazione letterale dei risultati.
 rispondere a domande attinenti contesti familiari, nelle quali sono fornite tutte le informazioni
1
pertinenti il quesito, chiaramente definito;
 individuare informazioni e mettere in atto procedimenti di routine all'interno di situazioni
esplicitamente definite, seguendo precise indicazioni;
 compiere azioni ovvie che procedano direttamente dallo stimolo fornito.
SCIENTIFIC LITERACY
NUCLEO CENTRALE DELLE COMPETENZE SCIENTIFICHE:
 individuare questioni che possono essere indagate in modo scientifico
 dare una spiegazione scientifica dei fenomeni (applicare conoscenze, descrivere, interpretare…)
 usare prove basate su dati scientifici (individuare presupposti, condurre ragionamenti …)
 riflettere sulle implicazioni sociali degli sviluppi della scienza e della tecnologia (consapevolezza del ruolo della scienza,
interesse per le sue problematiche, responsabilità nei confronti delle risorse naturali …)
23
LIVELLO
Advanced
lnternational
Benchmark
High
International
Benchmark
Intermediate
International
Benchmark
Low
International
Benchmark
LO STUDENTE DIMOSTRA DI
 Comprendere concetti scientifici astratti e complessi;
 applicare le conoscenze relative a condizioni, caratteristiche e processi;
 comprendere i fenomeni e la struttura della materia;
 comprendere i problemi ambientali e quelli relativi all'uso delle risorse;
 applicare alcuni principi di base della ricerca scientifica per risolvere problemi quantitativi;
 saper esprimere per iscritto spiegazioni e comunicare le proprie conoscenze scientifiche.
 Comprendere alcuni dei concetti relativi ai principi scientifici;
 comprendere alcuni processi;
 risolvere alcuni problemi semplici;
 possedere alcune abilità di indagine scientifica (combinare informazioni e trarre conclusioni,
interpretare le informazioni contenute in tabelle, grafici e diagrammi e utilizzarle per risolvere
problemi);
 fornire brevi spiegazioni utilizzando conoscenze scientifiche e relazioni causa-effetto.
 Comunicare alcune conoscenze scientifiche di base in una serie di argomenti;
 utilizzare le informazioni fornite da tabelle;
 estrapolare i dati presentati attraverso semplici grafici lineari;
 interpretare schemi illustrati.
 Riconoscere alcuni fenomeni fondamentali delle scienze;
 avere familiarità con alcuni fenomeni fisici della vita di tutti i giorni;
 interpretare figure e schemi semplici.
24
PROGETTO NEVE
Progetto svolto nella scuola media dell’Istituto Comprensivo “G. Pascoli” di Silvi (Te) durante la settimana
della flessibilità dal 2 al 6 febbraio 2015.
Ente organizzatore: Ski center e Scuola italiana sci Prati di Tivo.
Obiettivi socio-educativi :
 valorizzare nei giovani l’attività motoria all’aria aperta
 Stimolare la capacità di adattamento e di superamento delle difficoltà dovute all’ambiente
invernale montano
 Favorire la socializzazione fra gli allievi
 Sviluppare, consolidare e potenziare gli elementi tecnici dello sci alpino di ogni singolo allievo in
relazione al livello di partenza e alle sue capacita psico-fisiche.
 Educare gli allievi a comportamenti corretti sulle piste da sci conformemente alle nuove normative
di sicurezza
 Contribuire a realizzare interventi coerenti fra i diversi saperi delle attività sportive ed elementi di
conoscenza del territorio e delle sue tradizioni
 Educare gli allievi al rispetto dell’ambiente.
Attività scuola media
Raduno di tutti i ragazzi partecipanti alle ore 8.00 con partenza per il comprensorio sciistico Gran Sasso
accompagnati dai propri docenti.
Noleggio dell’attrezzatura sportiva e inizio dei corsi in gruppi di livello differente.
Alle ore 12.30 fine lezioni e pausa pranzo.
Ore 16 rientro a Silvi.
Eventi manifestazioni
Prova tecnica finale, foto e riprese video.
Documentazione dell’esperienza in formato multimediale.
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PROGETTO ORIENTAMENTO
Il progetto ORIENTAMENTO nasce dall'esigenza di considerare l'orientamento un processo educativo che
tende a far emergere sia le dimensioni dello sviluppo della persona, sia l'orientamento professionale, sia la
capacità di scelta e decisione del singolo soggetto.
Spesso un “orientamento” poco vissuto dai ragazzi porta a scegliere un indirizzo di studi inadatto. In
quest'ottica ci pare utile cominciare a lavorare dal terzo anno di scuola media in particolare in vista della
fase della preiscizione.
FINALITA’
- Favorire la conoscenza di sé
- Favorire la capacità di comunicazione
- Favorire la conoscenza del territorio
OBIETTIVI GENERALI
 Favorire concretamente il passaggio degli alunni dalla scuola secondaria di primo grado a quella di
secondo grado per prevenire disagi e insuccessi;
 incoraggiare il dialogo, lo scambio d'idee su strategie metodologiche tra docenti di ordini diversi di
scuole per favorire un efficace processo di formazione globale degli studenti
OBIETTIVI SPECIFICI
 Sviluppare tra gli alunni la conoscenza della propria personalità e la consapevolezza delle proprie
capacità e attitudini;
 far riflettere gli alunni sul proprio rapporto con il futuro e con le scelte da compiere;
 avviare gli alunni alla conoscenza del sistema scolastico del contesto socio economico territoriale;
 favorire la possibilità di operare una scelta consapevole del percorso scolastico e professionale;
 consolidare la continuità tra i diversi ordini di scuole attraverso attività di coordinamento
programmate
DESTINATARI
Classi terze della Sc. Sec. di I grado.
DURATA
Tre mesi da Novembre a Gennaio
ATTIVITÀ
 Incontri individuali e di gruppo con docenti delle scuole superiori in orario pomeridiano per alunni e
genitori (Salone dell’Orientamento);
 incontri formativi con figure professionali del territorio in orario curricolare a.m. (Officina dei Talenti)
 Somministrazione di test sulla conoscenza di sé allo scopo di raccogliere informazioni che facilitino il
dialogo interiore dell'alunno, oltre che definire indicazioni sul percorso scolastico e professionale;
 colloqui e discussione in classe per aiutare lo studente nelle sue scelte;
 raccolta e distribuzione del materiale informativo inviato dalle varie scuole ai docenti coordinatori
delle classi terze;
 individuazione di una figura preofessionale preposta all’orientamento per illustrare il funzionamento
del sistema scolastico italiano con particolare attenzione alla realtà locale.
 eventuale stage negli istituti superiori;
 work-shop da implementare presso la sede della scuola media da parte di docenti della scuola
secondaria di secondo grado.
 consiglio orientativo formulato dal consiglio di classe.
MEZZI-SPAZI
Aule, aula magna. Lavagna lim, videoproiettori, opuscoli informativi, schede strutturate.
MODALITA’ DI DIFFUSIONE DEI RISULTATI
Iscrizione degli alunni alle scuole superiori soprattutto per contrastare il fenomeno della dispersione
scolastica.
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PROGETTO CONTINUITA’
Per garantire un raccordo efficace tra i tre ordini di scuola esiste la Commissione Continuità (nelle sue due
diramazioni: scuola dell’infanzia/scuola primaria, scuola primaria/scuola secondaria di primo grado) la
quale si prefigge l’obiettivo di dare l’ opportunità ai tre ordini di scuola di svolgere un lavoro comune,
attraverso riunioni in cui i rappresentanti delle diverse scuole si confrontano, per promuovere la
conoscenza reciproca e lo scambio di esperienze culturali, educative e didattiche.
Fruitori di tale lavoro sono soprattutto i bambini e i ragazzi che devono transitare da un ordine di scuola
all’altro: la Commissione desidera, con il proprio operato, facilitare tali passaggi.
Alla base della continuità c’è:
 l’esigenza pedagogica e psicologica di garantire il rispetto per il “continuum” della crescita della
persona;
 la necessità di garantire al bambino un processo di crescita e un itinerario didattico - pedagogico
organico, unitario, conforme alle esigenze di ogni singolo alunno, adeguato alle caratteristiche
proprie dell’età evolutiva;
 il bisogno di attuare un percorso che realizzi i processi di apprendimento in maniera graduale, con
flessibilità nei contenuti, con strategie educative adeguate ai ritmi individuali e al fine di sollecitare
e sviluppare le potenzialità di ciascuno.
In tal modo le attività didattiche concordate tra gli insegnanti dei diversi ordini di scuola, favoriscono
concretamente il passaggio degli alunni dalla scuola dell’infanzia alla scuola primaria, e da questa alla
scuola secondaria di 1° grado per prevenire anche disagi ed insuccessi.
I docenti di tutto l'istituto concordano,attraverso una specifica commissione continuità in cui siano
presenti i docenti della scuola primaria / scuola dell’infanzia / scuola sec. I grado le seguenti attività:
ATTIVITA’ DI ISTITUTO
 Definizione obiettivi cognitivi di passaggio, minimi e standard.
 Pianificazione non solo di attività ponte che prevedono iniziative ludico-didattiche, ma anche di
azioni sistematicheche caratterizzano l'iter didattico dell'istituto.
 Incontri periodici fra i docenti
 Conoscenza, comparazione, confronto dei reciproci progettazione didattica
 Pianificazione attività Open Day
 Pianificazione progetto Accoglienza
 Criteri di formazione delle classi

