Ufficio Scolastico Regionale per la Lombardia
Progetto “Governare le innovazioni”
Seminari di formazione per i dirigenti scolastici sui
temi della Riforma
IL SENSO
DELL’APPRENDERE
OGGI ALLA LUCE
DELLE RIFORME
Brescia, 1 giugno 2010
Appunti a cura di Arduino Salatin
1
Sommario

Il quadro ordinamentale, politico e culturale del
riordino del secondo ciclo in Italia

Le sfide pedagogiche tra curricolo esplicito e
implicito

Apprendimento e competenze
2
1. Il quadro ordinamentale,
politico e culturale del
riordino del secondo ciclo
3
Le indicazioni dell’UE in materia
di capitale umano e di competitività
I dispositivi
UE di mutuo
riconoscimento
dei titoli
e delle
qualificazioni
Riforma del sistema
formativo
e dei curricoli
del secondo ciclo
Il documento
ITALIA
2020
Il confronto con i risultati delle indagini
Internazionali (OCSE, IEA, …)
4
I dispositivi di riconoscimento dei titoli e
delle qualificazioni previsti a livello
europeo
(I. Le Mouillour, Cedefop, 2009)
5
L’evoluzione del dispositivo EQF
(European Qualification Framework)




2004 - elaborazione del primo schema da parte
di un gruppo di esperti
2008 - approvazione dell’EQF da parte del
Consiglio UE
2010 - completamento dei quadri nazionali di
riferimento (NQF)
2012 - introduzione in tutti i paesi UE dei
riferimenti EQF nei certificati e nei diplomi
6
L’adozione del Quadro europeo delle qualificazioni per
l’apprendimento permanente (EQF) e l’assunzione delle
8 competenze chiave di cittadinanza come riferimento
per i percorsi formativi formali:
- richiede una profonda trasformazione dei curricoli e
della cultura della scuola in materia di
programmazione didattica e di valutazione, oltre il
tradizionale modello basato sulla trasmissione di
conoscenze e sull’insegnamento disciplinare;
- facilita l’apertura alle pratiche di riconoscimento delle
acquisizioni di tipo non formale, nella prospettiva del
Life long learning.
7
Cedefop, 2009
8
Una categoria chiave proposta con l’ EQF:
Learning Outcomes
(risultati di apprendimento)
Con questo termine si intende:
l’insieme delle conoscenze, abilità e/o
competenze che un individuo ha acquisito e/o
è in grado di dimostrare dopo il completamento
di un processo di apprendimento.
Il concetto si propone anche di facilitare il
riconoscimento e l’integrazione tra saperi acquisiti in
modo formale e non formale.
9
Livello
EQF
4
(Previsto in uscita ai percorsi del secondo ciclo)
Conoscenze
Abilità
Competenze
Conoscenza
pratica e teorica
in ampi contesti in
un ambito di
lavoro o di studio
Una gamma di
abilità cognitive
e pratiche
necessarie a
risolvere
problemi
specifici in un
campo di lavoro
o di studio
Sapersi gestire
autonomamente, nel
quadro di istruzioni in un
contesto di lavoro o di
studio, di solito prevedibili,
ma soggetti a
cambiamenti;
Sorvegliare il lavoro di
routine di altri, assumendo
una certa responsabilità
per la valutazione e il
miglioramento di attività
lavorative o di studio
10
11
“New skills for new jobs”: le competenze
distintive per il prossimo decennio
Socio-culturali
Tecniche
Tecnologie ICT
Interculturali
Lavoro in team
Self-management
Imprenditività
innovazione
Tecnologie dei
materiali
Tecnologie di
processo
Tecnologie
ambientali e per la
salute
Fonte: UE, DG Occupazione, 2009
Manageriali
Gestione
internazionale
catena del valore
Gestione risorse
umane
Gestione finanziaria
anche a livello
internazionale
Green economy
12
…Le proiezioni al 2020 vedono l’Italia in una
posizione di grave difficoltà nel contesto
internazionale e comparato, rispetto alle
prospettive demografiche, occupazionali e di
crescita.
Si prevede, in particolare:
- un disallineamento complessivo della offerta formativa
rispetto alle richieste del mercato del lavoro,
- una forte carenza di competenze elevate e intermedie
legate ai nuovi lavori (in particolare di diplomati e di
laureati nei percorsi tecnico-scientifici)
13
Le priorità di azione di “Italia 2020”



