LA PSICOPATOLOGIA DELLO SVILUPPO A SCUOLA Dott.ssa Sara Berretti DI COSA PARLIAMO… La Psicopatologia dello sviluppo studia il normale sviluppo dell’individuo e le sue deviazioni Studia l’origine e i pattern di comportamento disadattato in correlazione ai cambiamenti nel ciclo di vita Continuità tra normalità e patologia Criticità interferenza sui normali compiti di vita DISTURBI DELLO SVILUPPO DISTURBI EMOTIVI DISTURBI SPECIFICI DEL LINGUAGGIO DISTURBI DI COORDINAZIONE MOTORIA DISTURBO DELLE ABILITA’ COGNITIVE DISTURBI SPECIFICI DELL’APPRENDIMENTO DISTURBI DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO PERCHE’ E’ IMPORTANTE PER LA SCUOLA Comportano un’interferenza negli apprendimenti Riconoscere delle problematiche e dare significato a certi segnali può contribuire ad individuare precocemente un disturbo favorendone la prognosi Gestire più agevolmente le diverse situazioni in classe Gestire l’eventuale collaborazione con le figure sanitarie del caso LE CHIAVI PER IL SUCCESSO COMPRENSIONE COGNITIVA ED EMOTIVA UNICITA’ DEL BAMBINO FLESSIBILITA’ DELL’EDUCATORE COLLABORAZIONE TRA GLI EDUCATORI Il circolo vizioso dell’insuccesso RIPETUTI FALLIMENTI FRUSTRAZIONE DEMOTIVAZIONE EVITAMENTO COMPITO BASSA AUTOSTIMA Il circolo virtuoso del successo ESPERIENZE SUCCESSO SODDISFAZIONE MOTIVAZIONE IMPEGNO BUONA AUTOSTIMA DISTURBI EMOTIVI DISTURBI DELL’UMORE DISTURBI D’ANSIA DISTURBI DELL’UMORE DISTURBO DEPRESSIVO MAGGIORE UMORE DEPRESSO ANEDONIA DISTURBO DISTIMICO UMORE DEPRESSO CRONICO MENO GRAVE DISTURBO MANIACALE UMORE ANOMALMENTE ELEVATO, ESPANSIVO E IRRITABILE DISTURBO BIPOLARE EPISODI MANIACALI E EPISODI DEPRESSIVI DISTURBI DELL’UMORE ANCHE UN BAMBINO PUO’ SOFFRIRE DI DEPRESSIONE CON MANIFESTAZIONI INTERNALIZZATE (isolamento, tristezza) ESTERNALIZZATE (irritabilità, scatti d’ira, agitazione psicomotoria, lamentele somatiche) PUO’ ESSERE UNA REAZIONE CONTESTUALE AD EVENTI CRITICI (es. lutto) LE PREOCCUPAZIONI DISTOLGONO IL BAMBINO DAI NORMALI IMPEGNI SCOLASTICI DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO VISIONE IRRIMEDIABILMENTE NEGATIVA DEL PRESENTE E DEL FUTURO, MANCANZA DI STRATEGIE PER AFFRONTARE LE SITUAZIONI SPIACEVOLI (coping) CAUSE FATTORI BIOCHIMICI FAMILIARITA’ STORIA PERSONALE MODELLI EDUCATIVI LUTTO O PERDITE GENITORE EMOTIVAMENTE DISTANTE MALATTIE CRONICHE (OSPEDALIZZAIZONI) ECCESSIVO CARICO SCOLASTICO FATTORI PSICOLOGICI COGNITIVI-EMOZIONALI (REATTIVITA’ ECCESSIVA AGLI STRESSOR AMBIENTALI; STILI ATTRIBUZIONALI) Il caso di Silvia Bambina di 9 anni da sempre difficile e con tendenza alla tristezza Chiusa, timida, riservata, si relaziona poco 3° primaria si acutizzano le difficoltà Nuova maestra che la sprona a non incantarsi davanti al quaderno e sottolinea la sua lentezza Cambia città l’unica compagna con cui era riuscita a fare amicizia, Silvia ne parla al passato Scontenta di sé, sempre triste o arrabbiata (scoppi d’ira incontrollati), piange per un nonnulla, è come spenta (nulla la attrae), mangia poco, è lenta in tutto Il caso di Silvia Negli apprendimenti: lenta, sempre indietro rispetto ai compagni La mamma l’aiuta a studiare, impiegano anche tutta la sera a fare i compiti; la madre perde la pazienza e la sgrida per la lentezza, strilla quando sbaglia e finisce in litigio e pianto, o con mal di testa o mal di pancia della bambina Non vuole più andare a scuola, troppo difficile per lei, prende brutti voti ed è colpa sua Intelligenza nella norma, senza un Disturbo Specifico di Apprendimento Diagnosi: Disturbo Depressivo Il caso di Edoardo: Disturbo Distimico Bambino prima della crisi molto in gamba, con ottimi risultati scolastici, volenteroso, curioso, amico di tutto Separazione dei genitori; padre vive con la sua amante, madre sempre fuori per lavorare In 5° primaria mostra un calo negli apprendimenti, ha la testa per aria in classe, va svogliato a scuola, tende a isolarsi Tristezza,a volte piange senza apparente motivo e perde la pazienza per nulla Pediatra non riscontra problemi fisici, tranne aumento di peso, Edo mangia in modo disordinato Che fare? IL TRATTAMENTO SPECIFICO E’ DI COMPETENZA DELLO SPECIALISTA (PSICOLOGO) ENTRARE IN CONTATTO COL BAMBINO TANTA PAZIENZA di fronte alle inadeguatezze nell’apprendimento CREARE SITUAZIONI DI SUCCESSO FAVORIRE LE RELAZIONI SOCIALI (cooperazione) MONITORARE MEDIARE CON I GENITORI INVIO AD UNO PSICOLOGO PROGNOSI IL DISTURBO PUO’ AVERE RECIDIVE TALE POSSIBILITA’ SI ABBASSA TANTO PIU’ IL BAMBINO MIGLIORA: LE INTERAZIONI SOCIALI L’AUTOSTIMA LE ABILITA’ DI COPING IL RENDIMENTO SCOLASTICO PREVENZIONE INCORAGGIARE LE ATTIVITA’ DI AIUTO FAR CONOSCERE E PROMUOVERE LA COMPRENSIONE DEI VALORI PROSOCIALI (discussione di brani) PROMUOVERE STILE EDUCATIVO DEMOCRATICO LAVORO SULLE EMOZIONI (role playng) APPRENDIMENTO COOPERATIVO DISTURBI D’ANSIA ANSIA DISTURBO ESPERIENZA UMANA UNIVERSALE E NORMALE DIFRONTE A SFIDE DI VITA REAZIONI ANSIOSE INTENSE, PROLUNGATE E CHE DISTURBANO LE NORMALI ATTIVITA’ DI VITA MANIFESTAZIONI ANSIOSE CAMBIAMENTI FISIOLOGICI COMPORTAMENTALI COGNITIVE FENOMENOLOGICHE SUDORAZIONE BATTITO CARDIACO SALIVAZIONE TENSIONE MUSCOLARE TREMORE ATTIVITA’ GASTRICA EVITAMENTO E FUGA DETERIORAMENTO PROCESSI MENTALI SUPERIRI (pensiero, ragionamento, pianificazione, rievocazione, problem solving) ESPERIENZA SOGGETTIVA PAURA, DISPERAZIONE E MINACCIA INCONTROLLABILI DISTURBI D’ANSIA ANSIA DA SEPARAZIONE FOBIE SPECIFICHE FOBIA SOCIALE DISTURBO D’ANSIA GENERALIZZATO DISTURBO OSSESSIVO-COMPULSIVO DISTURBO POST-TRAUMATICO DA STRESS ATTACCHI DI PANICO DISTURBO DI SOMATIZZAZIONE MUTISMO SELETTIVO Ansia da Separazione: il caso di Enrico Bambino 3° classe primaria Ha visto una compagna star male e vomitare, ne è rimasto molto colpito Frequenta la scuola con irregolarità Non vuole separarsi dai genitori