SCUOLA INFANZIA –SCUOLA PRIMARIA-SCUOLA SECONDARIA
 Pianificazione attività didattiche comuni per la continuità;
 Predisposizione fascicolo informativo per passaggio delle notizie
 Visita degli alunni della scuola dell’infanzia alle scuole primarie
 Visita degli alunni della scuola della primaria alle scuole secondaria di primo grado
 Attività di docenza con scambi tra i diversi ordini di scuola in determinati laboratori o attività
calendarizzata
RISORSE E STRUMENTI
Docenti della commissione continuità
Docenti dei diversi ordini di scuola
Fascicolo per passaggio informazioni
TEMPI
Incontri periodici nel corso dell’anno
VERIFICA E PUBBLICIZZAZIONE DATI
Relazione al collegio dei docenti
Mostre, fotografie, manifestazioni sul territorio, socializzazione.
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Progetti Piano Nazionale della Prevenzione 2014-2018
A Scuola di Salute
In collaborazione con
il Dipartimento della Salute della Regione Abruzzo e USR Abruzzo
Il progetto prevede nella creazione della Rete Abruzzese delle Scuole Promotrici di Salute,
presupposto essenziale per la costruzione di un setting di vita e di lavoro orientato globalmente
alla promozione della salute dei membri dell’intera comunità scolastica, studenti, docenti,
personale, famiglie in collegamento con il territorio di appartenenza.
Secondo i Principi della Scuola Promotrice di Salute individuati dalla International Union
for Health Promotion and Education, una scuola promuove salute quando:
− promuove la salute e il benessere dei propri studenti; cerca di migliorare i risultati di
apprendimento degli alunni; sostiene i concetti di giustizia sociale ed equità; fornisce un ambiente
sicuro e di supporto; richiede la partecipazione e l’empowerment degli studenti; mette in relazione
i problemi e i sistemi propri della sanità e dell’istruzione; affronta questioni relative alla salute e al
benessere di tutto il personale scolastico; collabora con i genitori e la comunità locale; inserisce la
salute nelle attività correnti della scuola, nell’offerta formativa e negli standard di valutazione;
stabilisce degli obiettivi realistici sulla base di dati precisi e solide evidenze scientifiche; cerca un
miglioramento continuo attraverso un monitoraggio e una valutazione costanti [IUHPE, 2011].
Sono stati individuati, poi, i seguenti 6 ‘elementi essenziali’ per la promozione della salute
nelle scuole, cioè ambiti di azione su cui concentrare le concrete attività progettuali e le
modifiche funzionali all’organizzazione della vita e del lavoro quotidiani all’interno del setting
scolastico [IUHPE, 2011]
1. Le Politiche per una scuola in salute. Queste politiche sono definite in modo chiaro in alcuni
documenti o attraverso prassi condivise di promozione della salute e del benessere. Sono molte le
politiche che promuovono la salute e il benessere, come ad esempio quelle che favoriscono il
consumo di cibi sani all’interno della scuola o quelle che scoraggiano il bullismo.
2. L’ambiente fisico della scuola. La nozione di ambiente fisico della scuola fa riferimento agli edifici,
alle aree verdi e alle attrezzature all’interno e all’esterno dell’edificio scolastico e comprende: la
progettazione e degli edifici, l’uso della luce naturale e delle zone d’ombra in modo appropriato,
la creazione di spazi in cui praticare l’attività fisica e le strutture che permettono di imparare e di
mangiare in modo sano. L’ambiente fisico fa riferimento anche alla manutenzione di base, come
la cura dei servizi e delle pratiche igieniche da adottare per prevenire la diffusione delle malattie,
alla disponibilità di acqua potabile e sana, alla salubrità dell’aria e all’eventuale presenza di
sostanze inquinanti ambientali, biologiche o chimiche, nocive per la salute.
3. L’ambiente sociale della scuola. L’ambiente sociale della scuola è una combinazione della qualità
delle relazioni tra il personale stesso, e tra il personale e gli studenti. E’ influenzato dai rapporti
con i genitori e con la comunità più ampia.
4. Le competenze individuali in materia di salute e la capacità di agire. Ciò si riferisce a tutte le
attività, (formali e informali previste nei programmi ufficiali) attraverso le quali gli studenti
acquisiscono, in funzione all’età, le conoscenze, le competenze e le esperienze necessarie per
sviluppare delle capacità e intraprendere delle azioni volte a migliorare la salute e il benessere,
per sé come pure per gli altri membri della comunità e a migliorare anche il rendimento
scolastico.
5. I Legami con la comunità. I legami con la comunità sono le relazioni tra la scuola e le famiglie degli
studenti e tra la scuola e i gruppi o gli individui-chiave a livello locale. Un’adeguata consultazione
e partecipazione con questi portatori di interesse rafforza la HPS e offre agli studenti e al
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personale un contesto ed un supporto per le loro azioni.
6. I Servizi sanitari. Si tratta di servizi locali e regionali interni alla scuola o ad essa correlati, preposti
all’assistenza sanitaria e alla promozione della salute per i bambini e gli adolescenti, che
forniscono servizi indirizzati agli studenti (compresi quelli con specifiche necessità). Essi
comprendono: 1) Screening e valutazioni condotte da operatori qualificati; 2) Servizi per la salute
mentale (incluse le consulenze) per promuovere lo sviluppo sociale ed emotivo degli studenti, per
prevenire o ridurre gli ostacoli allo sviluppo intellettuale e all’apprendimento; per ridurre o
prevenire lo stress e i disturbi mentali, emotivi e psicologici e migliorare le interazioni sociali per
tutti gli studenti.
Operativamente la Rete sarà creata e gestita nella Regione Abruzzo da una struttura di
servizio interistituzionale, l’Osservatorio Regionale Abruzzese per la Scuola Promotrice di Salute
(ORASPS), mediante uno staff di progetto composto da personale sanitario, scolastico e
universitario, con sede presso il Servizio Sanitario Regionale
Nel concreto si procederà alla costruzione della Rete ASPS:
− proponendo l’adesione formale a tutte le scuole del territorio regionale;
− formando dirigenti e insegnanti ai principi della Health Promoting School;
− applicando un sistema circolare di monitoraggio e programmazione basato su un sistema
strutturato di indicatori;
− supportando le scuole nella scelta e nella supervisione dei progetti specifici;
− favorendo il collegamento tra scuole e con altri network (in particolare con il già citato network
europeo School for Health in Europe SHE) mediante piattaforme web, incontri, news.
L’ORASPS avrà il compito di raccogliere le adesioni potrà riunirsi periodicamente con il
compito di raccogliere le adesioni alla Rete ASPS e connetterle al network SHE, mantenere la rete
locale di collegamenti tra scuole e istituzioni, favorire l’implementazione delle azioni previste dal
presente Piano Regionale della Prevenzione, individuare bisogni emergenti, proporre soluzioni e
modifiche, organizzare eventi formativi, divulgativi e di condivisione, favorire la sperimentazione
di azioni sul campo improntate all’Evidence Health Promotion.
In linea con l’approccio più rigoroso della Evidence Based Prevention, una recentissima
revisione Cochrane del 2015 ha dimostrato l’efficacia dell’impianto ‘comprehensive’ della Health
Promoting School nel miglioramento di alcuni aspetti della salute degli studenti. In particolare gli
effetti significativi riscontrati nella metanalisi riguardano il sovrappeso, i livelli di attività fisica, la
forma fisica, il consumo di frutta e verdura, il fumo di tabacco e il bullismo nelle scuole che hanno
adottato la struttura HPS [Langford et al, 2015].
In più, da una sintesi dei principali risultati di studi valutativi, la IUHPE riscontra una
sostanziale corrispondenza tra gli obiettivi educativi e quelli di salute di una scuola [IUHPE, 2010]:
− i risultati di salute ed educativi migliorano se la scuola utilizza l’approccio “scuola che promuove
salute” per affrontare le questioni relative alla salute in un contesto educativo;
− le azioni basate su determinanti ‘multipli’ di salute sono più efficaci nell’ottenere risultati di salute
ed educativi, rispetto agli interventi svolti solo in classe o agli interventi su singole tematiche o
determinanti;
− i fattori che incidono sull’apprendimento sono influenzati prevalentemente da fattori socioemotivi, come ad esempio interazioni studente-insegnante e insegnante-insegnante, cultura della
scuola, clima di classe, rapporti con il gruppo dei pari;
− i fattori socio-emotivi sono fondamentali per il modo in cui opera “una scuola che promuove
salute” e per come le scuole raggiungono i loro obiettivi educativi e di salute;
− un approccio globale alla scuola, in cui vi è coerenza tra le politiche della scuola e le pratiche che
promuovono l’integrazione sociale e l’impegno a livello educativo, facilita realmente i risultati in
termini di apprendimento, aumenta il benessere emotivo e riduce i comportamenti a rischio per la
salute.
29
L’Azione è intrinsecamente orientata al superamento e alla riduzione delle disuguaglianze,
per i seguenti motivi:
− per la natura del setting, la scuola, privilegiato per il fatto che, dopo quello domestico, bambini e
gli adolescenti vi trascorrono universalmente la maggior parte della loro esistenza,
indipendentemente dalle variabili determinanti di natura socio-economica riconducibili al nucleo
familiare;
− perché l’obiettivo primario della Health Promoting School è proprio migliorare le opportunità e
successo dell’apprendimento, a partire dall’accesso alla vita scolastica (es. abbattimento
dell’abbandono) fino alla crescita culturale base essenziale per la salute dei singoli e delle
comunità;
− perché la HPS si basa sulla costruzione di un comunità scolastica in cui è considerata la salute di
tutte le componenti (studenti, docenti, personale amministrativo, genitori) e dove viene auspicato
il loro contributo partecipato e fattivo, premessa perché si realizzi una migliore integrazione tra
famiglie, con la comunità esterna e tra i giovani stessi;
perché le azioni specifiche riferite a temi di salute o ad aree di intervento puntuali, ‘naturalmente’
risulteranno accettabili e realizzabili in una scuola che aderisce al modello di HPS solo se orientate al
superamento delle disuguaglianze
Attività SCUOLA PRIMARIA
OBIETTIVI PNP 2014-2018:
1.3.1. promuovere il potenziamento dei fattori di protezione (life skills, empowerment) e l’adozione di
comportamenti sani (alimentazione, attività fisica, fumo e alcool) nella popolazione giovanile e
adulta
1.7.1-2 Aumentare consumo di frutta e verdura
PROGETTO SCHOOLWIDE PHYSICAL ACTIVITY
L’attività fisica è protettiva già in età evolutiva nei confronti dei fattori di rischio associati
alle più frequenti patologie cronico-degenerative ed è predittiva di uno stile di vita attivo e dei
relativi vantaggi di salute in età adulta [NICE, 2008; Biddle&Asare, 2011]. Studi di sorveglianza e
revisioni sistematiche rivelano prevalenze di sovrappeso e obesità nei bambini italiani tra le più
alte in Europa che, peraltro, in alcune regioni dell’Italia meridionale (tra cui l’Abruzzo)
raggiungono valori complessivi prossimi o superiori al 40 % [ISS, 2015; IASO, 2014; Turchetta et al,
2012]. Preoccupante è, anche, il trend involutivo delle capacità motorie aerobiche e anaerobiche
health-related registrato nelle generazioni successive di bambini dei Paesi sviluppati [Tomkinson,
2007; Filippone et al, 2007].
La promozione dell’attività fisica nei bambini è, dunque, una priorità per la sanità pubblica e, per
questo, dagli anni ’90 si sono evolute linee guida stilate da istituzioni scientifiche di area
scientifica sportiva e sanitaria. Esse, sinteticamente, raccomandano che bambini e adolescenti
svolgano attività fisica di intensità almeno moderata per 60 minuti o più, tutti i giorni e che una
parte di queste, per 2-3 volte alla settimana, siano attività in grado di migliorare la forza e la
resistenza muscolare, la flessibilità e la densità ossea [Smith & Biddle, 2008; WHO, 2010].
La scuola è stata riconosciuta come setting privilegiato per il raggiungimento di tali livelli
raccomandati in quanto, dopo l’ambiente domestico, è il luogo dove tutti i bambini passano la
maggior parte del tempo. Essa dovrebbe essere globalmente orientata a tale obiettivo
privilegiando un approccio sistemico ed ecologico al problema, che consideri tutte le componenti
della scuola promotrice di salute e attraverso modifiche all’ambiente di vita del bambino [WHO,
2007; Rink et al, 2010].
La presente Azione, rivolta alle scuole primarie, si propone di realizzare un programma scolastico
‘comprehensive’ per l’incremento del livello di attività fisica complessivo dei bambini, il
30
miglioramento della loro efficienza fisica e la riduzione del sovrappeso. Esso comprenderà non
solo l’educazione motoria, ma anche momenti attivi prima e dopo la scuola (es. piedibus),
intervalli ricreativi quotidiani (playtime o recess), breaks attivi in classe; apprendimento di altri
contenuti disciplinari attraverso il movimento, integrazione con la comunità in cui i bambini
vivono, partecipazione dei genitori (compiti di educazione motoria a casa), diffusione delle lineeguida internazionali.
Particolare attenzione sarà riservata al ‘playtime’, cioè il tempo dedicato al gioco attivo nella
scuola (es. ricreazione): esso non solo permette di integrare l’attività fisica quotidiana fino a
raggiungere i livelli raccomandati [Ridgers et al, 2006], ma è risultato associato allo sviluppo di skills
psicosociali, a una più facile gestione degli alunni al rientro in classe e a un migliore rendimento
scolastico [Rink et al, 2010].
Una modalità operativa per aumentare il playtime consiste nell’allestimento di aree di gioco con
la tecnica del ‘playground marking’: si tratta di dipingere la superficie di un’area dedicata come
un cortile, un campetto ma anche spazi interni adeguatamente grandi, con delle forme colorate
sulle quali i bambini vengono lasciati liberi di giocare. Nel playground possono essere riprodotte
forme geometriche (quadrati, triangoli, cerchi, linee continue, ecc.), simboli (lettere, numeri,
punteggiatura, ecc.), immagini (animali, piante, carte geografiche, strade, ecc.), orme (di mani, di
piedi, di umani di animali) sui quali o intorno ai quali i bambini possono muoversi camminando,
correndo, saltando.
Le attività possono essere ispirate a giochi definiti sui quali i piccoli vengono formati con istruzioni
ben precise, ma dopo alcune settimane, essi possono liberamente inventare i ‘loro’ giochi
sviluppando in questo modo la creatività motoria. A questo scopo possono essere utilizzati dei
materiali (cards, quaderni, manuali) con schemi e regole di gioco per ogni tipologia di
marcatura/disegno insieme a dei poster da tenere nella scuola che riproducono la planimetria del
playground. Può essere anche lasciata un area libera dalla marcatura, in cui gli alunni possono
riportare autonomamente dei disegni creati da loro, in modo da esaltare le abilità divergenti. Il
marked playground può essere utilizzato durante la ricreazione, la pausa pranzo o pause
pomeridiane e deve costituire una attività routinaria programmata nell’orario scolastico
quotidiano.
OBIETTIVO
La presente Azione è finalizzata a migliorare la salute e la forma fisica di bambini in età scolare
aumentando i livelli di attività fisica svolta quotidianamente nel setting scolastico, attraverso i
seguenti obiettivi specifici:
1. Allestire e rendere routinaria l’utilizzazione dei marked playgrounds nelle scuole interessate
dall’intervento, massimizzando la fruizione da parte dei bambini durante l’orario scolastico ed
extrascolastico.
2. Organizzare e portare a regime quotidiano il trasporto attivo verso e dalla scuola (piedibus)
mediante la collaborazione con la polizia municipale e le famiglie.
3. Favorire l’inserimento del movimento e l’interruzione del comportamento sedentario nelle ore
curriculari attraverso l’inserimento di breaks attivi e attività per l’apprendimento di altre discipline
centrate sul movimento.
4. Incrementare i livelli di attività motoria extrascolastica mediante i ‘compiti motori’ a casa.
5. Promuovere lo stile di vita attivo presso gli adulti significativi attraverso la diffusione delle linee
guida per i livelli raccomandati di attività attività e sedentarietà in età evolutiva e adulta.
6. Fornire alla comunità (famiglie, municipalità, per es.) uno strumento facilmente riproducibile in
31
spazi alternativi (es. cortile di casa, parchi gioco comunali) ottenendo una amplificazione
dell’effetto.
AZIONI
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
−
Azioni Preliminari
Verranno selezionati tutors ‘senior’ (a livello centrale si occuperanno della progettazione
dei materiali, della definizione dei metodi e strumenti di valutazione) e tutors ‘junior’ (a
livello locale si occuperanno della formazione e dell’assistenza degli insegnanti-supervisori,
della raccolta dati per la valutazione raccordandosi con i tutors senior).
Saranno arruolate le scuole ‘intervento’. Successivamente, avverrà la messa in opera nel
cortile / campetto mediante la pittura della superficie. Il marked playground sarà utilizzato
in presenza di un ‘supervisore’ responsabile che può coincidere con l’insegnante o con
personale indicato dalla scuola allo scopo. Sulla base di esempi del settore sarà prodotto e
distribuito agli insegnanti un manuale su “Sicurezza nel marked playground” e “Istruzioni
per l’uso del marked playground” [Hellison, 2003; Thompson et al, 2007];
Saranno pianificate nel dettaglio e condivise con le singole scuole–intervento le seguenti
attività: percorsi piedibus; breaks attivi in classe; compiti motori a casa; educazione
sanitaria degli adulti significativi (insegnanti e altro personale scolastico; genitori).
Saranno anche prodotti i materiali strumentali a tali attività come workbooks e linee guida
basate sulle raccomandazioni internazionali relative ad attività fisica, comportamenti
sedentari e alimentazione nei bambini di questa fascia di età.
Azioni sul campo
Verranno rilevati i dati baseline relativi ai livelli di attività fisica giornalieri raggiunti dai
bambini e ai test motori;
Saranno realizzate attività di educazione sanitaria e diffusione delle linee guida a favore di
genitori, docenti e altro personale della scuola;
Sarà attivato il servizio di piedibus
Sarà avviata e portata a regime l’utilizzazione del marked playground durante gli orari
stabiliti con tutoraggio ai supervisori da parte di personale del progetto (tutors locali);
Saranno inseriti nello svolgimento delle lezioni in classe i breaks attivi da parte degli
insegnanti formati;
Verranno rilevati i dati relativi al 1° follow-up (risultati a breve termine).
Allo scadere della seconda annualità, le scuole proseguiranno autonomamente la fase
operativa, senza tutoraggio.
PROGETTO - Sana alimentazione per una scuola in salute”
Le malattie cronico-degenerative hanno in comune alcuni fattori di rischio legati, in gran parte, a
comportamenti individuali non salutari, modificabili ma fortemente condizionati dal contesto economico,
sociale e ambientale in cui si vive e si lavora, come ad esempio i comportamenti alimentari scorretti. Le
abitudini alimentari non corrette si instaurano spesso già durante l’infanzia o l’adolescenza e possono
contribuire all’eccesso ponderale.
L’obesità e il sovrappeso in età infantile sono fenomeni in costante aumento a livello mondiale ed hanno
implicazioni dirette sulla salute del bambino e rappresentano un fattore di rischio per lo sviluppo di gravi
patologie in età adulta.
32
In Abruzzo dalla recente rilevazione Okkio alla Salute 2014 risulta che i bambini abruzzesi di 8-9 anni sono
in sovrappeso per il 27,2%, obesi per il 9,2%, mentre i bambini severamente obesi sono il 2,2%. Dalla
rilevazione si osserva la persistenza tra i bambini di abitudini alimentari scorrette: il 6,9% dei bambini salta
la prima colazione e il 32% fa una colazione non adeguata (ossia sbilanciata in termini di carboidrati e
proteine); il 66,8% fa una merenda di metà mattina non adeguata, mentre i genitori dichiarano che solo il
5,3% dei propri figli consumano le 5 porzioni frutta e/o verdura giornaliere raccomandate e il 37,6%
dichiara che i propri figli consumano bevande zuccherate e/o gassate almeno una volta al giorno.
Risulta dunque fondamentale agire nell’ambito delcontesto scolastico su bambini e adolescenti, per
prevenire comportamenti alimentari scorretti che possano instaurarsi e persistere anche nell’età adulta,
favorendo l’adozione di abitudini alimentari salutari.
Nel precedente PRP 2010 – 2012 , proroghe 2013 e 2014 sono state progettate ed attuate interventi con
insegnanti e alunni e genitori delle classi aderenti, predisposti menù per gli asili nido, scuola materna ed
attuati incontri con gli operatori food delle mense scolastiche( progetto Comportamenti alimentari) .
Non è stata attuata una raccolta sistematica delle attività eseguite, ma è emersa la criticità della scarsa
partecipazione dei genitori.
Lo sviluppo di azioni di promozione della sana alimentazione nel contesto scolastico s’inserisce nel
macrobiettivo 2.1 del PNP 2014-2018 “Ridurre il carico prevenibile ed evitabile di morbosità, mortalità e
disabilità delle malattie non trasmissibili” attraverso gli obiettivi centrali:
-Promuovere il potenziamento dei fattori di protezione (life skill, empowerment) e l’adozione di
comportamenti sani (alimentazione, attività fisica, fumo e alcol) nella popolazione giovanile (1.3)
-Aumentare il consumo di frutta e verdura (1.7)
OBIETTIVI
Obiettivo specifico del progetto è aumentare la proporzione di istituti scolastici con alunni che hanno
sviluppato comportamenti alimentari sani (frutta e verdura) verificabile tramite questionario sulle
abitudini alimentari e report sorveglianze.
AZIONI
Le azioni del progetto “sana alimentazione per una scuola in salute” sono:
1. Promuovere la life skill e l’empowerment attraverso interventi multidisciplinari rivolti a insegnanti,
alunni e famiglie (incontri, formazione, materiale didattico).
2. Promuovere comportamenti alimentari sani (incentivare colazione sana, merenda adeguata,
consumo di frutta e verdura, ridurre il consumo di sale eccessivo ed il consumo di bevande
zuccherate) tramite interventi nelle classi, nel contesto familiare e ambientale (incontri,
formazione, materiale didattico, attività pratiche -laboratori di cucina, percorsi di spesa salutare,
integrazione culturale alimentare, orti didattici- aumento dell’accessibilità al consumo di frutta e
verdura)
3. Riduzione del consumo di sale e promozione dell’utilizzo di sale iodato nella ristorazione collettiva
4. Adozione di linee guida regionali per la ristorazione scolastica e per la distribuzione automatica di
alimenti e bevande nelle scuole, al fine di promuovere e rafforzare gli obiettivi 1, 2, 3.
Attività SCUOLA SECONDARIA DI I GRADO
OBIETTIVI PNP 2014-2018:
3.1.1 Rafforzare le capacità di resilienza e promozione dei processi di empowerment personali e sociali
4.1.1. Aumentare la percezione del rischio e l’empowerment degli individui
1.3.1. promuovere il potenziamento dei fattori di protezione (life skills, empowerment) e l’adozione di
comportamenti sani (alimentazione, attività fisica, fumo e alcool) nella popolazione giovanile e
adulta
8.12 Sensibilizzare la popolazione, soprattutto i giovani e i giovanissimi e i professionisti coinvolti, sui
rischi legati all’eccessiva esposizione a radiazioni UV.
1.3.1. promuovere il potenziamento dei fattori di protezione (life skills, empowerment) e l’adozione di
33
comportamenti sani (alimentazione, attività fisica, fumo e alcool) nella popolazione giovanile e
adulta
PROGETTO UNPLUGGED
Il programma “Unplugged” è un programma scolastico standardizzato, attuato in diversi paesi europei,
basato su un approccio di influenza sociale comprensivo (comprehensive social influence approach),
mirato alla prevenzione dell’uso di tabacco, alcol e sostanze stupefacenti.
Questo intervento è realizzato dall’insegnante, dopo una formazione di 20 ore ed è costituito da 12
unità di un’ora. La continuità dell’intervento su tutto l’anno scolastico e la realizzazione dello stesso
attraverso gli insegnanti dei ragazzi produce nei 3 mesi successivi una riduzione nel consumo di tabacco,
alcol e sostanze, effetto che con maggior evidenza statistica si mantiene a 12 mesi per alcol e cannabis.
Oltre la dimostrata efficacia nel ritardo dell’iniziazione si ottengono importanti risultati nella Formazione
del gruppo classe, nella relazione positiva tra allievi ed insegnante, nella riduzione della conflittualità,
nella maggiore autoconsapevolezza e autostima e nel rendimento scolastico.
I contenuti del programma sono rivolti a tutti gli alunni delle classi target. Si tratta di un intervento di
prevenzione universale, pertanto un’attività rivolta alla popolazione e non individuale. Inoltre è
un’attività di prevenzione che viene svolta all’interno delle ore curriculari e dai propri insegnanti, che
sono già ampiamente a conoscenza, trattandosi di alunni della seconda classe della Scuola Secondaria di
1° grado, di eventuali diseguaglianze legate a particolari situazioni familiari o ad assenze da scuole
ripetute. Inoltre l’intervento è realizzato per promuovere il potenziamento dei fattori di protezione (life
skills, empowerment) pertanto nello svolgimento dell’intervento stesso sono presenti quelle condizioni
che permettono l’affronto e il superamento di eventuali diseguaglianze. Infine la valutazione di efficacia ,
effettuata con un progetto multicentrico europeo - The European Drug Addiction Prevention (EU-Dap) –
ha dimostrato benefici maggiori sui ragazzi delle scuole più svantaggiate.
AZIONI
 Corso di formazione di 20 ore per gli Insegnanti mai formati degli Istituti Comprensivi che
aderiranno
 Svolgimento del progetto nelle classi di 2° media all’interno delle ore curriculari
 Sessione di lavoro fra i formatori ASL e gli insegnanti che partecipano al progetto come supervisione
dell’andamento delle attività svolte negli Istituti Comprensivi monitoraggio dell’intervento e
valutazione di processo
OBIETTIVI
Aumentare gli alunni che hanno sviluppato fattori di protezione (life skills, empowerment) e l’adozione di
comportamenti sani (fumo e alcol).
– Favorire e consolidare il rafforzamento delle competenze interpersonali
– Sviluppare e potenziare le abilità intrapersonali
– Modificare le errate convinzioni sulla diffusione e accettazione sociale dell’uso di sostanze
– Aumentare le conoscenze sui rischi connessi all’uso di sostanze e sviluppare un atteggiamento non
favorevole alle sostanze
–
3.2.1. Identificare tempestivamente i soggetti con problemi emozionali e/o comportamentali e di
disagio sociale
PROGETTO - ADOLESCENZA: WELL-BEING IS WEEL-DOING
Gli interventi saranno imperniati sull’insegnamento della capacità di definire obiettivi realistici e
stimolanti, di affrontare e risolvere problemi, di comunicare in modo più efficace e assertivo, di sviluppare
l’autodisciplina, di migliorare le abilità di negoziazione e di cooperazione, di migliorare la capacità di
controllo degli impulsi e di promuovere quella di tenere maggior conto delle reazioni emotive degli altri. Si
tratta in gran parte delle componenti della cosiddetta Intelligenza Emotiva, ossia “la capacità di motivare
se stessi, di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni, di controllare gli impulsi e
34
rimandare la gratificazione, di modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza ci impedisca di
pensare, di essere empatici e di sperare”(Goleman, 1995). In particolare egli individua cinque ambiti e le
relative applicazioni (Goleman, 2002):
 La conoscenza delle proprie emozioni – Consapevolezza di sé: l’autoconsapevolezza o
consapevolezza di sé, intesa come la capacità di riconoscere un sentimento nel momento in cui
esso si presenta. Comporta la conoscenza dei propri stati interiori: preferenze, risorse e intuizioni.
 Il controllo delle emozioni – Padronanza di sé: la capacità di controllare i sentimenti in modo che
essi siano appropriati, o padronanza di sé, che si fonda sull’autoconsapevolezza. Comporta la
capacità di controllare i propri stati interiori, i propri impulsi, le proprie risorse.
 La motivazione di se stessi – Motivazione: la capacità di dominare le emozioni per raggiungere un
obiettivo ovvero la capacità di ritardare la gratificazione e di controllare gli impulsi. Comporta
tendenze emotive che guidano o facilitano il raggiungimento di obiettivi.
 Riconoscimento delle emozioni altrui – Empatia: la capacità di cogliere i sottili segnali sociali che
indicano bisogni o desideri altrui. Comporta la consapevolezza dei sentimenti, delle esigenze e
degli interessi altrui.
 Gestione delle relazioni – Abilità sociali: abilità nelle relazioni interpersonali. Comportano abilità
nell’indurre risposte desiderabili negli altri.
Il progetto “Adolescenza: well-being is well-doing” prevede:
 INTERVENTI PER I RAGAZZI
All’interno della scuola saranno effettuati degli incontri rivolti agli studenti, al fine di valorizzare
le capacità personali dei giovani, in termini di autostima, autoefficacia, resilienza. Gli interventi si
svolgeranno sia all’interno delle classi che all’interno di altri spazi scolastici, al fine di accrescere il
senso di appartenenza e il rispetto degli studenti per l’ambiente scolastico. Inoltre l’obiettivo è
rendere i ragazzi i protagonisti principali del progetto, guidandoli nella realizzazione di attività
concrete (mostre, cortometraggi, video musicali, ecc.) attinenti al tema del progetto.
 INTERVENTI PER GLI INSEGNANTI
Si proporranno agli insegnanti dei programmi di educazione razionale-emotiva (ERE) da
effettuare con gli alunni, al fine di creare situazioni di apprendimento in cui i ragazzi acquisiscano
consapevolezza dei propri stati emotivi e dei meccanismi cognitivi che li influenzano per poi
utilizzare queste conoscenze nella vita di ogni giorno.
 CONSULENZA, DIAGNOSI E PRESA IN CARICO PRECOCE
Il servizio di Neuropsichiatria Infantile dedicato all’adolescenza, lavorando all’interno della scuola
attraverso figure professionali formate per la diagnosi precoce dei disturbi adolescenziali,
provvederà, attraverso attività di consulenza ad una diagnosi ed ad una presa in carico precoce
degli adolescenti che, sono spesso costretti ad itinerare invano insieme alle loro famiglie in cerca
di una comprensione del loro disagio psichico.
 INTERVENTI DI FORMAZIONE/INFORMAZIONE PER GENITORI E INSEGNANTI
Si effettueranno incontri dedicati a genitori ed insegnanti sull’adolescenza, per accrescere la
cultura di questa complessa fase evolutiva e fornire strategie educative per valorizzare i giovani e
comprendere meglio le loro difficoltà.
PROGETTO - Esposizione a campi elettromagnetici a radiofrequenza. Comunicazione sul corretto uso
della telefonia cellulare.
Il progetto di ‘educazione ambientale: esposizione a campi elettromagnetici a radiofrequenza’ si
inserisce nell’ambito della riduzione delle esposizioni ambientali potenzialmente dannose per la salute.
L’obiettivo di salute è quindi 1)costituito dalla consapevolezza del rischio e dalla riduzione
dell’esposizione della popolazione, soprattutto dei giovani e dei giovanissimi, alle radiazioni non
ionizzanti a radiofrequenza utilizzate nel campo delle comunicazioni elettroniche e in particolare quelle
emesse dai telefoni cellulari; 2) altro obiettivo di salute è anche il corretto uso dei telefoni cellulari
inteso come prevenzione “del disagio da dipendenza da cellulare” e dell’isolamento dei giovani.
35
OBIETTIVI
1.
Riduzione dell’esposizione della popolazione con particolare attenzione al target di età pediatrica (soprattutto
giovani e giovanissimi) alle radiazioni non ionizzanti utilizzate nel campo delle comunicazioni elettroniche e,
in particolare, quelle emesse dai telefoni cellulari.
AZIONI
Attività 1: Progettazione, produzione e somministrazione di questionari e
Attività 2: Progettazione, produzione e diffusione materiale divulgativo anche attraverso una campagna di
comunicazione via web e con il coinvolgimento dei Laboratori Territoriali Provinciali - Nodi Educazione
Ambientale Abruzzo.
AZIONE 2: Progettazione e realizzazione dei corsi di formazione per le famiglie
8.12 Sensibilizzare la popolazione, soprattutto i giovani e i giovanissimi e i professionisti coinvolti, sui rischi legati
all’eccessiva esposizione a radiazioni UV.
Le radiazioni Ultraviolette, provenienti dal sole o irradiate da apparecchiature artificiali, sono considerate, da parte della Agenzia
internazionale per la ricerca sul cancro (IARC) affiliata alla Organizzazione Mondiale della Sanità, come la principale causa di
tumori cutanei e di cataratta nell’ uomo. I tumori indotti da tali radiazioni possono essere melanoma od epiteliomi (NMSC).
Il melanoma rappresenta il tumore maligno che insorge a partire dai melanociti. Fra i fattori di rischio si annoverano : fototipo I-II
(Occhi chiari, pelle chiara capelli biondi o rossicci), numero totale di nevi, eritemi solari intensi in età preadolescenziale, fattori
genetici, anamnesi familiare per melanoma, anamnesi personale melanoma. Esistono dati molto robusti che dimostrano come
l’esposizione a radiazioni ultraviolette e gli eritemi solari soprattutto in età preadolescenziale ed adolescenziale possano
aumentare il rischio di sviluppare melanoma. Inoltre recenti metanalisi hanno dimostrato come l’effettuare esposizioni a
radiazioni per motivi ricreazionali (lampade abbronzanti) aumenta del 75% se si inizia ad utilizzare tali lampade prima dei 30 anni.
(IARC Monographs 100D. Radiation a review of Human carginogens ). Gli epiteliomi sono tumori cutanei che insorgono a partire
dai cheratinociti.
Di tale gruppo di tumori fanno parte il carcinoma spinocellulare e il carcinoma basocellulare. Questi due tumori rappresentano
circa il 95 % della totalità dei tumori cutanei. Nonostante presentino una bassa mortalità (tranne che per alcuni sottotipi istologici
e per alcune localizzazioni ) questi tumori sono gravati da una discreta morbilità. L’esposizione solare sia continua
(fotoinvecchiamento, sviluppo di cheratosi attiniche) che intermittente (scottature ripetute nel tempo) aumenta il rischio di
sviluppare carcinoma squamocellulare. (IARC Monographs 100D. Radiation a review of Human carginogens ). Aver subito eritemi
solari intensi aumenta il rischio di sviluppare un carcinoma squamocellulare dal 40 fino al 400% a seconda degli studi presi in
considerazione nell’ ultimo decennio. (IARC Monographs 100D. Radiation a review of Human carginogens). Il rischio aumenta nei
soggetti giovani se effettuano sessioni ricreazionali di esposizione a radiazioni ultraviolette artificiali prima dei 20 anni.
Dati sull’ incidenza e prevalenza dei tumori cutanei nella regione Abruzzo sono derivati da stime desunte da registri tumori
provinciali (AIRTUM 2014) e da studi epidemiologici (Amerio P. et al Int J Dermatol 2009). Lo studio epidemiologico di Amerio P et
al ha permesso di stabilire che i casi incidenti di melanoma nella regione Abruzzo nel quadriennio 2002-2005 sono variati da 114
a 152 casi. I dati dimostrano come il tasso di incidenza in Abruzzo si possa avvicinare a 14.1 per 100,000 persone /anno.
Uno studio del 2013 inoltre stimava, attraverso un analisi statistica utilizzando i valori di mortalità (Foschi R et al Tumori 2013; 99:
366-373) che l’incidenza del melanoma in Abruzzo e Molise fosse per il 2015 di 17/100000 ab nell’uomo e di 10 /100000 ab nella
donna.
Dati riguardo i tumori cutanei non melanomi non sono invece disponibili per la regione Abruzzo.
Obiettivi specifici
Aumentare la consapevolezza nella popolazione adolescenziale e preadolescenziale dei danni indotti dall’ esposizione
ricreazionale (naturale ed artificiale) alle radiazioni ultraviolette con il supporto degli insegnanti della scuola secondaria di primo
grado e dei genitori rappresentanti di classe.
Azione : Coinvolgere gli educatori (insegnanti e genitori) delle scuole secondarie di primo grado coinvolte nella attuazione di
progetti che aumentino la consapevolezza degli effetti delle radiazioni UV sulla cute.
Descrizione: Si intende effettuare degli incontri di informazione e formazione con gli insegnanti delle scuole secondarie di primo
grado e dei genitori rappresentanti di classe aderenti al progetto e fornire supporto metodologico e scientifico per l’attuazione di
progetti scolastici volti ad aumentare la consapevolezza nei giovani e giovanissimi delle scuole aderenti.
Attività Principali
1. Individuazione delle strutture scolastiche oggetto del progetto
2. Sensibilizzazione e informazione sulla relazione fra UV e tumori cutanei agli insegnanti della scuola secondaria di primo grado e
ai genitori rappresentanti di classe attraverso incontri formativi-informativi
3. Supporto e monitoraggio dell’ attuazione di progetti scolastici con tema i danni delle radiazioni ultraviolette
36
PROGETTO: E-TWINNING, UN AMICO SUL WEB
Anno scolastico: 2014/2015
Partner del progetto:
Italia: Istituto Comprensivo Silvi “G. Pascoli”-Scuola Secondaria di primo Grado
Germania: Gymnasium der Stadt Kerpen-Europaschule
Gemellaggio Classi: 1^ D con la 7^ classe
P
DESCRIZIONE DEL PROGETTO
E-Twinning è il gemellaggio elettronico tra scuole europee, un nuovo strumento per
creare partenariati pedagogici innovativi grazie all’applicazione delle Tecnologie
dell’Informazione e della Comunicazione. In un ambiente di apprendimento virtuale, gli
studenti imparano a conoscersi, condividere informazioni ed esperienze, apprendendo
nel contempo il tedesco e altre lingue straniere, oltre che migliorandole proprie
competenze nelle TIC.
Il progetto prevede l’incontro finale fra le classi con uno scambio Italia –Germania, una
volta come sede accogliente una volta come visitatori
DATI E REQUISITI DI BASE
Date le sollecitazioni della Direzione Generale per gli Affari Internazionali, le richieste di
alunni e genitori, le richieste delle scuole superiori e del mondo del lavoro si ritiene che
questo progetto possa incontrare le esigenze di una scuola al passo con i tempi ed
aperta a una realtà interculturale quanto mai attuale
OBIETTIVI SPECIFICI DEL PROGETTO e risultati osservabili perseguiti
OBIETTIVI EDUCATIVI