La risposta
dell’Italia



Facilitare la transizione dalla
scuola al lavoro
Rilanciare l’istruzione tecnicoprofessionale
Rilanciare il contratto di
apprendistato
Ripensare l’utilizzo dei tirocini
formativi, promuovere le
esperienze di lavoro nel corso
degli studi, educare alla sicurezza
sul lavoro, costruire sin dalla scuola
e dalla università la tutela
pensionistica
Ripensare il ruolo della formazione
universitaria
Aprire i dottorati di ricerca al sistema
produttivo e al mercato del lavoro 14
Il ritardo di preparazione degli studenti
italiani: l’esempio dell’indagine PISA 2006

Se si guarda al risultato italiano complessivo le
performance degli studenti restituiscono una situazione
piuttosto sconfortante: il punteggio medio degli studenti
italiani in scienze, infatti, è 475, rispetto alla media
OCSE pari a 500; in matematica è 462, rispetto a 498
della media OCSE; in lettura il punteggio è 468, a
fronte di una media OCSE pari a 492.

I risultati italiani inoltre sono il risultato della media di
valori molto distanti fra loro sia a livello regionale, sia
tra scuole.
15
2. Le sfide pedagogiche tra
curricolo esplicito e implicito
16
2.1 Lo scenario delle riforme dei
curricoli in Europa: qualche spunto
Molti dei recenti progetti di riforma dei curricoli scolastici in
Europa sono partiti dalla convinzione che, per garantire
una formazione di qualità, fosse necessario porre
l’accento
non solo su ciò che gli studenti sono in grado di
conoscere, ma su che cosa sanno fare con quello
che sanno,
cioè sulla loro capacità di utilizzare ed integrare quello
che si impara a scuola (e fuori della scuola) per
affrontare le situazioni e i problemi complessi che la
vita e il mondo del lavoro metteranno loro davanti.
17
Curricolo e competenze
Questi orientamenti e la formazione di saperi più complessi
e “autentici” si possono osservare nell’approccio alle
competenze che diventano così anche un principio d’
organizzazione del curricolo, mediante il quale si
intende:

favorire negli studenti la consapevolezza sul senso da
dare agli apprendimenti e ai saperi scolastici,

fare entrare la “vita reale” nelle aule scolastiche,
avvicinando i “saperi della scuola” a quelli degli studenti
stessi.
18
Scolarità obbligatoria e core curriculum
In molti paesi dell’Unione Europea è stato individuato un
nucleo di saperi essenziali (Key competencies)
finalizzato da un lato ad assicurare le condizioni di
cittadinanza, dall’altro a facilitare i passaggi tra sistemi
formativi.
Tale nucleo di saperi essenziali comuni si esprime:
- a partire dalla identificazione di “competenze generali
comuni” del secondo ciclo, da perseguire al di là della
possibile distinzione tra percorsi di tipo generalista,
professionale o pre-professionale (vocational o prevocational),
- sotto forma di un vero e proprio curricolo verticale (ad
esempio in Scozia, tra i 3 e i 18 anni, in Francia, tra i 6 e
i 16 anni) tra primo e secondo ciclo.
19
A tale proposito, sono state elaborate a livello
internazionale molte liste di competenze ritenute
essenziali per i curricoli, come ad esempio:

Competenze culturali di base collegate alla
alfabetizzazione primaria e secondaria (es. le literacy
in lettura, matematica, scienze)

Competenze tecniche e professionali,

Competenze chiave di cittadinanza, concernenti
l’attività umana nella vita personale, professionale,
sociale (life skills).
20
Le due principali direzioni del cambiamento dei
curricoli scolastici a livello internazionale
“funzionale”

Dare competenze specifiche
per il mercato del lavoro

Assicurare abilità di saper fare


“umanistica”

