Il Curricolo basato sulle
competenze
Il curricolo basato sulle competenze
Perché le competenze:
• La scuola non è l’unica agenzia formativa,
ma esistono altri luoghi informali di
apprendimento;
• Gli alunni sono spesso incapaci di
filtrare, gerarchizzare le conoscenze;
• Il nuovo paradigma induce la scuola a
concentrarsi su conoscenze e problemi
essenziali, basati sui nuclei fondanti delle
discipline e generativi di competenze;
Il Curricolo basato sulle
competenze
Spostamento del focus dell’azione
didattica:
•dall’insegnamento all’apprendimento;
•dal programma al curricolo;
•dalle nozioni alle competenze
Curricolo basato sulle
competenze
Attenzione verso altri aspetti:
• il raccordo tra saperi formali e
saperi informali;
• il rapporto tra saperi disciplinari e
trasversali;
• la costruzione di curricoli verticali
che creino i presupposti affinché la
continuità sia intesa come
costruzione di un abito mentale che
sappia affrontare le discontinuità.
Competenza
• capacità di padroneggiare e utilizzare le
conoscenze in un contesto disciplinare o
lavorativo,
• dimensione metacognitiva, di consapevolezza.
• La competenza comprende:
 conoscenze dichiarative (che cosa);
 abilità procedurali diverse (come) attinenti a uno specifico
settore o campo disciplinare;
 abilità di tipo trasversale, che riguardano per esempio la
comprensione della lettura, l'utilizzazione di modalità di
produzione scritta o grafica;
 le abilità di studio.
Basare il curricolo sulle competenze
significa intendere l'apprendimento come un
processo attivo di costruzione di:
conoscenze,
abilità,
atteggiamenti
• in un contesto di interazione dell'allievo con:
gli insegnanti,
i compagni,
i media didattici
La centralità
dell'apprendimento e della
persona che apprende
Basare il curricolo sulle competenze:
• Significa considerare non solo i risultati ma
anche i processi:
 le difficoltà di fronte ad esperienze nuove,
 la progressiva scoperta e uso di strategie di
studio,
 l'utilizzo di nozioni apprese in contesti diversi
da quello scolastico.
L'attenzione ai processi implica nell'insegnante
un atteggiamento di costante monitoraggio nei
confronti dei progressi dell'allievo.
L'apprendimento va inteso come ampliamento e
modifica di esperienze.
La centralità dell'apprendimento e
della persona che apprende
• Imparare un concetto o una nozione significa:
inquadrare un'esperienza nell'ambito di concetti
e procedure che attengono a una disciplina o
campo disciplinare.
L'azione dell'insegnante nel processo di
costruzione della conoscenza ha la funzione di:
• raccordo con gli apprendimenti precedenti
• puntualizzazione dei significati in relazione ai
campi di esperienza,
• aiuto nell'organizzazione di un sapere più ampio e
approfondito.
Questa funzione disciplina e sistematizza le
esperienze degli studenti, non le sostituisce né le
ignora.
Competenze cognitive e
metacognitive
Le competenze cognitive si
esprimono nel:
–
–
conoscere e nel saper collegare tra
loro termini, simboli, concetti, principi,
regole, operazioni, procedimenti
interni alle singole discipline;
saper cogliere il "codice simbolico"
disciplinare (il linguaggio storico,
matematico, artistico, scientifico,
tecnologico etc)
Le competenze metacognitive
Le competenze metacognitive si esprimono nel :
•saper disporre di più metodi di approccio ai
saperi mediante cui potere identificare e
risolvere i problemi delle discipline;
•poter ricostruire e produrre conoscenze ;
•saper inquadrare - sintetizzare - valutare i
molteplici percorsi disciplinari del curricolo
scolastico
•saper collocare le conoscenze raccolte dal mondo
osservato in quadri interpretativi secondo le
metodologie fornite dalle singole discipline;
Continuità/discontinuità nell'apprendimento
La continuità implica:
• la ricerca di connessioni o relazioni tra gli
interventi di istruzione e quanto l'alunno ha già
fatto e appreso;
• l’ attenzione alla gradualità nell'ampliamento e
approfondimento delle conoscenze,
• l’inclusione di aspetti di differenziazione.
Il passaggio ai saperi disciplinari implica:
• una ridefinizione del significato di concetti e
nozioni;
• l'avvio a una prospettiva diversa di percezione e
analisi dei fenomeni.
Continuità e programmazione
L'attenzione alla continuità non deve limitarsi a:
• garantire la "saldatura" esterna tra livelli diversi
di scolarità (per esempio, negli anni-ponte).
Ma deve prevedere:
• un lavoro comune di programmazione in verticale,
• una analisi dello sviluppo delle diverse competenze,
• la specificazione di obiettivi, contenuti e strumenti di
valutazione.
La programmazione non deve essere fatta
astrattamente ma deve essere contestualizzata in
relazione al campo o ai campi disciplinari di riferimento.