Offrire occasioni di socializzazione

Promuovere il dialogo costruttivo e la convivenza tra soggetti appartenenti a
culture diverse

Promuovere nuove esperienze sul piano affettivo-emozionale

Interagire con gli altri e porsi in relazione con l’altro da sé

Prendere coscienza delle proprie risorse

Coesistere, condividere, essere corresponsabili

Favorire la relazione con docenti diversi e con ruoli distinti

Verificare il grado di acquisizione degli obiettivi comportamentali anche in
contesti diversi da quello scolastico

Fornire strumenti per stimolare una lettura critica della realtà sui temi della
diversità, dell'accoglienza, della condivisione e degli stili di vita.

Imparare a confrontare le proprie idee con quelle degli altri per decidere
insieme
OBIETTIVI COGNITIVI

Offrire occasioni e attività capaci di promuovere e favorire l’apprendimento
e la pratica della lingua italiana e tedesca nonché di ogni altra forma
espressiva;


Sviluppare la capacità di osservare situazioni, fatti e fenomeni;
Abituare gli alunni ai diversi linguaggi e le tecniche multimediali;
utilizzandole in forma corretta e creativa.
ATTIVITÀ SVOLTE
La corrispondenza elettronica tra le classi citate ha preceduto e preparato il successivo
incontro svoltosi dall’8/05/2015 all’11/05/2015 .
Gli alunni tedeschi sono stati accolti dalle famiglie ospitanti della classe 2’D al loro arrivo
all’aeroporto di Pescara e alloggiati presso le stesse dopo un rinfresco organizzato nel
nostro istituto dai genitori.
La mattina gli allievi hanno seguito insieme le lezioni a scuola per poi dirigersi di volta in
volta verso mete diverse quali la Torre del Cerrano, il Museo “Casa Natale di Gabriele
D’Annunzio”, corso Manthoné e la città di Pescara (Ponte del Mare, Porto turistico), la
città di Atri con percorso guidato.
L’ultimo giorno gli ospiti sono stati riaccompagnati all’aeroporto per il viaggio di ritorno.
STRUMENTI E RISORSE




libri di testo e opere di consultazione
testi didattici di supporto
stampa specialistica
schede predisposte dai docenti
•
sussidi audio-visivi
•
materiale iconografico di vario genere
•
ascolto di brani in lingue
37
•
•
•

computers
materiale multimediale
visite guidate
Docenti e personale degli Istituti coinvolti
METODOLOGIA

apprendimento per scoperta guidato

brain-storming

dialogo educativo

dialogo partecipato

dibattiti/conversazioni guidate con domande stimolo

discussioni

lavori di gruppo

lezione frontale

lezione interattiva

ricerca azione

tutoring

pair-work.