Sviluppare globalmente la
persona nei suoi aspetti
affettivi, morali ed estetici

Aiutare ad “imparare ad
essere” e ad essere attenti ai
valori sociali

Sviluppare uno spirito critico

Facilitare l’imparare ad
imparare

Sviluppare il potenziale umano
e i talenti
Fornire le basi per
comprendere e sviluppare le
abilità cognitive necessarie
Fornire delle mappe della
complessità del mondo
(cfr. Unesco, Management of Curriculum
Change, Workshop report, 2007)
21
Struttura e contenuti dei curricoli scolastici
nella scuola secondaria in Europa
-Alcuni propongono poche discipline obbligatorie (come
per l’A-level inglese) con una larga scelta lasciata agli
studenti in funzione di un loro percorso post-secondario,
-Altri prevedono una serie di discipline obbligatorie che
garantiscano una ampia cultura generale
-Altri infine propongono una scelta tra indirizzi
predefiniti, ma con flessibilità di orari e di contenuti
opzionali, funzionali da un lato ai gusti e ai talenti degli
studenti, dall’altro al superamento di un esame terminale o
di ammissione alla formazione terziaria.
22
2.2 L’esperienza di riforma dei curricoli
in Italia

A partire dagli indirizzi e dai vincoli normativi presenti, i
vari gruppi di lavoro del MIUR che hanno contribuito
all’elaborazione dei Regolamenti, delle Indicazioni
nazionali e delle Linee guida, hanno dovuto affrontare
opzioni e/o problematiche in parte analoghe, anche se
non sono state fatte finora scelte di forte discontinuità
rispetto alla tradizione culturale e didattica del paese.

Si tratta di un processo aperto finalizzato alla centralità
dello studente e che richiede un forte coinvolgimento
delle scuole, dei dirigenti, dei docenti,a partire dalla
capitalizzazione delle esperienze maturate.
23
Obbligo di istruzione
annualità
2
Diritto-dovere
+
2
+
6 licei
11
Primo
ciclo
1
università
Istituti tecnici
IFTS
ITS
6 Istituti professionali
Offerta sussidiaria
21 IFP
Mondo
del lavoro
apprendistato
24
Alcuni aspetti critici emersi:
-
Criteri per l’equivalenza
formativa tra licei, istituti
tecnici, professionali e IFP
-
Valenza orientativa del
primo biennio e gestione
dei passaggi e delle
transizioni
-
Possibilità di un Syllabus
dei saperi essenziali di
ciascun indirizzo
-
Assumere gli assi
culturali dell’obbligo di
istruzione come
riferimento di massima
anche per i traguardi di
competenza al termine
del quinquennio
-
Garantire uno zoccolo
curriculare comune
almeno per le discipline
di base o caratterizzanti
(es. italiano, matematica, …)
25
L’obbligo di istruzione come “base
comune” del primo e secondo ciclo
Nel quadro della complessiva riforma del sistema
educativo di istruzione e formazione, l’obbligo di
istruzione costituisce “una base comune”, alla
quale si riferiscono gli ordinamenti del primo e
del secondo ciclo, necessaria a tutti gli studenti
per:
- proseguire con successo gli studi,
- costruire il proprio progetto personale e
professionale,
- svolgere un ruolo attivo nella società.
26
Raccordi assi culturali, discipline e competenze chiave
Assi culturali O.I.
Discipline
Linguaggi
Lingua italiana
Competenze
chiave
Lingua inglese
Matematico
Matematica
Scientifico e
tecnologico
Scienze naturali o
integrate
Storia
Storico-sociale
Geografia o Diritto
ed economia
27
Quali competenze chiave?
Competenze chiave UE








comunicazione nella madre
lingua;
comunicazione nelle lingue
straniere;
competenza matematica e
competenze di base in
scienza e tecnologia;
competenza digitale;
imparare ad imparare;
competenze sociali e civiche;
spirito d’iniziativa e
imprenditorialità;
consapevolezza ed
espressione culturale.
Competenze chiave di
cittadinanza DM 139








Imparare ad imparare
Progettare
Comunicare
Collaborare e partecipare
Agire in modo autonomo e
responsabile
Risolvere problemi
Individuare collegamenti e
relazioni
Acquisire e interpretare
l’informazione
28
Secondo ciclo e “zoccolo comune” di
conoscenze
Nel quadro del PECUP generale del secondo ciclo e dei
PECUP specifici previsti dai nuovi Regolamenti degli
istituti tecnici e dei Licei, si intende individuare e
promuovere un nucleo di saperi e competenze
comuni ai due percorsi relativi all’area generale, per la
padronanza, a partire dal primo biennio,




della lingua italiana,
della lingua inglese,
della matematica,
della storia.
29
Le discipline comuni dell’area generale
LICEI
ISTITUTI TECNICI E
PROFESSIONALI












