L’art. 12 della legge 104 del 1992 afferma che:
“All’individuazione dell’alunno come persona
handicappata ed all’acquisizione della documentazione
risultante dalla diagnosi funzionale, fa seguito
un profilo dinamico funzionale ai fini della
formulazione di un piano educativo individualizzato
o personalizzato, alla cui definizione provvedono
congiuntamente, con la collaborazione dei genitori della
persona handicappata, gli operatori delle unità sanitarie
locali (ASL) e, per ciascun grado di scuola, personale
insegnante specializzato, con la partecipazione
(quando c’è) dell’insegnante operatore psico-pedagogico.
FAMIGLIA
OPERATORI ASL
Soggetto
diversamente
abile
OPERATORE
PSICO-PEDAGOGICO
INSEGNANTE
SPECIALIZZATO
“Il profilo indica le caratteristiche fisiche, psichiche,
sociali ed affettive dell’alunno e pone in rilievo sia le
difficoltà di apprendimento conseguenti alla situazione
di handicap e le possibilità di recupero, sia le capacità
possedute che devono essere sostenute, sollecitate
e progressivamente rafforzate e sviluppate nel
rispetto delle scelte culturali della persona
handicappata”.
IL PROFILO DINAMICO FUNZIONALE
Indica in via prioritaria, dopo un primo periodo di
inserimento scolastico, il prevedibile livello di sviluppo
nei tempi brevi (sei mesi) e medi (due anni)
Comprende necessariamente la descrizione funzionale
dell’alunno in relazione alle difficoltà che dimostra di
incontrare in settori di attività
Comprende necessariamente l’analisi dello sviluppo
potenziale a breve termine e a medio termine a livello
sensoriale, motorioprassico, neuropsicologico,
affettivo-relazionale, autonomia, comunicazionale, etc..
L’insieme di persone che agiscono sinergicamente
sull’alunno disabile, ciascuna a seconda della
propria sfera di azione e di competenza avendo in
comune l’obiettivo dell’integrazione dell’alunno
dentro e fuori la famiglia, dentro e fuori la scuola.
Il GLH acquisisce alcuni importanti
elementi facendo
un’indagine su alcune variabili, quali:
SCUOLA
ALUNNO
CLASSE
NELLO STESSO
GLH
COMPORTAMENTI INSEGNANTI
Quali docenti sono a conoscenza di
nozioni e informazioni sull’handicap
Quali docenti sono disponibili ad
informarsi
Quali docenti sono disponibili a
mantenere i contatti con le figure
specialistiche che seguono l’alunno
Sull’atteggiamento dei docenti di
fronte alla paura della minorazione
Se esistono stereotipie e certezze
errate sul trattamento e sull’intervento
INDAGANDO
Quali rapporti l’allievo handicappato
ha con i compagni
Sulle eventuali informazioni raccolte
dalla classe sui problemi e necessità
del disabile (medico, sociali, relazionali)
Sull’utilizzo del lavoro di gruppo in
classe
Sul set didattico
All’interno dello stesso GLH
Competenza sociale: storia evolutiva,
frequenza scolare precedente,
risultati e problemi
Anamnesi: nascita, prima infanzia,
etc..
VERIFICANDO
Autonomia: ingresso a scuola, uscita
cambio dell’ora
Motivazione a frequentare la
scuola
Motivazione a proseguire gli studi
Motivazione a stare con i compagni
Uso funzionale del linguaggio
verbale socializzato
Osservazioni emozionali: comandi
minacce, meraviglia, ira, etc.
Interiorizzazione del sé corporeo
All’esterno della scuola
Indagini sulla giornata
sistemi di vita
Ingerenze dei genitori sulla
organizzazione della sua vita
Indagini sul quartiere
Partecipazione dell’alunno
ad attività, associazioni, etc.
Frequenza di bar, sale giochi
cinema, discoteca, etc.