Prove di verifica in ingresso, in itinere ed in uscita
Questionari di valutazione e di gradimento
Questionari di autovalutazione.
METODOLOGIE DI CONTROLLO DEL PROGETTO
38
EDUCAZIONE AMBIENTALE
ANALISI DELLA
SITUAZIONE
(breve motivazione
del progetto)
DESTINATARI
DURATA
MODALITA’
ORGANIZZATIVA
Il nostro Istituto si trova a Silvi, un comune lungo la costa teramana in
Abruzzo, in cui la vita della comunità è da sempre scandita dalla presenza del
mare. L’attività umana prevalente è quella del turismo balneare e il problema
ambientale soprattutto legato alle alterazioni dell’ambiente marino è
particolarmente sentito e presente. Il progetto nasce dalla convinzione che si
possano realizzare e facilitare esperienze che aiutino i ragazzi a conoscere il
territorio come spazio di vita non solo sociale ma anche naturalee dalla
consapevolezza che l’ambiente in generale e in particolare quello marino della
realtà locale non può essere considerato uno spazio illimitato e che le risorse
del pianeta non sono infinite, anche alla luce dell’accelerazione intensa dei
mutamenti economici, culturali e ambientali della nostra epoca e dei limiti
dello sviluppo di fronte alle quali si rendono necessarie una serie di risposte
tra cui anche quelle di tipo educativo. L’informazione sugli effetti che ogni
nostra azione produce sull’ambiente è fondamentale per creare una coscienza
ambientalista che non significa essere contro lo sviluppo economico o il
progresso scientifico, significa essere per uno sviluppo sostenibile e accessibile
e diventare cittadini consapevoli e responsabili nei confronti di sé,
dell’ambiente e della comunità intesa non solo come società di appartenenza,
ma anche come pianeta dal delicato equilibrio tra uomo, natura e risorse.
L’investimento di energie sull’educazione ambientale e lo sviluppo sostenibile
è allora una delle possibili vie che si possono intraprendere per consolidare la
conoscenza della propria realtà locale, ma anche per comprendere la
complessità del reale e prendere coscienza della necessità di modificare la
relazione uomo-natura, passando ad una visione che vede il futuro dell’uomo
come parte inseparabile del futuro della natura. In questa visione l’educazione
ambientale e lo sviluppo sostenibile diventano validi selettori di temi di studio
e organizzatori del lavoro intorno a problemi che suscitano anche la
motivazione dei ragazzi, oltre che invitare al pensiero complesso offrendo
concetti, modelli di spiegazione, strumenti di lavoro.
Gli alunni di tutte le classi dell’Istituto (Scuola dell’Infanzia, Scuola Primaria e
Sc. sec. di I grado)
Intero anno scolastico.
Attività e progetti curricolari ed eventualmente extracurricolari che mirano
alla sensibilizzazione verso le problematiche dell’ambiente in generale e del
territorio in particolare attraverso proposte concrete di rispetto e
salvaguardia dell'ambiente, anche in collaborazione con enti esterni come il
Comune e la Provincia, la Regione, il Ministero dell’Ambiente, il Corpo
forestale dello Stato, Ente parco, la Protezione civile e associazioni
ambientaliste in genere.
39
FINALITA’
OBIETTIVI
 Contribuire alla costruzione di una comunità informata, interessata ed
attiva alle tematiche della sostenibilità ambientale.
 Promuovere atteggiamenti e comportamenti consapevoli e
responsabili verso l’ambiente che ci circonda.
 Sviluppare atteggiamenti, comportamenti, valori, conoscenze e abilità
indispensabili per vivere in un mondointerdipendente e per comprendere
la natura sistemica del mondo
 Riconoscere criticamente la diversità nelle forme in cui si manifesta come
un valore e una risorsa da proteggere (biodiversità, diversità culturale …)
 Divenire consapevoli che le scelte e le azioni individuali e collettive
comportanoconseguenze sul presente e sul futuro ed educare a
comportamenti sostenibili.
 Favorire lo sviluppo di qualità personali quali
o l’autonomia (consapevolezza da parte degli studenti delle valenze
del progetto in cui sono impegnati, la loro capacità di influire su di
esso con nuove proposte, di portarlo avanti con compiti liberamente
assunti mettendo in relazione conoscenze, abilità e sensibilità per
proporre soluzioni a problemi ambientali)
o il senso di responsabilità / spirito di iniziativa (capacità di elaborare
progetti, di porsi e risolvere problemi, di affrontare l’imprevisto, di
proporre e coordinare iniziative anche per partecipare a progetti di
sviluppo locale del territorio)
o la collaborazione/solidarietà (l’ascolto, il rispetto dei diversi punti di
vista, la valorizzazione delle differenze, la capacità di lavorare in
gruppo, il valore della cooperazione nella prevenzione e soluzione
dei problemi ambientali)
 Mettere in sinergia le agenzie educative e formative del territorio in un
percorso di convergenza verso la Scuola
 Consolidare il senso di appartenenza alla propria comunità territoriale
intesa come spazio naturale e sociale.
 Favorire la relazione con docenti diversi e con ruoli distinti
 Conoscere e valutare l’ impronta ecologica di una popolazione
 Conoscere e rispettare il territorio, valorizzandone il paesaggio, i beni
ambientali (parchi e riserve), artistici e architettonici
 Saper rispettare l’ambiente domestico, scolastico, urbano e naturale
 Conoscere e praticare il risparmio energetico e la raccolta differenziata dei
rifiuti
 Sensibilizzare al recupero ed utilizzo dei materiali naturali riciclati
finalizzato alla produzione artigianale o artistica
 Conoscere e valutare comportamenti finalizzati allo sviluppo sostenibile
 Acquisire nuovi strumenti di orientamento nel mondo contemporaneo
 Consolidare le abilità di ascolto
 Consolidare le abilità di autocontrollo e il senso di responsabilità
 Consolidare l’autonomia e le capacità organizzative
 Sviluppare le capacità di collaborazione, di comunicazione, di dialogo e
partecipazione
 Consolidare le capacità espressive, comunicative, logico-operative e di
40
osservazione
 Saper rielaborare le indicazioni fornite nell’ottica della realizzazione di un
prodotto finale.
CONTENUTI
METODOLOGIA
I contenuti dell’Educazione Ambientale non si riducono a semplice studio
dell’ambiente naturale, ma vengono presentati come azione che promuove
cambiamenti negli atteggiamenti e nei comportamenti sia a livello individuale
che collettivo. Inoltre considerata la natura dialettica della relazione tra le
diverse discipline e l’educazione ambientale sarà cura dei docenti fornire gli
strumenti metodologici e concettuali utili per la comprensione del temaproblema, così da stimolare un confronto anche tra docenti che possa aiutare
i ragazzi a ricomporre i saperi e a vivere l’apprendimento scolastico come
strumento per capire la realtà locale e globale. L’educazione ambientale è una
disciplina trasversale che impegna tutti i docenti di ogni ordine e grado
scolastico dell’Istituto con particolare riferimento alle discipline di geografia,
storia, scienze e tecnologia ed è finalizzata alla formazione del buon cittadino
per cui gli insegnanti affronteranno in classe le tematiche ambientali a partire
dalla conoscenza del proprio territorio per passare gradualmente ad aspetti
via via più specifici come di seguito indicato: ambienti naturali e antropizzati,
parchi e riserve naturali nazionali e regionali, enti e associazioni
ambientalistiche, alterazioni dell’ambiente, i materiali naturali e derivati, gli
antichi mestieri, lo smaltimento dei rifiuti solidi (urbani, speciali, tossiconocivi), liquidi (civili e industriali), gassosi, la raccolta differenziata, cibo e
alimentazione, sostanze nocive in agricoltura, biotecnologie e O.G.M., principi
dell’energia, trasformazioni energetiche e applicazioni tecnologiche, fonti di
energia, strategie di politica ambientale, cambiamenti tecnologici e scientifici
nella storia, alcuni elementi di economia e legislazione ambientale (normative
CEE ed etichettatura, Protocollo di Kyoto, Agenda 21, impronta ecologica).
Concetti e conoscenze non sono nozioni fine a se stessi e la scelta dei metodi
e degli strumenti vuole promuovere processi intenzionali di cambiamento
attraverso l’azione per cui gli interventi didattici saranno improntati a
coniugare la dimensione socio affettiva con la dimensione cognitiva
dell’esperienza formativa allo scopo di fornire opportunità di conoscenza,
ma anche di soddisfazione motivazionale. Inoltre si favorirà l’utilizzo del
territorio come laboratorio per una didattica attiva che vede nell’ambiente
circostante una fonte di informazione e uno stimolo a superare la passività e
in cui trovare stimoli per la ricerca, la riflessione, la sperimentazione, la
soluzione di problemi. Le attività terranno conto dell’importanza di interagire
con lo studente per sollecitarlo concretamente ad esprimersi, a documentarsi,
a prendere posizione e ad agire per l’ambientenell’ottica di una didattica di
ricerca-azione.
Le attività saranno caratterizzate da alternanza di momenti informativi a fasi
di applicazione operativa, ricerca-azione, lavoro di gruppo, tutoraggio,
peereducation, incarichi di responsabilità, rinforzo positivo, conversazioni
guidate, cooperative learning, roleplaying, learning by doing, brain storming e
problemsolving, domande-stimolo di pre-ascolto, lettura e rielaborazione
guidata di materiali di diversa forma, proiezioni di film e documentari,
eventuali rinforzi con supporti multimediali, audiovisivi e informatici.
41
STRUMENTI E
SUSSIDI
SPAZI
ATTIVITA’
Per gli alunni della Scuola primaria e dell’Infanzia ci si avvale ovviamente di
metodi che seguono le modalità del pensiero infantile privilegiando la
capacità di apprendere per imitazione di modelli e situazioni proposte in
modalità ludica e privilegiando il canale espressivo e comunicativo dell’oralità
e della manualità.
Materiale di facile consumo e di recupero, film e documentari, videotutorial,
lim, computer, videoproiettore, registratore, lettori audio, riviste, fumetti,
giornali, schede strutturate, materiale iconografico, schede strutturate di
esemplificazione, schede informative in ingresso e schede di monitoraggio in
uscita.
Gli strumenti educativi utilizzabili sono vari e diversificati, e cercano di attivare
modalità di lavoro dinamiche, operative, che non escludano lezioni frontali o
momenti di studio e riflessioni individuale, ma non li considerano gli unici
modi possibili per attuare i percorsi per cui si ci si avvale di rilevazione delle
rappresentazioni mentali dei ragazzi per mezzo di brainstorming o questionari
in ingresso per un avvio interattivo e per far nascere la motivazione e il
coinvolgimento, di ricerca sul campo per entrare nell’ambiente e percepirlo,
esplorarlo, raccogliere dati, modificarlo, di problematizzazioni per formulare
ipotesi e trovare soluzioni, di discussioni guidate, di giochi di ruolo e di
simulazione, di attività artistico-espressive.
Aule, aula magna, palestra, aule attrezzate (aula di musica, aula di scienze,
aula LIM), aula di informatica.
Aree esterne delle scuola: area verde, atrio, campetto.
Territorio locale (parchi e riserve) per uscite.
Con riferimento alle finalità, agli obiettivi, alla metodologia, agli strumenti, ai
contenuti sopradescritti, nel corrente anno scolastico sono stati attivati i
seguenti progetti specifici, laboratori, percorsi.
SCUOLA MEDIA
Attività in collaborazione con
 MARINE MARILISCO,
 TRENO VERDE LEGAMBIENTE,
 ASSOCIAZIONE FRATELLO MARE,
 ASSOCIAZIONI LE GUIDE DEL CERRANO
SCUOLA PRIMARIA
Progetto LE GUIDE DEL CERRANO su flora e fauna nel Parco del Cerrano a
cura di LEGAMBIENTE. Classi: tutti gli alunni del plesso di Silvi Alta.
TUTTE LE CLASSI DELL’ISTITUTO
Progetto FESTA DELL’ALBERO a cura di LEGAMBIENTE e TERRE DEL CERRANO
sulla sostenibilità ambientale e riqualificazione delle aree verdi della scuola
attrAverso piantumazione. Classi coivolte: tutte.
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VALUTAZIONE
RISORSE
Le modalità di verifica e valutazione dei risultati in orario curricolare vengono
identificate in relazione a efficacia degli interventi, performance degli alunni,
osservazione dei processi di integrazione, socializzazione ed apprendimento,
confronto tra docenti, risultanze di prove oggettive, qualità dell’eventuale
prodotto finale.
L'insieme di queste verifiche consente non solo di valutare il raggiungimento
degli obiettivi progettuali ma anche gli interventi di miglioramento necessari.
Docenti. Coordinatori di Classe e di Interclasse. Eventuali esperti esterni e di
settore. Agenzie formative, enti e associazioni.
RISULTATI ATTESI
Elaborati scritti e/o grafici su supporto cartaceo o informatico (video,
cartelloni, lapbook, murales, articoli), interviste filmate , questionari e
tabulazione dati con interpretazione, reportage e video anche in forma di
spot, diorama. Eventuale partecipazione a concorsi.
METODO DI
DIFFUSIONE DEI
RISULTATI
Oltre alle relazioni dei Consigli di Classe è possibile realizzare:
 riprese degli incontri
 cartelloni testimonianti l’esperienza svolta
 partecipazione ad eventi pubblici
 presentazione sul sito web della scuola
 pubblicazione articoli
MODALITA’ DI
MONITORAGGIO
Il monitoraggio sarà effettuato attraverso test e schede secondo indicatori
psico-affettivi della socializzazione, partecipazione e maturità affettiva degli
alunni e indicatori delle abilità acquisite.
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Progetto
“La robotica e il Coding come applicazione e sviluppo del problem
solving in ambito scientifico”
Il progetto si prefigge lo scopo di introdurre una didattica innovativa della cultura scientifica e
tecnologica: ha la peculiarità di poter essere elaborato e realizzato anche in rete in quanto la condivisione
e la collaborazione anche con altre scuole in rete sia la strada corretta per creare occasioni di riflessione e
di incoraggiamento nella sperimentazione di nuove pratiche didattiche. Saranno previsti incontri tra i
docenti ma anche scambi di esperienze tra studenti che durante l’anno scolastico potranno incontrarsi
confrontandosi sugli argomenti che maggiormente hanno attirato il loro interesse.
L’impiego della robotica educativa nella scuola può essere di grande aiuto perché favorisce la realizzazione
di ambienti di apprendimento in grado di coniugare scienza e tecnologia, teoria e laboratorio, studio
individuale e studio cooperativo. Si può affermare – sulla base delle esperienze già realizzate e
indipendentemente dall’ordine di scuola – che si impiegano le tecnologie dell’automazione con l’uso di
macchine programmabili e la realizzazione di sensori miniaturizzati laddove si propone agli alunni un
approccio fortemente costruttivista al sapere, in un contesto di laboratorio realizzato attorno a dispositivi
con cui gli alunni possono “imparare operando”, attraverso l’interazione sul piano fisico e materiale
(oggetti manipolabili), sul piano tecnologico (componenti attivi, ingranaggi motori, sensori), e sul piano
informatico (programmazione).
L’uso didattico di queste tecnologie può offrire ai nostri studenti la possibilità di investigare e conoscere
concetti che sono troppo astratti o difficili da comprendere. In particolare il carattere multidisciplinare
della robotica avvicina i giovani all’informatica, alla meccanica, ai circuiti elettrici, alla fisica, all’etica delle
tecnologie applicate e alle nuove frontiere della medicina e della biochimica che vengono aperte con
l’applicazione delle emergenti nanotecnologie.
L’idea di introdurre la conoscenza della robotica nella scuola primaria, non è nuova ma si basa su di
alcune osservazioni che sono emerse nell’esame attento del comportamento dei bambini. Quante volte ci
sarà capitato di vedere nello zainetto dei nostri figli i famosi robot; non importa se con sembianze umane,
o “transformer” od ancora con immaginari personaggi: l’idea di base è che i bambini associano
inconsciamente l’idea del robot a quella di un umanoide con una propria identità. Quindi i bambini
giocano, e quindi imparano. Nulla di nuovo è stato detto o scritto, ma il gioco è lo strumento di base per
l’apprendimento. L’aspetto educativo di questo progetto è che lo studente si trovi al centro di una serie di
stimoli esterni, di cui l’insegnante ne è il collante, e non solo in quanto essendo un lavoro di attività di
gruppo e non individuale l’aspetto educativo diventa di primaria importanza al di là della realizzazione
stessa del robot. E’ evidente come questa attività sia piena di “problem solving” in quanto è richiesta da
parte del gruppo di lavoro una capacità di concentrazione e di pensiero che si concretizza nel risultato
finale della realizzazione del manufatto. E’ fondamentale ricordare che per costruire un robot il ragazzo, e
quindi il gruppo, deve impegnare i seguenti processi: attività manuali, intellettive e sociali. In ultima analisi
il robot diventa lo strumento per la realizzazione concreta delle fantasie dei giovani costruttori, e non c’è
cosa migliore che apprendere giocando.
Riportiamo la direttiva del Ministero a riguardo “…realizzare percorsi in forma di laboratorio, per favorire
l'operatività e allo stesso tempo il dialogo e la riflessione su quello che si fa. Il laboratorio e una modalità
di lavoro che incoraggia la sperimentazione e la progettualità, coinvolge gli alunni nel pensare-realizzarevalutare attività vissute in modo condiviso e partecipato con altri.” E’ ovviamente difficile dirimere
un’unica linea guida di sviluppo del progetto in quanto le scuole, e soprattutto i ragazzi si presentano con
una serie di variabili indipendenti tali da non permettere una generalizzazione del problema, quindi
cercheremo di tracciare un sequenza di lavoro, non rigida, ma flessibile in modo che possa essere svolta in
funzione delle diverse realtà a cui verranno applicate.
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In generale si può asserire che le discipline the interagiscono appartengono a due aree ben definite:
- Umanistica, interdisciplinare tra le aree: linguistiche-espressive- artistiche
La base di questa attività può essere spiegata in modo semplice:
 I ragazzi discutono insieme il progetto
 Illustrano i contenuti ai componenti di altri gruppi di lavoro.
 Si documentano sul tema scelto
 Scrivono la relazione del progetto
Scientifiche, interdisciplinare tra le aree: matematiche-tecnologiche-scientifiche. Anche per quest’area
tematica possiamo evidenziare:
 Tecnica per evidenziare le semplici parti costituenti il prodotto
 Competenze logiche per assemblare anche semplici scatole di montaggio.
 Matematiche per rilevare dimensioni, tempi o pesi.
 La ricerca di eventuali errori che potrebbero nascere, perché sbagliando si impara.
 Capacità di collegare le varie discipline in modo, per esempio, che la matematica non sia riduttiva
al solo calcolo ma diventi strumento di lavoro da associare ad altre conoscenze.
Quindi com’è facile capire come vengono coinvolti tutti gli attori della classe. Non dimentichiamo che
l’interdisciplinarità delle varie competenze sono fondamentali sin dall’inizio del progetto, ma non
dimentichiamo che comunque il progetto deve essere visto come un gioco, non come un impegno
scolastico istituzionale.
E’ comunque importante evidenziare che se l’attività di comprensione è compito dell’allievo a carico
dell’insegnate compete il gravoso onere di stimolare le varie fasi sensoriali dello studente e farle interagire
tra di loro.
Materiali e strumenti didattici
E’ possibile utilizzare efficacemente tecnologie non particolarmente complicate e dai costi accessibili,
come i Kit Bee-Bot, Geforme Polydron, Lego –Wedo, Kit robotici Lego MindStorms e materiali chimici per
esperimenti. Il progetto è rivolto a più classi/sezione di diversi ordini di scuola per la creazione di un
curricolo verticale di Coding e Robotica
Il lavoro di gruppo dovrà costituire l’asse portante per la progettazione e lo sviluppo di ogni itinerario
didattico. Ogni gruppo, potrà infatti strutturare un proprio progetto lavorando alla costruzione e alla
programmazione dei robot. Tuttavia al momento di iniziare un progetto sarà necessario che gli studenti
differenzino e qualifichino i ruoli: il responsabile del gruppo avrà il compito di sovrintendere le attività dei
componenti e assicurarsi che il progetto proceda; il responsabile della comunicazione avrà il compito di