Riesce a frequentare se la madre resta nel corridoio della scuola Non vuole stare solo a casa Se un genitore si deve allontanare lo prega di restare con disperazione: “Se vai io starò male e vomiterò” Teme possano accadere cose catastrofiche ai genitori CAUSE FATTORI GENETICI (studi sui gemelli) FATTORI AMBIENTALI (condizioni stressanti di vita, eventi traumatici) FATTORI PERSONALI/EMOTIVI (dipendenza, conformismo e condiscendenza verso l’adulto) FATTORI FAMILIARI (modalità educative, modelli educativi) CHE FARE? IL TRATTAMENTO SPECIFICO E’ DI COMPETENZA DELLO SPECIALISTA (PSICOLOGO) OSSERVARE E PRESTARE ATTENZIONE AI SEGNALI COMPRENDERE CON PAZIENZA MEDIARE COI GENITORI SEGUIRE LE INDICAZIONI DELLO SPECIALISTA DISTURBO SPECIFICO DEL LINGUAGGIO (DSL) LINGUAGGIO CAPACITA’ DI USARE UN CODICE ARBITRARIO E CONVENZIONALE PER ESPRIMERE, COMUNICARE E RAPPRESENTARE LA REALTA’ INTERNA ED ESTERNA COMUNICAZIONE DIVERSO LINGUAGGIO COMPONENTI DEL LINGUAGGIO: FONOLOGICA LESSICALE SINTATTICA PRAGMATICA STRETTO LEGAME LINGUAGGIO-PENSIERO CARATTERISTICHE GENERALI DEL DSL PERSISTENTE DIFFICOLTA’ NELL’ACQUISIZIONE E NELL’USO DEL LINGUAGGIO RITARDO NELL’INIZIARE A PARLARE ABILITA’ DI LINGUAGGIO AL DI SOTTO DI QUANTO ATTESO PER L’ETA’ VOCABOLARIO RISTRETTO DEBOLE MEMORIA A BREVE TERMINE VERBALE (ripetizione di parole e non-parole) DIFFICOLTA’ DI COMPRENSIONE QUANDO L’INTERLOCUTORE PARLA VELOCEMENTE COMPARSA PRECOCE DEI SINTOMI, SIN DALLE PRIME FASI DI SVILUPPO SVILUPPO DEL LINGUAGGIO ETA’ ABILITA’ 3 MESI VOCALIZZI 6-7 MESI LALLAZIONE CANONICA (DA-DA) 10-12 MESI LALLAZIONE VARIATA (DA-BU) PROTO-PAROLE (combinazione di suoni simili a parole) 12 MESI COMPARSA PRIME PAROLE 12-18 MESI OLOFRASE (PAROLA FRASE) 24 MESI ESPLOSIONE DEL VOCABOLARIO (media 150 parole) E BREVI FRASI DAI 30-36 MESI APPRENDIMENTO GRAMMATICALE IMPLICITO DIAGNOSI DI DISTURBO NEL CORSO DEI PRIMI 3 ANNI IN GENERE UN BAMBINO APPRENDE IL LINGUAGGIO DIAGNOSI DI DISTURBO SPECIFICO DEL LINGUAGGIO ENTRO I 4 ANNI EZIOLOGIA PREDISPOSIZIONE GENETICA ANOMALIE NELLA STRUTTURA NEUROANATOMICA (es. asimmetria emisferica) TURBE DELL’ELETTROGENESI (epilessia) CRITERI DI ESCLUSIONE PROBLEMI NEUROSENSORIALI (SIGNIFICATIVO DEFICIT UDITIVO) DISABILITA’ INTELLETTIVA DISTURBBI DELLO SPETTRO AUTISTICO DEPRIVAZIONE AMBIENTALE (Mowgli) SOTTOTIPI DI DISTURBI DISTURBO DEL LINGUAGGIO ESPRESSIVO DISTURBO MISTO RECETTIVO/ESPRESSIVO (possibili comportamenti autistici) IN BASE AI SOTTOSISTEMI DEL LINGUAGGIO: DEFICIT FONETICO-FONOLOGICO (articolazione e programmazione suoni; es. “CAPA” per SCARPA; “CANE” per TANE) DEFICIT SEMANTICO-LESSICALE (vocabolario ridotto) DEFICIT SINTATTICO (“I BAMBINI CORRE”) DEFICIT PRAGMATICO (uso sociale del linguaggio) PROBLEMI SECONDARI PROBLEMI SCOLASTICI DIFFICOLTA’ NELLA COMUNICAZIONE DIFFICOLTA’ RELAZIONALI FRUSTRAZIONE E BASSA SUTOSTIMA DISTURBI DELL’UMORE PROBLEMI DI COMPORTAMENTO