Partecipazione e frequenza
agli spettacoli degli stadi
All’interno della famiglia o
istituto
Rilevare l’influsso della Tv o altri
Media
Rapporti con i pari in famiglia
Rapporti con i parenti e amici
della famiglia
Come la famiglia vive il suo
handicap
Interessi dell’alunno, hobbies
Voglia di nascondere il suo
handicap agli altri
Quali sono gli stimoli che
la famiglia propone
INDAGINE
SULLE RISORSE
DELLA SCUOLA
Kit didattico
pedagogico
Kit didattici specifici
per le tipologie di
handicap
Personale
specializzato
Priorità degli obiettivi
nell’ipotesi programmatoria
Lavorare su abilità
presenti e verificate
Lavorare sull’acquisizione
e padronanza degli strumenti
specifici
Scegliere di lavorare su
abilità primarie
(socializzazione/integrazione)
Utilizzare materiale esistente
nella scuola e in famiglia
Abilità sociali
Abilità di
comunicazione
Area cognitiva
Curricolo
esplicito
Area motoria
Gioco e attività
ricreative
Area
cognitiva
Organizzazione
Percettiva e
simbolica
Attività a
tavolino
Capacità
logica
Grafismo Classificazione Seriazione
Uso del
numero
Area abilità sociali
Uso del telefono come
mezzo di comunicazione
Uso dell’orologio e di
gestione del tempo
Uso del denaro
Orientamento e
mobilità nell’ambiente
Abilità di comunicazione
Linguaggio espressivo
Linguaggio funzionale
Linguaggio creativo
Comprensione di
parole astratte
Analisi dei sentimenti
Gioco e attività ricreative
Giochi di manipolazione
elementare
Giochi di costruzione
semplici
Giochi sociali
Area motoria
Abilità grosso-motorie
di base e contatto corporeo
Ritmo corporeo senza
e con musica
Movimenti meccanici
Movimenti oppositivi
e di resistenza
STRUTTURA DEL PEP
Analisi della situazione di partenza
Obiettivi per le
diverse aree
Obiettivi fondamentali
sia in area cognitiva che
affettivo-relazionale
Obiettivi educativi
Obiettivi didattici generali
Obiettivi didattici specifici
Contenuti
Metodologie, strumenti
Valutazioni, verifiche
Ci si riferisce generalmente all’area
affettivo-relazionale ed al campo delle
scelte etiche.
Obiettivi a lungo termine che intersecano
trasversalmente l’intero curricolo.
Sono generici e a lungo termine. Riguardano
il recupero, il consolidamento, o il potenziamento
di capacità e abilità cognitive “generali” o
“trasversali”, in quanto comuni a tutte le discipline.
Tutti gli insegnanti portano il proprio contributo
al raggiungimento di tali obiettivi
Gli obiettivi specifici traducono in abilità specifiche
le linee programmatiche generali. Si terrà conto
del profilo emerso dall’analisi della situazione di
partenza (recupero prerequisiti e abilità incerte,
consolidamento o potenziamento di competenze
possedute). Bisogna tener conto del quadro patologico.
ESEMPI
Insufficienza mentale medio-grave: si privilegia il lavoro
su autonomia, area psicomotoria, comunicazione,
integrazione
Ipoacusia: la programmazione deve investire tutti gli
ambiti disciplinari, ponendo in rilievo gli interventi di
recupero delle competenze inficiate dalla patologia
(competenze morfosintattica e lessicale, orientamento
spaziotemporale, etc.). Se gli allievi possono perseguire
obiettivi comuni al resto della classe, si deve specificare
in quali aree ciò può avvenire e in quali si hanno
differenziazioni..
Il riferimento è sempre la situazione di
partenza. Mai programmare contenuti
se non in riferimento al PDF, ma è
altrettanto ridurre un programma perché
si ritengono troppo difficili talune nozioni.
Tenere conto degli interessi dell’alunno.
Bisogna impegnare l’alunno in un’attività
che consenta il consolidamento di quanto
acquisito. Occorre chiarire le caratteristiche
dell’intervento, specificando come verrà
strutturato.
L’intervento può
essere diretto:
Diversamente
Abile
Rapporto 1 a 1
Insegnante-alunno
Gruppo
fascia bassa
Classe
Brainstorming
Giuoco
(oggetto, a
squadre,
simulazioni)
Computer
multimedialità
Tipo di
attività
Immagini
audiovisivi
Apprendimento
Per scoperta
Fabulazione,
Fiaba,
racconto
Materie
plastiche
Per verifica s’intende
un’operazione di controllo
efficace per accertare
l’apprendimento. La
quantificazione obiettiva
avviene tramite una
misurazione.
Per valutazione s’intende
il giudizio sul processo di
apprendimento. E’ un
elemento
fondamentale
della
programmazione,
poiché si valuta l’apprendimento,
ma anche l’insegnamento.
La valutazione si esplica
in rapporto dinamico
funzionale
con la
programmazione
Valutazione diagnostica
Sommativa
In itinere