scrivere il diario di lavoro del gruppo; il responsabile dei materiali dovrà predisporre tutti gli elementi di
costruzione e riordinare il materiale alla fine di ogni attività
Gli strumenti educativi della robotica sono nella maggior parte prodotti dalla LEGO che appartengono alle
famiglie di MINDSTORM tipo NXT e RCX e successivi e WE DO, mentre la fase successiva userà gli
applicativi SOLIDIS - www.HUMAKE.it -. Le esperienze precedenti hanno permesso di valutare come i KIT
base di partenza, ampliabili in funzione delle singole esigenze delle varie scuole, rispondano in linea di
massima allo scopo del progetto. La descrizione dei vari contenuti e dei pacchetti applicativi sono
ampiamente descritti sul sito delle case produttrici per cui ci asteniamo dall’analisi specifica e dettagliata,
rimandando le singole unità didattiche la valutazione del pacchetto più idoneo. E’ oltremodo
raccomandabile l’uso del programma “ROBERTA” che ha come obiettivo l’incremento dell’interesse delle
ragazze per le materie scientifiche, che rientra nel piano generale delle idee base di sviluppo delle attività
che fanno capo alle Pari Opportunità. Inoltre è fortemente raccomanda l’installazione all’interno dell’aula
didattica che verrà scelta per le attività di robotica un PC con un videoproiettore per le sessioni di lavoro,
sin dalla prima elementare, on line con altre scuole, su cui verrà installato un programma tipo SKYPE. E’
fondamentale che i bambini si abituino subito al lavoro di gruppo come base dell’esperienza formativa
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personale. Non esistono leader ma il gruppo diventa parte integrante di tutte le attività
Metodologia di lavoro
Si ritiene fondamentale evidenziare alcuni punti cui gli insegnanti, che per la prima volta affronteranno
questa particolare didattica, potranno nel rispetto della più ampia libertà di insegnamento tenere
considerazione. Alcuni aspetti comuni a tutte le classi che si ritengono essere il collante di una serie di
attività comuni:
- Mettere in rete più scuole con le medesime finalità del corso base di robotica educativa. Lo scambio delle
varie esperienze accresce notevolmente il processo di apprendimento. I bambini associano a questa
attività l’aspetto competitivo, in ultima analisi è il valore aggiunto di questo processo educativo. E’ stato
rilevato che la costruzione di un particolare robot da parte di una classe, portato ad esempio ad altre
realtà a cui non era venuta “l’idea”, stimoli la creatività dei singoli gruppi elevando sensibilmente il
profitto globale della classe.
- L’insegnate dovrà come punto di partenza mettere in evidenza che il robot acquistato può solamente
fare dei movimenti che sono stati programmati dalla ditta costruttrice, mentre quelli costruiti dalla classe
possono fare tutte quelle attività, movimenti, spostamenti etc., che il bambino programmerà; quindi non
ci sarà più un limite finito alla fantasia.
- Fondamentale è chiarire sin dall’inizio che il robot deve essere pensato e costruito con un preciso scopo.
I collegamenti con le discipline tradizionali come matematica, italiano e scienze nell’ambito più generale,
sono facilmente intuibili e quindi è importante che l’insegnate di robotica concordi con i colleghi delle
altre discipline un comune piano di lavoro. E’ quindi fortemente raccomandabile una programmazione
interdisciplinare di tutte le attività
- Stimolare l’interesse degli studenti attraverso punti di partenza fissi come film e letture di fantascienza in
modo da attivare quella curiosità che sarà poi la base portante di tutto il progetto.
- La complessità delle varie attività di robotica porta inevitabilmente alla nascita di errori, di progettazione
di costruzione e di logica di programmazione. Questo aspetto va visto come elemento formativo, in
quanto sugli errori fatti l’insegnante dovrà porre le basi per la crescita cognitiva dei ragazzi. A questo
proposito è fondamentale che le scuole in rete possano confrontarsi direttamente e, quando possibile,
tramite video conferenza cercare di risolvere il problema attraverso il
coinvolgimento di più gruppi di lavoro. Questa attività richiede il supporto dell’insegnante di italiano che,
oltre a moderare la discussione, provvederà alla preparazione dell’incontro stimolando la capacità
espressiva dei bambini che si troveranno a parlare con un pubblico che non è la classe.
- E’ fondamentale che l’insegnante usi strategie dedicate per l’attivazione di quei saperi che sono ancora
dormienti negli alunni delle prime classi. Questo processo prende il via dall’osservazione del
comportamento dell’esperto (non necessariamente l’insegnante) cui il bambino farà riferimento
prendendolo come modello ed esempio. Bisognerà sviluppare al massimo il modello dell’apprendistato
cognitivo.
- Basilare è che le persone preposte per l’insegnamento puntualizzino sin dal principio che il processo di
progettazione e costruzione di un robot è frutto di un lavoro di gruppo e non il frutto di pochi. Il risultato
finale deve essere frutto di uno sviluppo inserito in un contesto sociale di negoziazione e di condivisione
delle varie esperienze. Si suggerisce di dividere la classe in gruppi eterogenei di lavori al massimo composti
da 5 persone. E’ fondamentale che i ragazzi realizzino che certe soluzioni, certe decisioni si possono
compiere solo lavorando insieme. L’insegnate deve, all’inizio delle varie attività, fissare delle regole ben
precise a cui tutti indistintamente devono attenersi
Aiutare e stimolare le situazioni di conflittualità del gruppo come punto di partenza per una discussione
formativa dei vari processi di formazione che coinvolgeranno tutte le materie curricolari. Le discussioni
che potrebbero nascere durante le varie attività devono essere il patrimonio comune e fattore di crescita
per tutta la classe.
- Iniziare fin dalla prima classe a redigere un verbale delle attività svolte. L’insegnate dovrà procedere
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all’attività di revisione critica alla fine dell’esperienza per non bloccare la creatività delle persone più
sensibili che potrebbero interpretare una valutazione negativa come un fallimento del loro lavoro. Alla
fine a progetto ultimato l’insegnante farà una revisione corale di tutti gli elaborati producendo un
documento unico che terrà conto delle varie situazioni che sono venute a crearsi enfatizzando, a secondo
delle varie classi, aspetti positivi, negativi e ludici.
Attività scuola primaria
In questa prima fase di approccio alla robotica il bambino deve giocare, no deve essere gravato di
eccessive responsabilità. Deve continuare la fase evolutiva di gioco assimilata precedentemente alla
scuola dell’infanzia. Il robot deve essere il compagno di gioco immaginario che gradualmente prenderà
forma. E’ importante procedere alla realizzazione pratica del primo robot, che sarà frutto della pura
immaginazione del bambino tradotto concretamente in un oggetto fisico palpabile; un oggetto in 3D. La
costruzione impiegherà, per sviluppare e stimolare le singole attività cognitive ed organizzative dei
bambini, solamente materiali di recupero come scatole di cartone o di metallo, contenitori vari, oggetti
dismessi. Le attività inizieranno con la presentazione da parte dell’insegnante del contenitore che
racchiude alla rinfusa tutti gli elementi costruttivi del nascente robot. Questa fase è importante in quanto
la scelta dei vari componenti coinvolgerà in modo completo i componenti dei vari gruppi di lavoro. La
scelta di un particolare tipo di scatola presuppone che l’idea, e quindi un ipotetico progetto, sia già stato
fatto anche se solo a livello inconscio.
L’insegnate inizierà gradualmente ad introdurre quei concetti propri della formazione curricolare. Passo
dopo passo usando il simbolismo del robot si inizieranno ad evidenziare gli aspetti che legano le varie
materie di insegnamento. Il disegno del robot, la sua costruzione in base ai quadretti di un foglio i primi
pensierini etc. A puro titolo esemplificativo: la matematica come studio delle forme elementari costitutive
del corpo del robot, le scienze come studio del movimento di un robot con le sembianze di un animale, le
espressioni lessicali come traduzione in pensierini delle idee e delle parole del robottino immaginario, il
concetto di spazio e tempo per la descrizione e determinazione dei vari movimenti possibili.
Associare ai vari movimenti del robot dei suoni, evidenziando che a movimenti, anche simili,
corrispondono suoni diversi per iniziare lo studente alla proprietà di esposizione legata ad effetti
sensoriali; il robot sposta una gamba ed emette un suono, ma se muove la stessa emetterà un suono
diverso dal precedente.
Al termine della prima verranno introdotti i primi concetti della robotica di base: i sensori, i mattoncini di
programmazione e dialogo, i primi componenti meccanici come ruote ed ingranaggi.
I nostri studenti, con gli elementi acquisiti in prima, avranno una prima padronanza e famigliarità con il
lessico della robotica, e quindi possono affrontare nuove sfide. In linea di massima la seconda classe è una
classe di consolidamento e potenziamento dei concetti elementari propri della robotica di base.
L’insegnante presenterà, dove possibile, il robot ACROBOT, ed inizierà ad introdurrei nuovi sensori ed in
modo particolare quelli di presenza, come strumento di prossimità e di rilevamento luce per poter far
seguire al robot in movimento un percorso predefinito. Sarebbe auspicabile la costruzione di un robot che
rappresenti un animale famigliare, osservando con attenzione i vari componenti costitutivi e i vari ordini di
costruzione seguendo il manuale di istruzione. Nel caso la classe rispondesse in modo più attento si
potrebbe pensare alla stesura di un vero e proprio ciclo di costruzione. In questa fase del lavoro si
procederà ad eseguire il disegno dei vari componenti ed a scrivere tutta una serie di istruzioni per
l’assemblaggio. Diventa fondamentale avere classi di scuole diverse in rete. Questo strumento permetterà
ad una classe di un altro plesso di partecipare attivamente alla costruzione seguendo on line le varie
istruzioni preparate dai loro “virtuali” compagni.
E’ importante iniziare a formare la mentalità robotica nei giovani studenti: progetto, foglio guida delle
istruzioni di montaggio (tecnicamente la “constructopedia”), ricerca dei componenti, discussione sul
metodo di assemblaggio, assemblaggio, collaudo ed infine discussione del risultato ottenuto. Utile
potrebbe essere l’utilizzazione del ROVERBOT come strumento per la determinazione pratica di movimenti
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e l’utilizzo dei diversi sensori di allarme e di comando per un processo in cui viene richiesto una specificità
di comandi che mettano in rapporto movimento/allarme/comando.
Il risultato finale che si raggiungerà a fine della seconda classe sarà quello di fornire ai giovincelli quella
padronanza specifica dei vari componenti e dei primi elementari comandi di governo. Non dimentichiamo
infine che l’insegnante dovrà farsi carico di chiarire e puntualizzare la concretezza del prodotto realizzato
ed il legame che si verrà a creare tra i vari studenti e la loro creatura, il robot, che diventerà patrimonio
proprio dei sapere personali di ogni studente.
La classe terza è fondamentale per lo sviluppo del corso, ed anche la più articolata e complessa della
scuola primaria, sia per gli argomenti trattati che per la astrattezza di alcuni concetti difficili da
metabolizzare in relazione alla giovane età degli studenti. I ragazzini padroneggiano con familiarità e
competenza gli elementi costruttivi di base del robot, sia dal punto di vista meccanico che elettronico, i
processi elementari di programmazione i sistemi di interfaccio robot/PC. Sono pronti per la nuova grande
avventura che li porterà alla vera e propria robotica elementare. Non si deve dimenticare che il tutto deve
essere sempre inteso come un “aspetto ludico” delle attività della classe 6
per non responsabilizzare e gravare eccessivamente i bambini di carichi emotivi che potrebbero venire
fraintesi ed assimilati non correttamente nella filosofia che anima lo scopo del corso.
In questa prima fase è importante che i ragazzini inizino con il metodo a loro più consono: una storia od un
film, generalmente sui robot e/o transformer. E ovvio che la trasposizione dalla fantasia alla realtà virtuale
presuppone un enorme lavoro di squadra in considerazione alla giovanissima età degli studenti, ma questo
ostacolo è facilmente superabile dal lavoro comune all’interno dei vari gruppi. Ci permettiamo di suggerire
un’attività che potrebbe essere di aiuto per la conduzione della discussione all’interno delle varie unità di
lavoro: la ripresa video delle varie emozioni emerse durante la visione del film o nella narrazione della
storia stessa inventata all’interno di un gruppo e la successiva discussione.
Lo “step” successivo dell’apprendimento consiste nella identificazione dei vari componenti che serviranno
per la progettazione e costruzione del robot. Particolare cura sarà dedicata ai nuovi pezzi, come motori,
sensori, “hub” e strumenti di connettività robot/PC, che nella maggior parte dei casi sono sconosciuti.
L’esercizio di identificazione dei componenti è fondamentale per la definizione del foglio/ciclo di lavoro in
quanto porterà gli studenti ad una descrizione più completa e precisa delle varie azioni da compiere
seguendo un processo adeguato e logico. La pubblicazione dei vari elaborati sul web stimolerà la
discussione con le altre classi e scuole e sarà l’inizio della creazione di una libreria virtuale accessibile a cui
tutti gli aderenti alla rete.
L’esercizio all’osservazione dell’immagine del robot a video e la successiva materializzazione su di un foglio
da disegno svilupperà in modo razionale il concetto di trasposizione. La visione di qualsiasi immagine web
deve necessariamente essere osservata, valutata senso critico per poter “tradurre” correttamente un
immagine virtuale in reale. Definito l’oggetto da costruire, che nella maggior parte dei casi si tratta di un
animale familiare e rassicurante, si procede alla stesura di una sequenza di attività che devono essere
riportate con rigorosa logica di sviluppo:
- Definizione della forma del robot;
- Disegno del progetto;
- Foglio/ciclo di lavoro
- Identificazione dei vari componenti, descritti con proprietà di linguaggio;
- Stesura della logica a blocchi delle attività
L’esperienza ha insegnato che in questa fase potrebbero nascere delle conflittualità all’interno del gruppo;
sarà compito, non facile dell’insegnante, di appianare le varie discussioni mettendo in risalto lo scopo e
finalità del progetto come filo portante di tutte le attività.
L’introduzione graduale della logica a blocchi presuppone una particolare sensibilità. I ragazzini inizieranno
a visualizzare delle icone ed associare ad esse una particolare funzione. Sappiamo che la logica della
programmazione a blocchi potrebbe risultare, in relazione alla giovane età, difficile da comprendere ma la
famigliarità all’uso delle console dei giochi, ai telefonini sarà di aiuto in questa fase.
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Il robot a questo punto non sarà solamente un’entità puramente statica ma diventerà dinamica. Ecco
quindi nuovi elementi da prendere in osservazione: motori, sensori, ingranaggi, ruotismi, snodi: tutto
materiale che richiederà una particolare attenzione. Bisognerà evidenziare in modo semplice ed intuitivo
gli eventi con semplici esempi pratici e familiari ai ragazzi; accoppiare ad un motore una ruota dentata, in
presa diretta con un’altra calettata su di un asse per generare un movimento, richiede attenzione nella
scelta. Mettere un ingranaggio grande sul motore ed uno piccolo all’utilizzatore genera un particolare
movimento, di rimando invertendo la posizione dei due ingranaggi l’effetto che si otterrà sarà
decisamente diverso. Queste osservazioni devono stimolare gli allievi ad una osservazione sull’impiego di
ogni singolo elemento, indipendentemente dalle specifiche conoscenze tecnologiche.
Definito l’aspetto meccanico del progetto si inizierà lo studio della programmazione dei movimenti. La
programmazione a blocchi è assimilata e la preparazione di semplici programmi aiuterà nella definizione di
determinati percorsi di apprendimento. E’ evidente che il movimento della gamba del robot potrà essere
generato da differenti soluzioni meccaniche: ingranaggi, camme, pulegge, elastici per la trasmissione del
moto, etc. In fase di discussione della soluzione finale da adottare verranno valutate tutte le soluzioni
proposte evidenziando criticità e peculiarità che potrebbero nascere. Le soluzioni presentate potrebbero
essere tutte valide, quindi la scelta di quella definitiva sarà il risultante di un’analisi attenta ed oculata di
tutte le soluzioni trovate rappresentate graficamente su di un particolare tabellone. La sensibilità
dell’insegnate porterà armonia nel gruppo sensibilizzando i ragazzi che hanno scelto una soluzione non
funzionale. Mai scoraggiare nessuno all’interno del gruppo!
L’interdisciplinarità tra matematica/scienze/logica diventa ora importante. Si introducono i concetti
elementari di velocità, spazio, tempo, direzione; il concetto di forza, lavoro, potenza eventuali attriti per il
trascinamento, ma non solo, si introducono anche i nuovi componenti come i contatori, i sensori di
prossimità, i mattoncini di programmazione. Concetti che, nella loro semplicità in quanto destinati a
ragazzi di terza elementare, presuppongono un approccio estremamente preciso per fugare qualsiasi
dubbio che potrebbe condurre in errore.
Di aiuto sono i vari kit in commercio come il LEGO NXT o RCX e non ultimo da prendere in considerazione
kit MINDSTORM, sempre della LEGO, con i suoi applicativi dedicati. Questo sistema di
costruzione/programmazione risulterà estremamente utile in quanto intuitivo e facilmente impiegabile dal
gruppo, spesso anche senza l’aiuto dell’insegnante, che comunque sarà il supervisore delle varie attività.
E’ evidente, per esempio, che l’uso del mattoncino programmabile presuppone una introduzione,
presentazione e spiegazione di base. Appropriati strumenti di “solving” aiuteranno l’insegnate nella
stesura dei vari diagrammi di flusso che verranno inseriti di volta in volta nei processi di programmazione.
Particolare attenzione sarà dedicata all’uso delle varie simbologie, in quanto icone, come le porte USB o il
BLUETOOTH, possono risultare sconosciute ai più, anche se usate quotidianamente.
“Ti mando una foto con il mio cellulare”: è l’applicazione più famigliare per i ragazzi: la usano senza
conoscere il processo tecnologico su cui si basa. Non ci sono problemi, basta che funzioni!
Diventa difficile spiegare il concetto di trasmissione dati tra PC e robot con il Bluetooth, ma questo
strumento a loro sconosciuto, dal punto di vista lessicale ed iconografico, è padroneggiato con una perizia
da fare invidia a noi adulti. Quindi è solo questione di definizione di icone e di associare un determinato
evento ad una immagine.
Il software MICROMONDI, versione multimediale della LEGO, consente l’inserimento di tutte le icone dei
comandi di programmazione NXT, con la possibilità di personalizzare ogni icona con una dedicata
descrizione dell’operazione. Anche i bambini con maggiore difficoltà riescono dopo un breve periodo di
apprendimento a dialogare con il software in modo rapido grazie all’uso dei vari diagrammi a blocco
ottenendo una gratificazione che va al di là di ogni più rosea aspettativa. 8
Siamo finalmente giunti alla fine dell’anno scolastico. Ora i ragazzini hanno acquisito familiarità e
competenze con i concetti elementari della robotica, dalla costruzione alla programmazione. Diventa
importante, per cementare il legame esistente tra un singolo componente del gruppo e l’insieme dello
stesso, che si pensa, si discute, si ragiona, si imparano concetti nuovi e si assimilano meglio solamente
lavorando insieme.
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Attività scuola secondaria di primo grado
Nel Triennio saranno affrontate problematiche con un modesto livello di formalizzazione