EVOLUZIONE DEL DISTURBO FONOLOGICO INIZIALE PRODUZIONE POCO INTELLEGIBILE MIGLIORAMENTO DELLA PRODUZIONE VERSO I 5 ANNI ILLUSIONE DI RISOLUZIONE DEL DISTURBO NELLA SCUOLA PRIMARIA CARENTE CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA (Metafonologia): ANALISI FONEMICA casa FUSIONE FONEMICA |t| |o| |p| |o| DELEZIONE DEL PRIMO FONEMA TROVARE RIME |k| |a| |s| |a| topo EVOLUZIONE DEL DISTURBO FONOLOGICO DIFFICOLTA’ NELLA LETTO-SCRITTURA DIFFICOLTA’ MEMORIA FONOLOGICA: DIFFICOLTA’ IMPARARE SEQUENZE STABILI (giorni settimana, mesi, tabelline, serie numeriche) DIFFICOLTA’ DI RECUPERO FUNZIONALE DI QUESTE SEQUENZE (Che giorno è oggi? Quale numero viene prima?) DIFFICOLTA’ DI ACCESSO LESSICALE DIFFICOLTA’ DI DENOMINAZIONE DIFFICOLTA’ RICORDO PAROLE SPECIFICHE DELLE VARIE DISCIPLINE (perimetro, perpendicolare, articoli) PRINCIPALI PROVE DIAGNOSTICHE DISCRIMINAZIONE FONEMICA |ga| |ka| uguali o diversi? PROVE DI MEMORIA FONOLOGICA: RIPETIZIONE PAROLE E NON-PAROLE PROVE DI LESSICO ATTIVO E PASSIVO DENOMINAZIONE VISIVA COMPRENSIONE LESSICALE PROVE DI CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA: ANALISI FONEMICA FUSIONE FONEMICA COMPRENSIONE SINTATTICA “CANE” Il caso di Piero: Disturbo FenoticoFonologico Lallazione canonica a 18 mesi Prime parole verso 2 anni poco chiare o incomprensibili A 2 anni vocabolario inferiore a 50 parole A 3 anni difficoltà a ripetere parole nuove appena ascoltate Età scolare: difficoltà a riconoscere e ripetere lettere alfabeto QI 104 (intelligenza nella norma) Comprensione nella norma Discriminazione uditiva al limite Abilità maggiormente compromesse: Analisi e sintesi fonemica Ripetizione di non parole (sostituzione sistematica t-k; d-g) Disturbo motorio: disprassia verbale (oro-motoria), ritardo nella motricità fine (disgrafia) TRATTAMENTO IL TRATTAMENTO SPECIFICO E’ DI COMPETENZA DELLO SPECIALISTA (LOGOPEDISTA) ESERCIZI DI POTENZIAMENTO E STRATEGIE POTENZIAMENTO DELLA MEMORIA FONOLOGICA USO ALFABETIERE PER SCRIVERE STAMPATO MAIUSCOLO PIU’ FACILE ESPANSIONE VOCABOLARIO (evitare uso del vocabolario) CONSAPEVOLEZZA FONOLOGICA GRADUALE USO DI AUDIOLIBRI per esercitare all’ascolto ACCORGIMENTI DIDATTICI GENERALI PROBELMI MISTI PROBLEMI ESPRESSIVI Consegne semplici e brevi Favorire lo scritto all’orale, accettare sintesi e semplicità Esempi di domanda a risposta multipla: trova le differenze… COSA VUOLE MORSICARE IL CANE? Cosa vuole morsicare il cane quando entra nella camera di Maurizio? IL QUADERNO Il quaderno che Maurizio aveva lasciato sulla sedia LA MELA L’ORSACCHIOTTO La mela rossa che Maurizio aveva nello zaino di scuola L’orsacchiotto caduto sul pavimento dal letto di Maurizio DISTURBI SPECIFICI DELL ’APPRENDIMENTO DELL’APPRENDIMENTO DSA Disturbi Specifici di Apprendimento: disturbo evolutivo a causa neuropsicobiologica (differenze strutturali e funzionali a livello cerebrale) che coinvolge