Lingua e letteratura italiana
Lingua e cultura straniera
Storia e geografia
Matematica
Scienze naturali
Storia dell’arte
 Scienze motorie e sportive
 Religione cattolica o attività
alternative
Lingua e letteratura italiana
Lingua inglese
Storia
Matematica
Scienze integrate
Diritto ed economia
 Scienze motorie e sportive
 Religione cattolica o attività
alternative
30
Primo biennio
secondo biennio + quinto anno
Lingua e
letteratura italiana
Lingua
inglese
L’ipotesi di
”zoccolo comune”
di conoscenze
matematica
???
storia
31
3. Educazione,
apprendimento e
competenze
32
“L’apprendimento si qualifica come una pratica
consapevole guidata dalle proprie intenzioni e da
una continua riflessione basata sulla percezione dei
vincoli e delle risorse interne ed esterne” …
“Un ambiente di apprendimento dovrebbe offrire
rappresentazioni multiple della realtà, non
semplificandola ma rispettando la sua naturale
complessità; dovrebbe sostenere la costruzione
attiva e collaborativa della conoscenza, attraverso
la negoziazione sociale, più che la sua semplice
riproduzione; dovrebbe poi alimentare pratiche
riflessive, proponendo compiti autentici e
contestualizzando gli apprendimenti”
(David. H. Jonassen)
33
La ratio dei nuovi Regolamenti

La recente normativa ha segnato anche in Italia, come in
molti altri paesi europei ed extraeuropei, il passaggio da
una scuola centrata su programmi e contenuti, ad una
scuola centrata sui “risultati di apprendimento”.

Questo passaggio significa in sostanza che la scuola non
si limita al trasferimento di conoscenze ed all’assunzione
da parte degli studenti delle abilità connesse al loro
esercizio in situazioni didattiche, ma assume come
proprio compito la formazione di persone autonome e
responsabili, capaci di porsi nella realtà in modo attivo,
consapevole e critico.
34
L’impostazione del secondo ciclo:
alcuni aspetti comuni

L’impianto comune ai vari ambiti è diretto alla
promozione di un insieme di competenze descritte nel
profilo educativo, culturale e professionale sia generale,
sia relativo ai singoli indirizzi.

Per quanto riguarda il biennio iniziale, vengono assunte
per la parte comune le competenze incluse nell’impianto
normativo riferibile all’obbligo di istruzione.

Tale quadro di riferimento sollecita la progettazione e
l’attuazione progressiva di una coerente pratica didattica,
nonché di una coerente valutazione.
35
Le finalità generali dei percorsi liceali e tecnici tra
formazione culturale e tecnico-professionale
Il Regolamento dei Licei
prevede di fornire allo studente
gli strumenti culturali e
metodologici per una
comprensione approfondita
della realtà, affinché egli si
ponga, con atteggiamento
razionale, creativo,
progettuale e critico, di
fronte alle situazioni, ai
fenomeni e ai problemi, ed
acquisisca conoscenze,
abilità e competenze coerenti
con le capacità e le scelte
personali e adeguate al
proseguimento degli studi di
ordine superiore,
all’inserimento nella vita
sociale e nel mondo del
lavoro.
Il Regolamento degli istituti
tecnici
prevede di fornire una solida
base culturale a carattere
scientifico e tecnologico,...
Tale base ha l’obiettivo di far
acquisire agli studenti sia
conoscenze teoriche e
applicative spendibili in vari
contesti di vita, di studio e di
lavoro sia abilità cognitive
idonee per risolvere problemi,
sapersi gestire
autonomamente in ambiti
caratterizzati da innovazioni
continue, assumere
progressivamente anche
responsabilità per la
valutazione e il miglioramento
dei risultati ottenuti.
36
Acquisire competenze

Una competenza sia generale, sia di studio, sia di lavoro
si sviluppa sempre in un contesto nel quale lo studente è
coinvolto, personalmente o collettivamente, nell’affrontare
situazioni, nel portare a termine compiti, nel realizzare
prodotti, nel risolvere problemi, che implicano l’attivazione
e il coordinamento operativo di quanto sa, sa fare, sa
essere o sa collaborare con gli altri.