elementi di logica di programmazione;
analisi del linguaggio di programmazione e studio di alcuni algoritmi di media complessità;
costruzione di vari robot semoventi con sensori;
saper organizzare i dati di un problema da risolvere mediante schemi o grafici e tradurre gli algoritmi in
linguaggi di programmazione;
saper individuare problematiche hardware e software in caso di funzionamento non coretto di un
robot (strategie problem solving);
capacità di collaborazione e di lavoro in gruppo
l livello di analisi e soprattutto di astrazione sarà diverso da un ordine di scuola all’altro e strettamente
commisurato all’età e alle capacità degli allievi. Tutti gli alunni però saranno coinvolti nella formulazione delle
ipotesi e nell’elaborazione delle risposte.
Costruzioni robotiche con Lego NXT
Primi passi: esperienze costruttive e programmazione dei motori.
Gli studenti inizieranno ad affrontare le problematiche costruttive di un robot con particolare attenzione al
funzionamento dei motori (direzione, velocità, accelerazione), alla meccanica del movimento e alla
programmazione informatica.
I sensori nelle costruzioni robotiche
L’avvio di percorsi didattici basati sullo studio e l’applica di dispositivi sensoriali costituisce una tappa
significativa nelle esperienze sui robot. La presenza dei sensori ( contatto, luce, suono, ultrasuono,
temperatura) consente di intraprendere molteplici esperienze con progetti di robot capaci di ricevere
informazioni dall’ambiente e di comportarsi nel modo previsto dalla programmazione
Il controllo robotico
La progettazione di un veicolo che debba, ad esempio, muoversi in una stanza senza essere fermato dal primo
ostacolo che incontrerà ed agire, quindi, “intelligentemente”, richiede un certo impegno sia sul piano delle
problematiche costruttive del robot ( stabilità strutturale, agilità dei movimenti, ) che su quello della
programmazione e del controllo. Gli studenti saranno incoraggiati a sviluppare in modo autonomo procedure
informatiche efficienti, progettando algoritmi di controllo per poi tradurli in linguaggio di programmazione
Esperienza con le nanotecnologie
Saranno realizzati giochi di gruppo e di ruolo in continuità tra scuola media e scuola superiore allo scopo di
far conoscere gli aspetti etici, legali e sociali delle nanotecnologie. Nell’ambito dei laboratori di fisica e
chimica saranno realizzate attività sperimentali progettate per la fascia di età di riferimento
In quest’anno di corso gli allievi focalizzeranno la loro attenzione su due tematiche di lavoro strettamente
connesse tra loro: l’educazione ambientale. Si affronterà e svilupperà in modo approfondito il tema del
riciclaggio e dello smaltimento dei vari componenti usati, in modo particolare dei materiali plastici e dei
componenti elettrici ed elettronici.
L’aspetto ambientale è di primaria importanza, poiché usando apparecchiature in prevalenza elettroniche,
parlare dello smaltimento di quest’ultime alla fine della loro vita, assume un significato ad alto contenuto
sociale. Sarebbe riduttivo parlare solamente di dove mettere le batterie esauste, ma riteniamo che il
discorso vada esteso anche all’uso di materiali riciclati come seconda vita di uno scarto, pensato nella
maggior parte dei casi solamente come rifiuto e quindi inutilizzabile. Trattare un argomento di tale
complessità ed importanza potrebbe risultare ostico e noioso se impostato solamente come analisi teorica
dei vari argomenti. Abbiamo potuto osservare, in base a precedenti esperienze come si debba impostare il
costrutto delle lezioni. E’ stato acquisito completamente il concetto dell’importanza dell’aspetto ludico, il
tutto inteso come un insieme di iterazioni tra aspetti reali, se pur comuni, e gioco.
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A tale scopo riteniamo che il programma educativo Humake – www. HUMAKE.it – possa essere di grande
aiuto nella spiegazione del concetto di riciclaggio dei vari materiali, dalla preparazione, al trattamento, al
re impiego per la realizzazione di un nuovo oggetto. Questo semplice, ma efficacie strumento di lavoro è
composto da un sistema per la preparazione della materia prima, bottiglie in PET e tappi in plastica,
precedentemente selezionati, un trituratore e sminuzzatore ed un semplice impianto manuale di
stampaggio plastico a bassa temperatura. Quest’ultimo è composto da un riscaldatore per la materia
grezza ed il relativo impianto di stampaggio plastico per ottenere oggetti vari e non ultimo gadget per la
classe. Gli stampi per la produzione dei particolari sono stati costruiti di ragazzi di quinta utilizzando un
particolare processo di costruzione, basato sul pacchetto didattico SOLIDIS, che sfrutta l’applicazione di un
dedicato software e di una opportuna fresatrice, costruita completamente in legno dai ragazzi, a 2 assi (X;
Y) controllati da programma più un terzo (Z) gestito in modo automatico/manuale dall’utente. Questa
attività viene sviluppata ovviamente con l’aiuto dell’insegnante, e nel caso in cui sia possibile,
dall’intervento di un esperto esterno per le attività più proprie della fresatura a CN e relativa
programmazione.
Riprendiamo l’analisi dell’aspetto robotico del corso. La prima attività per i bambini coinciderà con un
processo diverso da quelli sperimentati precedentemente. Prima costruivano il robot senza considerare in
modo approfondito gli aspetti meccanici dei movimenti, si dava per consolidato che i vari componenti
delle scatole di montaggio potessero fornire determinati movimenti; ora invece smonteranno il robot e
descriveranno in modo completo e con proprietà di linguaggio, sempre in relazione alle loro capacità
tecnologiche e di lessico, ciò che stanno eseguendo. Diventa importante in questa fase del corso l’uso del
programma SKYPE per connettersi alle altre scuole della rete, per sviluppare in modo approfondito ed
aprire un tavolo di discussione sulle differenti fasi del lavoro. Questa attività coinvolgerà gli insegnanti di
italiano e matematica in quanto la materia trattata non può essere sviluppata in modo disgiunto ma le
varie attività devono prevedere un lavoro di gruppo interdisciplinare delle due materie. E’ evidente che
questo processo inferenziale necessità della supervisione dei vari insegnanti delle materie curricolari in
quanto, in relazione alla giovane età degli studenti, la formalizzazione scritta del concetto o del pensiero
iniziale risulterà difficile. L’esempio più comune è l’analisi dei vari ruotismi che generano il movimento del
robot. Già nella terza classe sono stati affrontati e discussi i problemi relativi all’accoppiamento cinematico
di due ruotismi, senza entrare nel dettaglio. Ora con lo studio in matematica delle frazioni si può
analizzare e sviluppare in modo più approfondito, tenendo sempre in mente l’età degli alunni, il concetto
di rapporto di trasmissione per determinare in modo più appropriato il movimento richiesto. L’esercizio di
smontaggio di un robot, anche se costruito da altre classi, risulta un’attività formativa dal punto di vista
logico/matematico/linguistico che coinvolgerà i rispettivi insegnanti delle materie curriculari specifiche. E’
ovvio che la padronanza del concetto delle frazioni sarà fondamentale per comprendere il significato di
rapporto di trasmissione e quindi utile per determinare quale ruota si dovrà calettare al motore per
ottenere un determinato movimento. Non è sempre intuitivo e facile, ma i risultati ottenuti nella
sperimentazione in diversi plessi scolastici, ha dato dei risultati estremamente incoraggianti per la
prosecuzione di questa attività.
La descrizione dei risultati ottenuti verrà messa sul web e sarà il materiale di base per le varie attività di
discussione dei vari gruppi all’interno della classe ed il confronto tra le varie scuole aderenti alla rete
robotica. Particolare attenzione sarà dedicata dall’insegnante di italiano nella stesura dei vari rapporti che
i bambini compileranno alla fine di ogni gruppo di lezioni. Questi elaborati verranno usati per redigere un
libro sul progetto riportando tutte le attività svolte.
Parallelamente a quanto sopra descritto i vari insegnate dovranno curare particolarmente l’aspetto etico
del problema dei robot. Prendendo, ad esempio, spunto dai racconti di Asimov si cercherà di sviluppare un
dialogo formativo con la classe sulla differenza tra i viventi e robot, introducendo i fondamenti etici della
robotica stimolando i bambini a rispondere alla classica domanda “...allora è meglio avere come animale di
compagnia un cane vero od un cane robot?”. Sarà importante mettere in evidenza le varie risposte e
aprire un tavolo di discussione per evidenziare il limite fisico tra l’umano e il robot.
Generalmente la quarta classe, nei casi più fortunati, si conclude portando a compimento il tavolo di
51
discussione del problema dell’etica sui robot.
Le attività che verranno svolte durante l’anno scolastico verteranno su due tematiche fondamentali: l’uso
dell’applicativo SOLIDIS e la continuazione del programma di robotica. Questa tipologia di lavorò sarà
utilissima anche se estremamente impegnativa. Con i due programmi si potranno far lavorare in modo ben
distinto i vari gruppi della classe. Risulterà evidente, già prima delle vacanze natalizie, che un gruppo di
ragazzi sarà più portato all’attività dell’applicativo di SOLIDIS che sul programma proprio di robotica.
Questa scelta non è del tutto casuale, ma rispecchia le varie attitudini degli scolari. Un gruppo sarà
attratto ed affascinato dalla realizzazione pratica di un semplice concetto che va ben oltre una semplice
idea, mentre l’altro sarà decisamente portato a sviluppare un concetto associato alla fantasia. Tradurre in
una forma tangibile un semplice disegno e poi realizzarlo fisicamente attraverso un processo meccanico di
fresatura porterà a sviluppare particolari aspetti evolutivi e cognitivi dei ragazzi
Brevemente sviluppiamo i contenuti delle due attività.
Il progetto SOLIDIS si basa sull’uso di un kit composto da una fresatrice a CN e da un software per la
generazione del programma di fresatura: il CAM. I ragazzi inizieranno con disegnare un oggetto,
inizialmente in 2D, e poi, sfruttando le conoscenze matematiche del piano cartesiano, alla realizzazione
del percorso di fresatura facendo muovere la fresatrice su di un percorso su assi ortogonali tra di loro. Il
risultato ottenuto coinvolge i ragazzi in modo totale, in quanto per la prima volta vedono il materializzarsi
del loro pensiero. L’idea non rimane un qualcosa di impalpabile ma la potranno finalmente vedere
concretizzata, e quindi toccarla. Il concetto prende forma. Il passaggio successivo, e questa fase
dell’attività richiede in genere l’intervento di un esperto esterno, prevede tramite l’uso di un PC e di un
software dedicato l’acquisizione di immagini che “tradotte” possono venire trasformate in un manufatto
3D. Tutte queste fasi del progetto avvengono nel pieno rispetto della sicurezza; anche se l’attività di
fresatura implica l’uso di un elettro utensile per il taglio di un materiale tenero, come ad esempio legno,
composti similari, o preparati resinosi facili da lavorare.
Le attività della classe quinta sono articolate su diversi campi che richiedono l’impegno costante di tutti i
gruppi di lavoro di ogni singola classe. Il percorso di studio si può assimilare ad un diagramma a blocchi in
cui le differenti attività, se pur interdisciplinari tra di loro, possono essere trattate come singolo blocco
fine a se stesso. In generale vengono ripresi ed approfonditi tutti i concetti studiati precedentemente
facilitando la progettazione, costruzione e programmazione di un robot che generalmente, su richiesta
specifica dei ragazzi, rappresenta un umanoide. In questa attività l’apporto della rete aiuterà moltissimo,
non solo per la ricerca del progetto, ma soprattutto per la soluzione di problemi che inevitabilmente si
presenteranno. Se la progettazione, ormai padroneggiata con estrema perizia dai nostri ragazzi, non
rappresenta più un problema, al contrario l’analisi critica del progetto fa nascere molti dubbi e problemi.
Sugli “step” del progetto sopra menzionato riportiamo un breve commento per ogni singola attività.
- Progettazione
Questa attività deve essere monitorata sin dalla prima fase dello sviluppo dell’idea progettuale per evitare
che un meraviglioso progetto possa rilevarsi alla fine irrealizzabile. Per questo motivo la revisione critica
del progetto, che deve coinvolgere tutti i vari gruppi di lavoro, si basa sull’analisi e lo studio di fattibilità
del progetto. Un movimento complesso, se pur bello nella sua cinematica, potrebbe risultare irrealizzabile
per la complessità degli accoppiamenti dei vari ruotismi ed ecco quini che l’insegnate deve orientare su
una soluzione, probabilmente meno appariscente, ma fattibile. E’ fondamentale la stesura di un semplice
diagramma di Gantt da appendere in classe per monitorare costantemente tutte le fasi del progetto.
Perdere settimane per una attività potrebbe ripercuotersi sull’intero progetto; quindi i ragazzi devono
considerare in modo serio il rapporto tempo/attività per non correre il rischio di accumulare ritardi
difficilmente recuperabili. I vari gruppi di lavoro: progettazione, costruzione, programmazione, collaudo,
stesura della documentazione del progetto, avranno singolarmente un loro diagramma di Gantt, in cui
verranno riportati tutti gli avanzamenti delle singole attività aggiornate settimanalmente. Nella classe sarà
appeso il diagramma generale che riporterà le risorse principali da cui si potranno evincere ritardi e
52
criticità del progetto.
Costruzione
Dopo un’attenta verifica sulla fattibilità di progetto si passa alla fase di costruzione vera e propria. Se tutto
è stato studiato in modo attento, e riportato sui classici fogli di lavorazione (vedi i capitoli precedenti), si
può pensare, usando il materiale a disposizione nei vari “kit” di lavoro” di procedere alla stesura della lista
del fabbisogno dei materiali. Diventa importante in questa fase ricorrere all’aiuto delle altre scuole
aderenti al progetto. Se un particolare sensore o ruotismo o componente elettronico non fosse presente
nella scuola, per evitare di sforare i budget previsti all’inizio dell’anno, si può chiedere aiuto alla scuola che
ne fosse in possesso risparmiando sensibilmente sui costi di costruzione. Rimarchiamo come la lista dei
componenti sia di fondamentale importanza, in quanto a definizione ultimata dei vari componenti, si deve
procedere alla valutazione economica di tutto l’impianto, per non correre il rischio che un bellissimo
progetto non possa essere realizzato penalizzato dall’aspetto economico. Sarebbe una delusione troppo
grande per i ragazzi che difficilmente capirebbero il concetto di previsione economica di spesa.
- Programmazione
L’aspetto della programmazione dei vari movimenti del robot è forse la parte più delicata di tutto il
progetto, che spesso calma gli entusiasmi dei piccoli progettisti. Per la particolare natura delle attività di
programmazione a blocchi si deve subito tracciare un layout del flusso dei vari comandi ed istruzioni
sfruttando le icone programmabili che precedentemente sono state assimilate. Anche qui risulta
fondamentale lo scambio delle varie idee con le altre scuole, perché accade troppo spesso, che per un
semplicissimo errore (spesso una virgola al posto di un punto) non si riesca a far muovere il robot e si
perda molto più tempo di quanto dedicato in fase di progettazione. L’attività di gruppo è fondamentale:
devono realizzare il concetto di lavoro di gruppo come unica soluzione alle difficoltà. Permettetemi questa
affermazione: non abbiamo bisogno di primi violini ma di un gruppo omogeneo di archi per poter suonare
insieme e ottenere grandissimi risultati! Non dimentichiamolo mai.
- Collaudo
Questo è l’aspetto più formale di tutto il progetto, in quanto a lavoro ultimato si vede subito se il robot
cammina, o se riesce ad evitare un ostacolo e se esegue un prefissato programma. La soddisfazione di
collaudare tutti insieme il frutto di un anno di lavoro è qualche cosa di impagabile. La soddisfazione,
l’orgoglio di mostrare ai compagni di altre scuole, ai genitori il manufatto gratifica e ripaga di tutte le
difficoltà affrontate e della grande mole di lavoro svolto.
- Preparazione della documentazione sull’intero progetto
La documentazione di tutte le attività avrà un aspetto decisamente professionale che gratificherà il gruppo
al pari della realizzazione del robot. In questa attività i vari insegnanti coinvolti avranno un compito di
guida e di supporto lessicale e tecnico/matematico. Verranno ricomposte tutte le attività
precedentemente svolte: quelle tradizionali di disegni e relazioni; quelle informatiche come foto, filmati
ed attività in rete. E’ un lavoro che non deve trarre in inganno in quanto assorbe molte più energie e
tempo di quanto si possa programmare. Spesso il gruppo a stesura ultimata, durante la rilettura, inizia ad
aggiungere dati, esperienze e commenti. “...ti ricordi…” e così via. Il risultato finale di questa attività sarà
un libro in cui alle spiegazioni tecniche si alterneranno immagini e link delle varie attività messe in rete.
Non importa la qualità delle immagini fotografiche o delle riprese video messe in rete, sono il frutto del
loro lavoro e quindi vanno accettate così come sono state prodotte. All’interno del libro viene anche
sviluppata la parte di guida alla realizzazione del robot (Constructopedia) estremamente importante per le
future classi. In esso si riporteranno le fasi della costruzione meccaniche e quelle più importanti e delicate
della programmazione, inserendo i vari blocchi con le icone di programmazione corredate dal commento
dei singoli passi.
6 – Conclusioni
Quanto descritto non vuole essere un rigido trattato ed esempio da seguire nelle scuole che affrontano
per la prima volta la robotica, ma vorrebbe essere un semplice strumento a cui fare riferimento per lo
sviluppo del progetto.
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La robotica educativa, ed è stato dimostrato da una cospicua letteratura a riguardo, è uno strumento
validissimo di insegnamento. Il concetto “…con il fare manuale ci si abitua a ragionare con la testa…”
rispecchia in modo totale e completo la finalità del corso.
Le capacità logiche del ragionamento si stimolano con iterazioni tra le attività pratiche ed intellettive per
raggiunge lo scopo finale.
Il recupero della manualità è un obiettivo primario che è alla base dell’apprendimento.
Perché accadono alcuni eventi? Sono accidentali o meno? Quali sono le cause che generano determinate
situazioni? Perché le cose accadono in un determinato istante e non in un altro? Se riusciremo a far dare ai
nostri ragazzi una qualsiasi semplice risposta avremo raggiunto il nostro obiettivo, indipendentemente
dalle varie evoluzioni che potrebbe compiere il nostro robottino
Attività scuola dell’infanzia
Infanzia Primaria:


