IAC “ R. LAPORTA”
La DIDATTICA delle Competenze
II INCONTRO 23/V/2012
Il Curricolo basato sulle competenze
Il curricolo basato sulle competenze
Perché le competenze:
gli alfabeti non vivono più solo nella scuola,
ma anche in altri luoghi informali di
apprendimento;
la post-modernità causa spesso incapacità di
filtrare, gerarchizzare le conoscenze;
la fine dell’enciclopedismo induce la scuola a
concentrarsi su conoscenze e problemi
essenziali, basati sui nuclei fondanti delle
discipline e generativi di competenze;
Spostamento del focus dell’azione didattica:
dall’insegnamento all’apprendimento;
dal programma al curricolo;
dalle nozioni alle competenze.
Curricolo basato sulle competenze
Attenzione verso altri aspetti:
• il raccordo tra saperi formali e saperi informali;
• il rapporto tra saperi disciplinari e trasversali;
• la costruzione di curricoli verticali che creino i
presupposti affinché la continuità sia intesa
come costruzione di un abito mentale che sappia
affrontare le discontinuità.
Competenza
• capacità di padroneggiare e utilizzare le
•
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conoscenze in un contesto disciplinare o
lavorativo,
dimensione metacognitiva, di consapevolezza.
La competenza comprende:
conoscenze dichiarative (che cosa);
abilità procedurali diverse (come) attinenti a uno
specifico settore o campo disciplinare;
abilità di tipo trasversale, che riguardano per
esempio la comprensione della lettura, l'utilizzazione di
modalità di produzione scritta o grafica;
le abilità di studio.
Il curricolo basato sulle
competenze
Basare il curricolo sulle competenze
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significa intendere l'apprendimento come un
processo attivo di costruzione di:
conoscenze,
abilità,
atteggiamenti
in un contesto di interazione dell'allievo con:
gli insegnanti,
i compagni,
i media didattici
La centralità dell'apprendimento e
della persona che apprende
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•
significa
considerare non solo i risultati (i prodotti: quanto l'allievo sa e sa
fare in un determinato momento del suo percorso scolastico),
ma anche i processi le modalità attraverso cui raggiunge tali
risultati
Per esempio
le difficoltà di fronte ad esperienze nuove,
la progressiva scoperta e uso di strategie di studio,
l'utilizzo di nozioni apprese in contesti diversi da quello scolastico.
L'attenzione ai processi implica nell'insegnante un atteggiamento di
costante monitoraggio nei confronti dei progressi dell'allievo.
L'apprendimento va inteso come
ampliamento e modifica di esperienze.
La centralità dell'apprendimento e della
persona che apprende
• Imparare un concetto o una nozione significa:
inquadrare un'esperienza - per esempio, nel campo dei
numeri, o della lingua, o delle scienze - nell'ambito di
concetti e procedure che attengono a una disciplina o
campo disciplinare.
L'azione dell'insegnante, nel processo di
costruzione della conoscenza ha la funzione di:
• raccordo con gli apprendimenti precedenti,
puntualizzazione dei significati in relazione ai campi di
esperienza,
• aiuto nell'organizzazione di un sapere più ampio e
approfondito.
• Questa funzione disciplina e sistematizza le esperienze
degli studenti, non le sostituisce né tantomeno le ignora.
Competenze cognitive e metacognitive
• Le competenze cognitive si esprimono
nel:
–
conoscere e nel saper collegare tra loro termini,
–
saper cogliere il "codice simbolico" disciplinare (il
simboli, concetti, principi, regole, operazioni,
procedimenti interni alle singole discipline;
linguaggio storico, matematico, artistico, scientifico,
tecnologico etc );
Le competenze metacognitive
• Le competenze metacognitive si esprimono nel :
• saper collocare le conoscenze via via raccolte dal mondo
•
osservato in quadri interpretativi secondo le metodologie
fornite dalle singole discipline;
saper disporre di più metodi di approccio ai saperi
mediante cui potere identificare e risolvere i problemi
delle discipline;
• poter ricostruire e produrre conoscenze ;
• saper inquadrare - sintetizzare - valutare i molteplici
percorsi disciplinari del curricolo scolastico
Continuità/discontinuità nell'apprendimento
La continuità implica:
• la ricerca di connessioni o relazioni tra gli interventi di istruzione e
quanto l'alunno ha già fatto e appreso;
• l’ attenzione alla gradualità nell'ampliamento e approfondimento
delle conoscenze,
• l’inclusione di aspetti di differenziazione.
Il passaggio ai saperi disciplinari implica:
• una ridefinizione del significato di concetti e nozioni;
• l'avvio a una prospettiva diversa di percezione e analisi dei
fenomeni.
Continuità e programmazione
L‘ attenzione alla continuità non si limiti a:
• garantire la "saldatura" esterna tra livelli diversi di scolarità (per
esempio, negli anni-ponte).
Ma preveda
• un lavoro comune di programmazione in verticale,
• una analisi dello sviluppo delle diverse competenze,
• specificazione di obiettivi, contenuti e strumenti di valutazione.
• La programmazione non sia fatta astrattamente (quante cose
deve saper/saper fare uno studente a un determinato punto del suo
percorso?), ma contestualizzata in relazione al campo o ai campi
disciplinari di riferimento (che significa, competenza in matematica
alla fine del i° anno di scuola superiore?).
• Competenza non ha una valenza soltanto cognitiva, ma anche di
consapevolezza e motivazione: ciò implica dunque il considerare
non soltanto obiettivi cognitivi ma anche socio- affettivi- relazionali
Il curricolo della scuola primaria e secondaria di I°
• Mira a fornire gli allievi delle capacità di interiorizzare
e patrimonializzare la padronanza delle strutture
cognitive proprie dello statuto epistemologico delle
discipline:
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–
–
–
–
–
–
gli argomenti essenziali,
i linguaggi e i codici,
la logica interpretativa,
i metodi euristici,
i nuclei fondanti,
i nessi trasversali,
i dispositivi generativi e trasformazionali delle
conoscenze,
– i paradigmi di senso.