Ciò vale sia nel caso delle “competenze di base” legate
allo sviluppo della padronanza della lingua italiana, della
lingua straniera, della matematica e delle scienze, sia alla
progressiva padronanza dei saperi specifici
caratterizzanti il proprio indirizzo, sia per quanto riguarda
quelle che nel documento sull’obbligo di istruzione sono
chiamate competenze di cittadinanza.
37
La progettazione di un’attività formativa diretta
allo sviluppo di competenze deve tener conto
della necessità che:

le conoscenze fondamentali da questa implicate siano
acquisite in maniera significativa,

le abilità richieste siano disponibili a un livello
confacente di correttezza e di consapevolezza di
quando e come utilizzarle,

si sostenga il desiderio di sviluppare conoscenze e
abilità nell’affrontare compiti e situazioni che ne
esigono l’attivazione e l’integrazione.
38
Ciò implica:

l’uso di metodi che coinvolgono l’attività degli studenti
nell’affrontare questioni e problemi di natura applicativa
(alla propria vita, alle altre discipline, alla vita sociale e
lavorativa), sia nell’introdurre i nuclei fondamentali delle
conoscenze e abilità, sia nel progressivo padroneggiarli;

un ambiente di lavoro adeguato nel quale si realizzano
individualmente o collettivamente prodotti che richiedono
un utilizzo intelligente di quanto studiato o sollecitano un
suo approfondimento,

l’individuazione chiara delle conoscenze e abilità
fondamentali che le varie competenze implicano e del
livello di padronanza da raggiungere e, dall’altra,
l’effettuazione di un bilancio delle conoscenze e delle
abilità già acquisite da parte dello studente.
39
Come promuovere l’acquisizione delle
competenze chiave?




Programmazione interdisciplinare a partire dalla
identificazione dell’apporto delle singole discipline alla
cittadinanza
valorizzazione della componente sociale
dell’apprendere (la classe come comunità educativa di
apprendimento, di scambio e di ricerca)
riconoscimento e valorizzazione di comportamenti e
atteggiamenti coerenti con le competenze sociali di
cittadinanza (anche ai fini della valutazione della
condotta)
potenziamento di didattiche centrate sull’azione: non
solo trasmissione, ma laboratorialità, coinvolgimento,
sviluppo di compiti, di progetti,…
40
Interdisciplinarietà
Questo approccio implica una particolare cura nella
progettazione didattica dei vari insegnamenti e nella loro
realizzazione, cercando:

in primo luogo una sistematica collaborazione tra i
docenti delle varie discipline coinvolte e,

in secondo luogo, favorendo una costante verifica della
capacità di collegamento da parte degli studenti tra
quanto appreso nell’area comune e quanto affrontato
nell’area di indirizzo e viceversa.
41
Il ruolo dei Dipartimenti
Quanto espresso nei precedenti principi di natura
metodologica suggerisce che i dipartimenti assumano
compiti collaborativi in ordine alla progettazione,
realizzazione e valutazione dei vari percorsi formativi,
anche selezionando e/o producendo materiali a
supporto delle didattica e predisponendo opportuni
strumenti di valutazione dei progressi dei singoli
studenti.
In particolare per il primo biennio si dovrebbero attivare
dipartimenti in ordine alla progettazione e valutazione
di attività di consolidamento delle competenze di
padronanza della lingua italiana, della matematica e
della lingua straniera, e dell’integrazione tra gli
insegnamenti che concorrono alla promozione delle
competenze proprie dell’area di indirizzo.
42
Laboratorialità

L’ambiente nel quale si svolgono le lezioni dovrebbe
assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio
nel quale si opera individualmente o in gruppo al fine di
acquisire e controllare la qualità delle conoscenze e
delle abilità progressivamente affrontate, mentre se ne
verifica - sotto la guida dei docenti - la spendibilità
nell’affrontare esercizi e problemi via via più impegnativi.

In particolare una didattica per progetti risulterà del tutto
proficua. Essa infatti consente di cogliere meglio lo
scopo di molti apprendimenti, anche di tipo ripetitivo,
come quelli connessi con lo sviluppo di alcune abilità
strumentali.
43