classificare, rappresentare alcune forme geometriche piane e solide fondamentali;
avvicinarsi con il gioco al mondo della robotica;

sviluppare la logica;

programmare percorsi, liberi o obbligati;

lateralizzazione – astrazione;

algoritmi lineari azione- reazione;

capacità di collaborazione e di lavoro in gruppo.
Attività
creative
con
Geoform
Polydron
e
l’ape
robotica
bee-bot
–
wedo
Il fascino esercitato dai robot sui bambini fa sì che anche gli alunni della scuola dell’Infanzia possano fare
esperienze inoltrandosi in un mondo scientifico mediante un approccio divertente. I bambini creano robot nati
dalla loro fantasia, inventano nomi e personaggi “elettramici” dove scatoline, tulle, nastrini…si trasformano in
pulsanti e bottoni di controllo. Realizziamo una sorta di “bottega dell’arte robotica”
“L’ape” viene introdotta nell’attività scolastica come elemento fantastico in attività di laboratorio. I bambini
imparano a programmare i movimenti dell’ape in modo che si sposti utilizzando i tasti, su un percorso
organizzato
monitoraggio
 acquisire metodi per la risoluzione dei problemi e il gusto di realizzare i propri progetti, frutto della
fantasia e della razionalità;
 stimolare la capacità di analisi, la capacità organizzativa e la capacità di comunicare, utilizzando
l’operatività;
 acquisire la capacità di assumere ruoli costruttivi e collaborativi all’interno del gruppo;
 saper organizzare i dati del problema da risolvere (Es: cosa dovrà fare un veicolo per uscire da un
recinto ? Cosa dovrà fare un veicolo per seguire una linea colorata ?
o
o
o