Verso il curricolo verticale
• Individuare alcune competenze basilari: che vuol dire allievo
competente in geografia o in musica?
• È opportuno distinguere, nella musica, una fruizione da una
produzione "competente"?
Si può procedere per:
– unità di apprendimento)moduli ampi e "ricchi" di contenuti,
- "progetti", come fasi in cui si articola il percorso di una
competenza.
La dimensione "verticale" include ciò che facilita lo sviluppo delle
competenze:
• la sistematizzazione e la ristrutturazione di conoscenze acquisite,
• le connessioni delle conoscenze nuove con quelle precedenti,
• la giusta enfasi sulla produttività di certi concetti
Radici teoriche di un curricolo verticale
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Radici teoriche di un curricolo verticale
a) curricolo unitario, cioè di raccordo tra cicli diversi per
promuovere la continuità nel processo di apprendimento;
b) curricolo inteso come insieme di fattori che rendono possibile
l’istruzione, obiettivi formativi e contenuti culturali, rapporto tra
saperi scolastici e saperi formali
Arricchimento e ampliamento dell’offerta formativa
“Crediti formativi”
Offerta integrativa e parzialmente sostitutiva di parti del curricolo,
nella direzione della comprensività, parte integrante della
progettazione curricolare
Offerta aggiuntiva per il recupero ed il “saldo” di debiti, per gli allievi
in difficoltà, o per la promozione delle eccellenze
Modello di curricolo flessibile
• Curricolarità
• a) definire correttamente gli obiettivi da raggiungere (in
•
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termini di comportamenti osservabili)
b) organizzare l’apprendimento in “sequenze” non basate
sulla “sistematica” della materia bensì sulle capacità di
apprendimento degli allievi
c) utilizzare una varietà di strumenti e mezzi di
comunicazione
d) favorire al massimo l’autovalutazione continua
dell’allievo ed attuare valutazione formativa
Distinzione fra conoscenze e competenze
Le competenze comprendono conoscenze e abilità
Le conoscenze sono anche disciplinari, le competenze sono
sempre trans-disciplinari
La crescita nella padronanza dei saperi si basa sulla crescita
e l’estensione delle competenze, non sulla “somma” di
conoscenze
Modelli curricolari
• 1 Curricoli centrati sugli scopi a sottolineare la
costruzione come deduzione a partire dalla scelta
dell'esito finale dell'azione formativa;
• 2 Curricoli centrati sulla misurazione dei risultati nei quali
il percorso formativo è calibrato sul perseguimento di
standard;
• 3 Curricoli centrati sulla conoscenza che assumono le
discipline come criteri guida della progettazione,
pianificazione realizzazione e valutazione del percorso
scolastico;
• 4 Curricoli centrati sull'esperienza di apprendimento nei
quali la dimensione della relazionalità e del
coinvolgimento vengono considerate qualità essenziali
per il successo formativo.
Modelli curricolari
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Comuni ai diversi approcci due criteri importanti
Sono abbandonate tutte le procedure che enfatizzano gli aspetti centralisti e
dirigisti .
Viene sottolineato il ruolo dei docenti nel passaggio "dalla teoria alla classe,
alla scuola del territorio" con spazi di decisionalità crescenti.
Stenhouse (1978): "lo sviluppo del curricolo va inteso come un processo di
ricerca continuo che vede gli insegnanti protagonisti originali.
Gli insegnanti e le forme del loro coinvolgimento risultano quindi
essenziali per:
l'efficacia del curricolo stesso,
evitare i pericoli di funzionalismo , perdita di memoria e "deriva
quantitativa" ai quali vanno incontro trasposizioni forzate di approcci
curricolari rigidi.
Flessibilità e trasversalità
Parlando di flessibilità è opportuno tenere distinti
due aspetti.
• A) I nessi di apprendimento tra diverse
discipline. Consapevolezza nell’allievo del
significato di ciò che apprende e della sua
utilizzabilità: la valutazione dell'apprendimento è
anche considerazione di ciò che il sapere acquisito
comporta per l'alunno, il suo sviluppo e i suoi
apprendimenti successivi.
• In termini di organizzazione didattica, ciò
comporta una programmazione collegiale, della
parte di trasversalità (connessioni, analogie,
linguaggi) che ciascuna disciplina comporta.
Flessibilità e trasversalità
Continuità tra scuola ed extrascuola
• B) La continuità tra l'apprendere a scuola e
l'apprendere al di fuori di essa.
• I processi di apprendimento si
caratterizzano in modo diverso nei
differenti contesti.
Per esempio:
• la soluzione di problemi a scuola, dove le
situazioni problemiche sono di regola
pianificate o comunque previste nelle loro
difficoltà,
• soluzione di problemi nel mondo esterno
alla scuola dove i problemi sono di natura
concreta.
Insegnare "per competenze"attraverso i progetti
• Insegnare "per competenze"attraverso i progetti implica:
• la considerazione di obiettivi;
• la stretta connessione delle esperienze pregresse dell'allievo con le
•
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conoscenze e procedure da insegnare/apprendere;
la centratura continua sul soggetto che apprende;
la funzione regolativa della valutazione.
la costruzione nell'allievo del significato di tale competenza.
I ragazzi sviluppano idee, rappresentazioni e convinzioni circa:
l'ambito disciplinare,
la sua importanza, utilità e interesse,
la propria capacità di "farcela" in quell'ambito o disciplina.