La competenza ha una valenza non solo cognitiva, ma
anche di consapevolezza e motivazione: occorre quindi
considerare non soltanto gli obiettivi cognitivi
ma anche quelli socio-affettivi-relazionali
La competenza mira a dotare gli allievi delle
capacità di interiorizzare e impadronirsi
delle strutture cognitive proprie dello
statuto epistemologico delle discipline:
–
–
–
–
–
–
–
gli argomenti essenziali,
i linguaggi e i codici,
la logica interpretativa,
i metodi euristici,
i nuclei fondanti,
i nessi trasversali,
i dispositivi generativi e trasformazionali delle
conoscenze,
– i paradigmi di senso.
Verso il curricolo verticale
Individuare alcune competenze basilari.
Ad esempio: che vuol dire allievo competente in
geografia o in musica?
Si può procedere per:
– unità di apprendimento,
– "progetti", come fasi in cui si articola il percorso di una
competenza
La dimensione "verticale" include ciò che facilita lo
sviluppo delle competenze:
• la sistematizzazione e la ristrutturazione di
conoscenze acquisite,
• le connessioni delle conoscenze nuove con quelle
precedenti,
• l’enfasi sulla produttività di certi concetti
Curricolo verticale
• a) curricolo unitario, cioè di raccordo tra cicli
diversi per promuovere la continuità nel processo di
apprendimento;
• b) curricolo inteso come insieme di fattori che
rendono possibile l’istruzione, obiettivi formativi e
contenuti culturali, rapporto tra saperi scolastici e
saperi formali
Arricchimento e ampliamento dell’offerta formativa
• “Crediti formativi”
• Offerta integrativa e parzialmente sostitutiva di
parti del curricolo, nella direzione della
comprensività, parte integrante della progettazione
curricolare
• Offerta aggiuntiva per il recupero ed il “saldo” di
debiti, per gli allievi in difficoltà, o per la promozione
delle eccellenze
Modello di curricolo flessibile
•
a) definire correttamente gli obiettivi da raggiungere (in
termini di comportamenti osservabili)
•
b) organizzare l’apprendimento in “sequenze” basate sulle
capacità di apprendimento degli allievi
•
c) utilizzare una varietà di strumenti e mezzi di comunicazione
•
d) favorire al massimo l’autovalutazione continua dell’allievo ed
attuare una valutazione formativa
Distinzione fra conoscenze e competenze
•
Le competenze comprendono conoscenze e abilità
•
Le conoscenze sono anche disciplinari, le competenze sono
sempre trans-disciplinari
•
La crescita nella padronanza dei saperi si basa sulla crescita e
l’estensione delle competenze, non sulla “somma” di conoscenze
Modelli curricolari
• 1 Curricoli centrati sugli scopi : costruiti a partire
dalla scelta dell'esito finale dell'azione formativa;
• 2 Curricoli centrati sulla misurazione dei risultati : il
percorso formativo è calibrato sul perseguimento di
standard;
• 3 Curricoli centrati sulla conoscenza : assumono le
discipline come criteri guida della progettazione,
pianificazione realizzazione e valutazione del
percorso scolastico;
• 4 Curricoli centrati sull'esperienza di apprendimento:
la dimensione della relazionalità e del coinvolgimento
vengono considerate qualità essenziali per il successo
formativo.
“Lo sviluppo del curricolo va inteso come un processo
di ricerca continuo che vede gli insegnanti
protagonisti originali”.
L. Stenhouse (1978)
Comuni ai diversi approcci due criteri importanti
• Sono abbandonate tutte le procedure che
enfatizzano gli aspetti centralisti e dirigisti.
• Viene sottolineato il ruolo dei docenti nel passaggio
"dalla teoria alla classe, alla scuola del territorio" con
spazi di decisionalità crescenti.
Gli insegnanti e le forme del loro coinvolgimento
risultano quindi essenziali per l'efficacia del
curricolo stesso e per evitare trasposizioni forzate
di approcci curricolari rigidi.
Flessibilità e trasversalità
Tenere distinti due aspetti:
A) I nessi di apprendimento tra diverse
discipline. Consapevolezza nell’allievo del
significato di ciò che apprende e della sua
utilizzabilità: la valutazione
dell'apprendimento è anche considerazione di
ciò che il sapere acquisito comporta per
l'alunno, il suo sviluppo e i suoi apprendimenti
successivi. In termini di organizzazione
didattica, ciò comporta una programmazione
collegiale, della parte di trasversalità
(connessioni, analogie, linguaggi) che ciascuna
disciplina comporta.
B) La continuità tra l'apprendere a scuola e
l'apprendere al di fuori di essa.
I processi di apprendimento si
caratterizzano in modo diverso nei differenti
contesti. Per esempio:
• la soluzione di problemi a scuola, dove le
situazioni problematiche sono di regola
pianificate o comunque previste nelle loro
difficoltà,
• la soluzione di problemi nel mondo esterno
alla scuola dove i problemi sono di natura
concreta.
Insegnare "per competenze“ attraverso i
progetti implica:
•la considerazione di obiettivi;
•la stretta connessione delle esperienze pregresse
dell'allievo con le conoscenze e procedure da
insegnare/apprendere;
•la centratura continua sul soggetto che apprende;
•la funzione regolativa della valutazione.
•la costruzione nell'allievo del significato di tale
competenza.
I ragazzi sviluppano idee, rappresentazioni e
convinzioni circa:
•l'ambito disciplinare,
•la sua importanza, utilità e interesse,
•la propria capacità di riuscire in quell'ambito
o disciplina.