sviluppare le possibili strategie risolutive del problema mediante schemi o grafici utilizzando la sequenza
delle istruzioni che dovranno essere impartite al robot;
tradurre gli algoritmi in un linguaggio di programmazione per l’RCX;
saper individuare le problematiche software o hardware in caso di funzionamento non corretto del
robot.
apprendere competenze relative all’uso delle nanotecnologie, mediante le attività di laboratorio.
54
Progetto DM8
Pratica Musicale
Il
corso di pratica musicale, come per l’a, mira alla promozione della formazione musicale attraverso attività
eminentemente pratiche (coro, strumento musicale) sia collettive che individuali.
L'insegnamento strumentale sarà impartito prioritariamente dai docenti della scuola in possesso dei requisiti
richiesti ma, al fine di consentire l'ampliamento dell'offerta formativa ad ulteriori strumenti, la scuola dovrà
avvalersi della collaborazione di figure specializzate, individuate tra il personale in esubero dell’organico
provinciale della classe di concorso A032 e tra i docenti disponibili presso le Scuole medie a indirizzo musicale,
il Liceo Musicale e il Conservatorio.
Le lezioni si svolgeranno in due ore settimanali,
Aree di apprendimento musicale
-formazione dell'ascolto attraverso la proposta di musiche di provenienza storica e geografica diversa, con
riferimenti alle diversità culturali;
-formazione della vocalità con riguardo alle caratteristiche della voce bianca;
-educazione al canto corale attraverso la pratica di musiche inizialmente monodiche e successivamente
polifoniche; uso di repertori il più possibile vari, senza riferimenti preponderanti a tipologie uniche; a livello di
metodologia della coralità si terrà in considerazione ugualmente il canto per imitazione, il canto per lettura e
l'improvvisazione vocale individuale e di gruppo, sia in ambito codificato che in ambito "sperimentale";
-didattica della notazione musicale;
-promozione dell'approccio allo strumento musicale attraverso attività di esplorazione libera e guidata;
sviluppo di competenze strumentali progressive attraverso metodologie tradizionali e/o alternative,
prevedendo la partecipazione del bambino all'invenzione dei materiali musicali (composizione e
improvvisazione); nella scelta dei repertori si terrà conto della varietà stilistica e storico-geografica dell'attualità
musicale; le lezioni di strumento si svolgeranno con il gruppo classe al fine di promuovere non soltanto
l'apprendimento del singolo ma anche l'interazione musicale e personale;
-creazione di gruppi strumentali e/o vocali attraverso l'unione flessibile dei piccoli gruppi di cui al punto
precedente con gruppi corali o misti (classi, gruppi di più classi, gruppi in rete, ecc.).
Il corso di pratica corale
accoglie repertori dei patrimoni locali, epoche e stili diversi e offre strumenti per maturare conoscenza di
queste differenze; ricerca e consente di acquisire una consapevolezza e una prima forma di controllo della
emissione vocale; sviluppa, con metodo, la pratica del cantare per lettura.
Il corso di pratica strumentale
Rappresenta un’occasione di incontro e interazione con i coetanei e con persone di diversa età e competenza;
consente di vivere esperienze musicali già significative nel momento in cui le si compie; prevede che lo
studente si confronti con la pratica strumentale leggendo uno spartito, sviluppando dimestichezza con la
notazione occidentale che con l’intavolatura; cerca legami tra i propri contenuti e attività e gli obiettivi e i
contenuti previsti nei piani di lavoro delle varie discipline scolastiche
Attività scuola primaria
Il corso di pratica Musicale si svolgerà nei plessi di San Silvestro, Pianacce e Silvi Ata
L’orario scolastico è strutturato in unità orarie di 55 minuti il che genera tre unità orarie aggiuntive per
l’ampliamento dell’offerta formativa che per le classi 3^ 4^ e 5^ permettono l’ampliamento per l’offerta
musicale del DM8 che richiede 2 ore di musica a classe. ( canto corale e pratica musicale)
Eventi manifestazioni
Manifestazione finale d’istituto negli eventi organizzati dalla scuola
55
Progetto “Crescere Insieme”
Pratica Musicale
La collaborazione L’ISTiTUTO COMPRENSIVO “G. Pascoli” nella scuola Primaria plesso Leonardocon
l’Associazione MUSIC ACADEMY inizia nell’a.s. 2013/2014 con un progetto di educazione musicale rivolto alle
classi terze, quarte e quinte. Nell’attuale a.s. la collaborazione è stata rinnovata ed estesa a tutte le classi del
plesso per consentire una più incisiva ed efficace azione didattica. Per consentire una proficua continuità ai
progetti avviati negli anni, Music Academy Silvi propone per il prossimo a.s. 2015/2016 il progetto “Crescere in
Musica” così articolato:
-
Periodo: Ottobre 2015 – Giugno 2016
Orario: mattina (orario scolastico) e rientro pomeridiano
Classi coinvolte: prime, seconde, terze, quarte e quinte
Il progetto è senza onere per lo stato e per le famiglie
Attività scuola primaria
Classi prime
OBIETTIVI
-
CONTENUTI ESSENZIALI
Esplorare gli elementi di base di un brano
musicale.
Discriminare timbri vocali e modelli
espressivi.
Il corpo e i suoni della natura: ascolto ed
interpretazione.
Cogliere gli aspetti espressivi di un brano
traducendoli in azione motoria.
Essere consapevoli
dell’importanza del
silenzio e della sua relatività
Usare la voce per riprodurre fatti sonori.
Eseguire in gruppo semplici brani vocali.
-
56
Suoni e rumori di ambienti naturali.
Il suono nei vari parametri.
Movimento e suono (girotondi tradizionali,
giochi cantati)
Ascolto di canzoni (schema strofa/ritornello)
Suono e silenzio in esperienze quotidiane e
in brani musicali
Fonti sonore; posizione e distanza dei suoni
da noi
Scansione ritmico - sillabica delle parole con
la voce ed il battito della voce.
Costruzione di semplici strumenti musicali
con vari materiali e riproduzione di un ritmo.
Il ritmo come successione regolare di
elementi (visivi, verbali sonori)
Il ritmo nelle filastrocche, nelle conte
Riproduzione e invenzione di sequenze
ritmiche con la voce, con il corpo…
Intensità, durata e altezza dei suoni: giochi
vocali, ascolto di registrazioni
Realizzazione ed esecuzione di effetti sonori
con la voce, anche usando timbri diversi.
Canti corali con proprietà d’intonazione.
Canzoni in coro
Pittura sonora
Utilizzo dello strumentario Orff
Primi accenni di nomenclatura musicale e di
scrittura musicale
Utilizzo di materiale multimediale
Classi seconde
OBIETTIVI
-
-
Esplorare e discriminare gli elementi base di
un brano musicale.
Cogliere gli aspetti espressivi di un brano,
traducendoli con azione motoria e segno
grafico.
Riconoscere le potenzialità sonore di
semplici strumenti musicali.
Discriminare i suoni in relazione al timbro.
Avviare
alla
percezione
e
alla
consapevolezza del ritmo.
Interpretare una musica in forma gestuale e
grafica.
Eseguire in gruppo semplici brani vocali in
relazione a diversi parametri sonori e a
differenti repertori (musiche, canti,
filastrocche).
CONTENUTI ESSENZIALI
-
-
Gli elementi musicali di un’opera audiovisiva
Confronto e classificazione di suoni e rumori:
fonti sonore, ambienti sonori
Suoni caldi e suoni freddi: ad ogni strumento
musicale il suo colore
Movimento corporeo libero e guidato su
canzoni e brani musicali
Giochi vocali e ascolto di brani opportuni per
affinare la percezione dei parametri del
suono (durata intensità altezza timbro)
La voce e gli oggetti sonori per riprodurre
fatti sonori.
Riconoscimento di strumenti e di voci
attraverso il timbro
Riproduzione e invenzione di sequenze
ritmiche con varie modalità
Utilizzo del corpo e dei colori per creare ritmi.
Canti, ritmo e movimento.
Accompagnamento di filastrocche/conte con
il corpo e/o con strumenti a percussione
Partiture de eseguire con il corpo, la voce,
oggetti strumenti
Suoni a più voci nella pratica corale.
Uso della voce in modo espressivo per
comunicare stati d’animo
Imitazione di suoni e rumori presenti
nell’ambiente
Costruzione di oggetti sonori con materiale
vario
Canzoni in coro
Utilizzo dello strumentario Orff
Primi accenni di nomenclatura musicale e di
scrittura musicale
Utilizzo di materiale multimediale
Classificazione basilare degli strumenti
musicali
Classi terze (strumento: tastiera)
OBIETTIVI
-
Percepire ed analizzare i suoni e i rumori
presenti nell’ambiente, in ordine alla fonte.
Interpretare con creatività brani musicali in
forma gestuale e grafica.
Usare la voce, gli oggetti sonori e gli
strumenti per produrre, riprodurre fatti
sonori ed eventi musicali di vario genere.
57
CONTENUTI ESSENZIALI
-
-
Suoni e rumori presenti nell’ambiente.
Gli strumenti musicali
Le formazioni strumentali nel corso dei secoli:
duo, trio, quartetto, orchestra da camera,
classica e sinfonica.
Forme strumentali: sinfonia e concerto solista
L’opera: caratteristiche, struttura, musicisti
-
Eseguire in gruppo semplici brani vocali e
strumentali.
Eseguire semplici brani accompagnandosi
con lo strumentario didattico.
-
-
-
Confronto di durata, altezza, timbro di suoni
La voce: apparato vocale, timbro e
classificazione delle voci
La voce come mezzo per imitare e inventare
suoni , rumori e versi, esprimere stati
d’animo e caratterizzare personaggi
Suoni a più voci nella pratica corale.
Canzoni in coro
Esecuzione di semplici brani musicali
mediante l’utilizzo di tastiere elettroniche
Melodie cantate per imitazione.
Esecuzione con il movimento del corpo di
semplici strutture ritmiche.
Movimento e ritmo in armonia
Fiabe sonore
Costruzione di strumenti con materiale di
recupero
Sonorizzazione di brevi storie inventate o
lette
Accompagnamento di canzoni con gesti,
movimenti e strumenti
Utilizzo in forma semplificata del linguaggio
musicale convenzionale per rappresentare
semplici melodie
Partiture scritte con simboli stabiliti
all’interno della classe
Utilizzo dello strumentario Orff
Nomenclatura musicale e scrittura musicale
Utilizzo di materiale multimediale
Classificazione degli strumenti musicali
presenti nell’orchestra
Esperienze di musica strumentale in un
contesto di musica d’insieme
Classi quarte (strumento: tastiera)
OBIETTIVI
-
-
-
-
CONTENUTI ESSENZIALI
Riconoscere gli elementi costitutivi basilari
del linguaggio musicale all’interno di brani
di vario genere.
Utilizzare voce, strumenti e nuove
tecnologie sonore in modo creativo
sfruttando le proprie capacità di invenzione
sonoro-musicale.
Riconoscere gli usi, le funzioni e i contesti
della musica e dei suoni nella realtà
multimediale
(cinema,
televisione,
computer).
Eseguire semplici sequenze ritmiche con
gesti-suono
58
-
-
Gli elementi linguistici costitutivi di un
semplice brano musicale.
Ascolto di brani musicali e di canzoni di vario
genere per cogliere aspetti peculiari: tema
centrale, strumenti usati
Immagini, emozioni e ricordi suscitati da una
musica
Classificazione e caratteristiche timbriche di
strumenti musicali
Componenti antropologiche della musica
(contesti, pratiche sociali e funzioni)
Canti regionali italiani
-
-
Brani vocali corali accompagnati da tastiere
elettroniche o pianoforte
L’intonazione e l’espressività.
Esecuzione con la voce di semplici sequenze
melodiche.
Uso della voce in modo finalizzato ad
esprimere stati d’animo
Drammatizzazione e sonorizzazione di storie
con la voce, con strumenti
Canzoni in coro di vario genere, rispettando
le indicazioni del direttore
Accompagnamento di canzoni con tastiere
elettroniche o pianoforte
Sistemi di notazione non convenzionali e
convenzionali
Esecuzione di brani con strumenti musicali
attraverso la lettura delle note
Nomenclatura musicale e scrittura musicale
Utilizzo di materiale multimediale
Classificazione e riconoscimento degli
strumenti musicali presenti nell’orchestra e
nelle altre formazioni musicali
Esperienze di musica strumentale in un
contesto di musica d’insieme
Classi quinte (strumento: tastiera o chitarra)
OBIETTIVI
-
-
-
-
-
CONTENUTI ESSENZIALI
Riconoscere e classificare gli elementi
costitutivi basilari del linguaggio musicale
all’interno di brani di vario genere.
Utilizzare voce, strumenti e nuove
tecnologie sonore in modo creativo e
consapevole, ampliando con gradualità le
proprie
capacità
di
invenzione
e
improvvisazione
Valutare aspetti funzionali ed estetici in
brani musicali di vario genere e stile, in
relazione al riconoscimento di culture, di
tempi e luoghi diversi.
Riconoscere gli usi, le funzioni e i contesti
della musica e dei suoni nella realtà
multimediale
(cinema,
televisione,
computer).
Eseguire semplici sequenze ritmiche con
gesti-suono.
-
-
59
Gli elementi linguistici costitutivi di un
semplice brano musicale.
L’intonazione e l’espressività.
Sistemi di base del codice musicale
Ascolto di brani di vario genere per coglierne
caratteristiche salienti
Generi musicali diversi
Formazioni musicali diverse in rapporto ai
vari generi
Il legame tra musica, cultura e storia
attraverso la fruizione delle opere più
rappresentative.
Brani vocali corali accompagnati da tastiere
elettroniche o pianoforte o chitarra
Uso della voce in modo sempre più
consapevole ed espressivo
Canzoni in coro, anche a canone e semplice
polifonia, seguendo le indicazioni del
direttore
Sonorizzazione di un’esperienza, di una
storia con vari mezzi
Funzioni sociali della musica (canti folk, di
-
-
preghiera…)
Musica etnica
I simboli convenzionali della notazione
musicale
Lettura delle note rispettando le durate
Esecuzione di brani con strumenti musicali
attraverso la lettura delle note
Nomenclatura musicale e scrittura musicale
Utilizzo di materiale multimediale
Classificazione e riconoscimento degli
strumenti musicali presenti nell’orchestra e
nelle altre formazioni musicali
Esperienze di musica strumentale in un
contesto di musica d’insieme
Eventi manifestazioni
Manifestazione finale d’istituto negli eventi organizzati dalla scuola
60
PROGETTO DADA - DIDATTICA PER AMBIENTI DI APPRENDIMENTO
Il progetto DADA nasce infatti dall’esigenza di valorizzare l'eccellenza del nostro sistema educativo e,
allo stesso tempo, da una tensione verso il superamento di modelli formativi di carattere trasmissivo,
sostanzialmente passivi, che mostrano la loro inadeguatezza di
fronte alle sfide attuali. La scuola funziona per “aula–ambiente di apprendimento”, assegnata a uno o
due docenti della medesima disciplina, con i ragazzi che si spostano durante i cambi d’ora.
La stessa Commissione europea, con l’introduzione del concetto di competenze chiave,
richiama una dimensione attiva dell’apprendimento: una scuola che si basi sulla
promozione delle competenze deve emanciparsi da modelli di setting standardizzati,
preferendo il modello di “laboratorio polifunzionale” dove gli studenti siano proattivi e
collaborino, lavorando anche in gruppi.
La creazione di ambienti di apprendimento funzionali a processi di insegnamento apprendimento
attivo, favorisce la diffusione, nella didattica quotidiana, di approcci operativi che tengono conto della
“piramide dell’apprendimento”, in cui una maggiore disponibilità a far “fare”, garantisce una migliore
sedimentazione delle conoscenze oltre che l’acquisizione di abilità e competenze. Gli studenti,
responsabili (proprio perché responsabilizzati di fatto), si trovano nelle condizioni di divenire sempre
più i soggetti attivi, i protagonisti, nella costruzione dei loro saperi e della loro formazione.
L’approccio “dinamico e fluido” del DADA considera gli spostamenti degli studenti uno stimolo
“energizzante” la capacità di concentrazione, come testimoniato da accreditati studi neuro scientifici,
che ci indicano come il modo migliore per attivare la mente (le sue cognizioni e le sue emozioni) sia
muovere (un po’) il corpo.
E' importante dire che per divenire un vero modello teso al successo formativo degli studenti non
basta parlare solo di spazio, ma di tanti i fattori messi insieme: lo spazio, il lavoro in gruppo tra
insegnanti, le nuove pedagogie per l’apprendimento degli studenti e così via.
Il progetto DADA prevede la sperimentazione di modelli innovativi di didattica e di organizzazione,
momenti di ricerca e di formazione, occasioni di scambio e di confronto:
se l'architettura che auspichiamo è fatta di spazi ampi, compositi, flessibili, ricchi di risorse
tecnologiche e non solo, colorati, ricomponibili, modulari, policentrici, la didattica sempre di più dovrà
disancorarsi dalla sola lezione frontale per lasciare spazio anche ai “processi collaborativi, di brain
storming, ricerca, peer teaching, rielaborazione, presentazione.
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Insomma aule laboratorio, aule di proprietà del gruppo, a responsabilità di gruppo, in cui
davvero il ruolo del docente assume il carattere di regista e facilitatore
dell’apprendimento. Le strategie didattiche per questi nuovi ambienti richiedono notevoli
competenze, profondi ripensamenti della professionalità docente, tempo per la preparazione di
nuove risorse, ma godono anche del vantaggio dato dalla collaborazione attiva offerta dai discenti
come creatori essi stessi di materiali di apprendimento aperti e riutilizzabili. Largo spazio alle
simulazioni, agli esperimenti hands-on, al gioco didattico, perché nell’apprendimento attivo è
importante imparare dall’errore, essere liberi di sbagliare senza sentirsi giudicati, aver modo di
argomentare il proprio ragionamento, di correggerlo strada facendo, di presentarlo agli altri”
Un esempio di passione per la scuola che trapela da tutto il corpo insegnanti
UNA SCUOLA DADA
Organizzata con una didattica per ambienti di apprendimento
Una radicale innovazione pedagogico–didattica e organizzativa con l’obiettivo di coniugare l’alta
qualità dell’insegnamento italiano, con la funzionalità organizzativa di matrice anglosassone. Gli
istituti funzionano per “aula–ambiente di apprendimento”, assegnata a uno o due docenti della
medesima disciplina, con i ragazzi che si spostano durante i cambi d’ora. Ciò favorisce l’adozione,
nella quotidianità scolastica, di modelli didattici funzionali a quei processi di insegnamentoapprendimento attivo in cui gli studenti possano divenire attori principali e motivati nella costruzione
dei loro saperi.
L’attuazione di DADA, con la creazione di ambienti di apprendimento attivi dove gli studenti
diventano sempre di più soggetti positivi della propria formazione, intende favorire la diffusione, nella
didattica quotidiana, di approcci operativi che tengono conto della “piramide dell’apprendimento” in
cui il “fare” garantisce una migliore sedimentazione delle conoscenze oltre che l’acquisizione di
abilità e competenze.
Il ripensamento della modalità di fruizione degli spazi educativi implica una necessaria fluttuazione da
parte degli studenti tra le “isole didattiche”. Tale approccio “dinamico e fluido”, considera gli
spostamenti degli studenti buona occasione per l’ottimizzazione dei tempi morti, nei cambi d’ora, e
stimolo “energizzante” la capacità di concentrazione come testimoniato da accreditati studi
neuroscientifici.
In quest’ottica il progetto DADA nasce dall’idea di valorizzare il buono del nostro sistema educativo,
migliorare ed incrementare il successo scolastico di ciascuno studente favorendone dinamiche
motivazionali e di apprendimento efficaci per l’acquisizione delle abilità di studio proprie del Lifelong
Learning.
Il progetto DADA ha l’ambizione di concretizzare tale modello di innovatività didattico-organizzativa,
su base tecnologica, ponendosi come paradigma metodologico disseminabile e trasferibile in altri
contesti. La sfida consiste proprio nella sua realizzazione operativa rimanendo praticamente invariati
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molti dei fattori che determinano il sistema scolastico italiano. Nel tempo tutte le aule–laboratorio
della scuola saranno multifunzionali e dotate di tecnologie 2.0, piattaforme multimediali, di elearning, con banchi modulari che aiutano a creare un ambiente di apprendimento che favorisce le
didattiche basate sulla logica costruttivistica, collaborativa ed inclusiva.
Il futuro è oggi l’ambiente-aula non è più asettica e spoglia, ma vibrante e unica, perché non più
condivisa da tanti docenti, e caratterizzata dal proprio materiale didattico. Il Dada, spingerà i docenti
a sentirsi parte di qualcosa di nuovo e importante e a voler personalizzare le aule che vedono
finalmente come «loro» spazi
Gli ambienti di apprendimento come dimensione metodologio-didattica privilegiata è fondamentale
perché permette di:
 valorizzare l’esperienza e le conoscenze degli alunni
 attuare interventi adeguati nei riguardi delle diversità
 favorire l’esplorazione e la scoperta
 incoraggiare l’apprendimento collaborativo
 promuovere la consapevolezza del proprio modo di apprendere
 realizzare attività didattiche in forma di laboratorio.
L’ambiente di apprendimento è un luogo fisico e virtuale, un luogo mentale
Luogo fisico o virtuale:
- spazi a disposizione
- sistemazione funzionale
dell’aula
- strumentazioni, sussidi
- disposizione delle persone
Luogo mentale:
- caratteristiche del compito
- azioni richieste
modalità
relazionali
sollecitate
- tipo di valutazione
- azione di sostegno del
docente (scaffolding)
- clima emotivo e cognitivo.
Integrare in modo coerente e
interagente:
- gli elementi fisici
- i contenuti
- gli obiettivi
- le modalità per raggiungerli
Ambienti caratterizzati da…
• Costruzione e non riproduzione di saperi.
• Situazioni di apprendimento basate su casi realistici.
• Rappresentazioni multiple e complesse della realtà.
• Pratiche riflessive e metacognitive.
• Apprendimento collaborativo (comunità di apprendimento).
• Utilizzo delle ICT.
• Autodeterminazione del percorso (e degli obiettivi) da parte del discente
• Molteplicità delle piste percorribili per consentire un processo ricorsivo.
Progetto “ Dada ” e significa “didattica in ambienti di apprendimento”, gli spazi diventano
protagonisti, assumono una dimensione, una loro identità. Basta con le aule tutte uguali, senza
carattere, senza specificità. Le classi con il metodo “Dada” diventano tematiche e i ragazzi girano di
aula in aula, mentre i professori restano nello stesso spazio, ad aspettare i ragazzi al cambio dell’ora.
Gli ultimi risultati delle neuroscienze confermano che il movimento è un fattore vincente per
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l’approccio alle attività scolastiche.
Le singole aule colorate, a seconda della materia, stimolano alcuni sentimenti, agendo infatti sugli
stati d’animo e migliorano la condizione mentale oltre a rendere più piacevole e felice l’esperienza a
scuola. Nell’applicazione di questo metodo gli studenti sono maggiormente stimolati e in più le aule
sono state personalizzate per lo studio delle materie, attrezzate con materiali specifici sempre
disponibili.
Tutto ciò ci mette di fronte alla necessità di ripensare gli spazi delle nostre scuole nell’ottica di una
didattica diversa, innovativa, capace di cogliere i necessari cambiamenti della popolazione
studentesca. Da troppi anni gli istituti del nostro Paese sono stati concepiti con una separazione delle
aule, con un turnare degli insegnanti, con classi che dispongono i banchi nei classici modi. Il mondo
degli architetti ha il dovere di fare una seria riflessione con i pedagogisti e con chi ogni giorno lavora
nelle scuole per iniziare a pensare ad una progettualità diversa che metta al centro il bambino, il
ragazzo, l’adolescente o il giovane.
Abbiamo bisogno di una didattica che si sposi con i luoghi: avere delle aule attrezzate per ogni
materia significa dare dignità a geografia, a storia, all’educazione musicale, all’educazione civica.
REGOLAMENTO DADA
regole da rispettare durante gli spostamenti tra i diversi ambienti di apprendimento:
 Si cammina a destra dei corridoi, possibilmente in fila indiana in modo da favorire il flusso anche
nell’altro verso di marcia.
 Gli spostamenti devono avvenire in silenzio nel rispetto degli alunni che contemporaneamente
stanno svolgendo l’attività didattica in altre aule.
 Gli alunni raggiungono l’aula prevista dall’orario delle lezioni entro 4 minuti.
 Gli spostamenti avvengono a “gruppi classe” pertanto nessuno deve isolarsi dal proprio gruppo. I
rappresentanti di classe uscenti o alunni appositamente designati faranno da “apri fila” e “chiudi
fila”.
 Durante lo spostamento è assolutamente vietato recarsi in altri ambienti, inclusi i bagni. Ciò sarà
possibile solo dopo aver ricevuto l’assenso del docente dopo che questi ha rilevato le presenze
dell’ora.
 Durante la ricreazione gli zaini verranno portati nell’aula dell’ora successiva all’intervallo entro 4
minuti dal suono della campanella. I docenti, infatti, potranno chiudere la propria aula durante
l’intervallo dopo 4 minuti di attesa della classe dell’ora successiva.
 Se all’uscita dall’aula è in corso il transito di altre classi, si dovrà attendere nella propria aula fino al
completo passaggio dei gruppi.
 Nel caso la classe trovi l’aula chiusa dovrà attendere il docente in fila indiana accostata al muro in
modo da favorire il transito delle altre classi.
 Nel caso fosse ancora in corso la lezione nell’aula di destinazione la classe che deve entrare
attenderà in fila indiana accostata al muro fino alla completa uscita dell’altra classe.
 Nel caso di un incrocio di più flussi bisogna sempre dare la precedenza al gruppo che proviene da
destra.
Qualsiasi violazione delle suddette regole sarà soggetta a sanzione come da Regolamento di Disciplina
vigente.
I docenti sono invitati a supportare gli alunni con chiarimenti e suggerimenti affinché gli spostamenti
avvengano con rapidità ed efficacia.
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Progetto di promozione del “MINIRUGBY” presso le Scuole
ASPETTI PEDAGOGICI DEL GIOCO DEL RUGBY
I principi fondamentali del gioco sono: avanzare, sostenere e continuare ad avanzare e a sostenere in ogni
situazione di gioco. Sia quando ci si trova in possesso del pallone sia nel caso contrario, è sempre
necessario avanzare, per mettere sotto pressione l'avversario, ed è sempre necessario sostenere il
compagno che attacca o difende.
Sono proprio questi principi che rendono il gioco del rugby fortemente educativo e formativo perché
insegna ai ragazzi:
· ad avanzare sempre, cosi come dovranno fare nella vita, sia nelle situazioni positive sia in quelle
negative, perseverando nell'impegno senza mai scoraggiarsi;
· a sostenere sempre il proprio compagno, stimolando cosi il senso di solidarietà e lo spirito di
cooperazione, rendendo calzante a pennello per il rugby il motto "uno per tutti, tutti per uno".
A tale proposito, ci piace riportare il parere di un operatore psicopedagogico: "la preparazione per la vita:
disciplina, rigore, altruismo. Non credo ci sia uno spettacolo più gioioso, esaltante ed entusiasmante di una
partita di minirugby giocata da bambini e bambine. La serietà dell'impegno e la concentrazione nello
sforzo di superarsi sono seconde solo alla passione "ancestrale" del gareggiare con la palla. Ma il
minirugby è uno sport di squadra e insegna non solo la destrezza finalizzata a superare l'avversario, ma
anche la cooperazione di un gruppo, la disciplina e il rigore dell'azione. Non c'è scuola migliore per
prepararsi alla vita".
Il rugby è sport di contatto e di combattimento: da ciò deriva uno sviluppo delle capacità di autocontrollo
dei praticanti. Sono infatti tante le situazioni nelle quali l'aggressività e la determinazione, che
rappresentano qualità ricercate nel giocatore di alto livello, devono essere controllate e non possono, mai
e per nessun motivo, sfociare nella violenza fine a se stessa.
Ecco perché:
· in molti paesi anglosassoni il rugby, gioco nato in una scuola e codificato nelle regole fondamentali nella
scuola stessa, è inserito nei programmi scolastici e viene proposto agli studenti di ogni ordine e grado sia
come materia di studio sia come primaria attività sportiva;
· tutti gli anni, alla finale di campionato scolastico della provincia di Dublino (Irlanda), sono presenti oltre
15.000 persone tra studenti, insegnanti, genitori e famigliari, tutti rigorosamente vistiti con le maglie dei
colleges finalisti;
in Inghilterra la sfida sportiva studentesca più seguita dal pubblico e dai media è l'annuale sfida tra le
università di Cambridge e di Oxford, nella quale si scontrano ormai da decenni due scuole rugbistiche che,
seppur diverse nel modo di intendere il gioco, forniscono oltre ai manager del futuro anche i migliori atleti
britannici;
Siamo fortemente convinti che la nostra proposta per il mondo della scuola possa trovare interlocutori
validi e interessati.
IL RUGBY E I BAMBINI: OBIETTIVI METODOLOGICI IL BAMBINO CONOSCE TRAMITE IL FARE
Il "fare" che noi utilizziamo è il gioco del rugby, con fasi di contatto controllato, che valorizza il gioco di
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squadra e che sviluppa le capacità condizionali e coordinative del bambino.
Naturalmente le fasi di contatto e la complessità del gioco sono commisurate all'ambiente della palestra e
alla capacità degli alunni: il contatto infatti è estremamente limitato, poiché il gioco sarà sviluppato in
spazzi stretti "variabili" ma sempre con l'obiettivo di imparare a evitare l'avversario, non con quello di
affrontarlo in uno scontro diretto.
Alla fine del ciclo di lezioni tutti gli alunni saranno in grado di giocare a rugby, uno sport semplice e di
facile comprensione.
Maschi e femmine partecipano insieme a tale attività, poiché a questa età lo sviluppo fisico e fisiologico
non ha ancora evidenziato differenze apprezzabili, con il duplice vantaggio di permettere un'esperienza
non vincolata a capacità motorie gia acquisite da uno solo dei due sessi e di sviluppare, quindi, una buona
integrazione tra i maschi e le femmine. Inoltre, cimentarsi con uno sport "nuovo" permette anche una
migliore integrazione tra etnie differenti, svincolato come è da esperienze pregresse.
L'impostazione metodologica basata sul gioco permette di assicurare la necessaria spontaneità di
espressione e di tenere alto il livello di attenzione.
OBIETTIVI METODOLOGICI
IL RISPETTO DELLE REGOLE
Qualsiasi gioco o esercitazione motoria prevede la conoscenza e il rispetto di regole di comportamento. Gli
alunni devono imparare, attraverso il gioco di squadra, che l'infrazione non nuoce solo a chi la commette,
ma a tutta la squadra. Devono interiorizzare, con un processo più razionale, che rispettando le regole si
possono raggiungere gli obiettivi prefissi. Tutto questo gli alunni lo imparano giocando, poiché il gioco
diventa il
"trucco" con il quale l'educatore trasmette un concetto complesso come quello del rispetto delle regole.
Il rispetto dei compagni immediatamente conseguente al rispetto delle regole è l'importantissimo rispetto
dei compagni. Attraverso questo concetto gli alunni imparano relazionarsi con gli altri e quindi a
collaborare o competere in maniera costruttiva.
Essendo il gioco del rugby uno sport di squadra (e di contatto), il gioco stesso insegnerà agli alunni che i
compagni, che ti consentono di giocare, fanno parte dello stesso gruppo di persone che condivide le stesse
fatiche, le stesse gioie e le stesse delusioni. Naturalmente il ruolo dell'educatore in questa fase è
fondamentale:
egli rinforzerà ogni atteggiamento di incoraggiamento tra compagni e condannerà ogni rimprovero tra di
essi.
LA COLLABORAZIONE
Dovendo giocare in squadre, gli alunni devono imparare a collaborare per raggiungere un obiettivo
comune.
Generalmente, nel rispetto dello sviluppo del ragazzo, è bene partire da una risoluzione individuale del
problema: ogni persona è naturalmente predisposta a concentrarsi prima sulla propria persona e sulle
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proprie potenzialità, poi sulla cooperazione con il gruppo. È positivo che tutti i ragazzi provino una
risoluzione personale della situazione: molti individui passano la palla al compagno apparentemente per
cooperare, in realtà solo per scaricare la difficoltà ad altri. Così facendo, però, non riusciranno mai a
conoscere le effettive potenzialità del proprio corpo.
Fino a 9-10 anni la collaborazione viene vissuta come un insieme di compiti individuali affiancati ma
divisi, ovvero il lavoro del compagno inizia dove finisce il proprio, mentre dopo i 10 anni si elabora un
concetto più complesso, cioè che con tanti sforzi congiunti, insieme si arriva a un obiettivo comune
sacrificando le ambizioni personali per mettersi al servizio del bene della squadra. Questo insegna agli
alunni che nessuno è inutile all'obiettivo comune, ma che ognuno può partecipare al raggiungimento dello
stesso mettendo a disposizione della squadra le sue capacità. Viene cosi stimolata la valorizzazione delle
capacità personali, la solidarietà e l'attitudine al lavoro di gruppo. Naturalmente l'educatore in questa fase
incoraggerà tutte le iniziative di collaborazione tra compagni e cercherà di correggere l'individualismo
sfrenato che spesso rappresenta un grosso problema negli alunni che non hanno superato la fase
dell'egocentrismo.
IL RISPETTO DELL'AVVERSARIO
È questo l'elemento che rende intelligente il gioco: senza l'avversario non si creerebbero quelle varietà e
quantità di problematiche belle da dover risolvere (come posso superare il mio rivale: aggirandolo +
spingendolo indietro + con l'aiuto di un compagno + scavalcandolo con un calcio a seguire + ecc.) ed è
pertanto fondamentale che l'alunno impari subito a capire che senza l'avversario il rugby non può essere
giocato. Inoltre il fatto che il nostro è uno sport di contatto "o di combattimento" fa sì che l'alunno sviluppi
subito il rispetto dell'avversario più che negli sport senza contatto.
Nel gioco del rugby alla fine di ogni partita, com'è tradizione, verrà chiesto ai giocatori di formare un
"corridoio", attraverso il quale far passare gli avversari per salutarli stringendo loro la mano, per
sottolineare il fatto che essere avversari non significa essere nemici.
LA FIDUCIA IN SE STESSI
Raggiungere degli obiettivi, segnare una meta, riuscire a eseguire le esercitazioni motorie proposte
permette a bambini di aumentare la fiducia in se stessi. Attraverso il corpo e il movimento gli allievi
accrescono la consapevolezza nei propri mezzi e, provando, si accorgono di essere in grado di affrontare
anche situazioni complesse. Per raggiungere questo obiettivo gli educatori propongono esercitazioni
commisurate alle capacità degli allievi e con difficoltà progressive, prima globali e poi specifiche,
permettendo ai bambini di non affrontare ostacoli che non siano in grado di superare.
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