specifiche aree di abilità lasciando intatto il funzionamento intellettivo generale del bambino Disturbo non spiegato da: Psicopatologie (es. depressione) Cause fisiche (es. problemi di vista) Situazioni socio-culturali svantaggiate (es. bambini stranieri) Mancanza di occasioni di apprendimento QUALI SONO I DSA? DISLESSIA disturbo di lettura DISORTOGRAFIA DISGRAFIA disturbo di scrittura disturbo di scrittura DISCALCULIA disturbo del calcolo ALTRI DISTURBI ASSOCIATI CHE NON RIENTRANO TRA I DSA COMPRENSIONE DEL TESTO PRODUZIONE DI TESTI SOLUZIONE DI PROBLEMI DISTURBO e DIFFICOLTA’ I sintomi sono spesso gli stessi.. ..allora come si distinguono?? Caratteristiche distintive del disturbo: Natura Neurobiologica: innato Resistente al trattamento Modificabilità modesta Resistente all’automatizzazione PROGNOSI NON SI GUARISCE, MA SI PUO’ MIGLIORARE SI POSSONO POTENZIARE LE ABILITA’ I MIGLIORAMENTI DIPENDONO DA: GRAVITA’ INIZIALE FORMA MISTA (dislessia, disortografia e discalculia insieme) LIVELLO COGNITIVO E METACOGNITIVO TEMPESTIVITA’ E ADEGUATEZZA DELL’INTERVENTO MOTIVAZIONE AL TRATTAMENTO COMPRESENZA DI ALTRI DISTURBI SI POSSONO TROVARE I MODI PER AGGIRARE LE DIFFICOLTA’ STRATEGIE COMPENSATIVE IL BAMBINO DSA IN CLASSE E’ CONSAPEVOLE DELLE SUE DIFFICOLTA’ SI CONFRONTA CON GLI ALTRI MOLTO PIU’ CAPACI DI LUI SI SENTE “DIVERSO” E PER QUESTO A DISAGIO HA PAURA DI ESSERE GIUDICATO POSSIBILI PROBLEMI SECONDARI DEMOTIVAZIONE SCOLASTICA DISAGIO SCOLASTICO COMPORTAMENTI DISTURBANTI DIFFICOLTA’ RELAZIONALI (ISOLAMENTO) DEPRESSIONE COMPORTAMENTI FUNZIONALI ACCOGLIERLO E SOSTENERLO EVITARE CHE I DEFICIT PENALIZZINO GLI ALTRI APPRENDIMENTI: STRUMENTI COMPENSATIVI EVITARE INUTILI FRUSTRAZIONI E SITUAZIONI DI DISAGIO: MISURE DISPENSATIVI NON “CASTRARE” IL DESIDERIO DI FARE NON PERMETTERE CHE IL DISTURBO SIA UNA “SCUSA” NON DEMONIZZARE L’ERRORE RINFORZARE POSITIVAMENTE I SUCCESSI E VALORIZZARE LE RISOSRSE POSITIVE FAVORIRE UNA BUONA AUTOSTIMA USARE TECNICHE DIDATTICHE CHE FAVORISCONO L’AIUTO TRA PARI (COOPERATIVE LEARNING) STRUMENTI COMPENSATIVI STRUMENTI DIDATTICI E TECNOLOGICI CHE SOSTUISCONO O FACILITANO LA PRESTAZIONE RICHIESTA NELL’ABILITA’ DEFICITARIA, SENZA FACILITARE IL COMPITO DAL PUNTO DI VISTA COGNITIVO ESEMPI SINTESI VOCALE PROGRAMMI DI VIDEOSCRITTURA CON CORRETTORE ORTOGRAFICO REGISTRATORE CALCOLATRICE TABELLE, MAPPE CONCETTUALI, FORMULARI L’USO NON E’ IMMEDIATO, SI DEVE ADDESTRARE LO STUDENTE ATTENZIONE PERICOLO!!! “IMPEGNATI DI PIU’” “DEVI LEGGERE DI PIU’” “DEVI STUDIARE DI PIU’” LA LETTURA DISTURBO DELLA DELLA LETTURA LETTURA DISLESSIA (DSA) DISTURBO DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO DECODIFICA CORRETTEZZA RAIDITA’ DISLESSIA DISLESSIA È compromessa la componente strumentale della lettura: la decodifica, cioè passare dal simbolo grafico al fonema suono Lettura lenta e stentata, caratterizzata da errori di diversa natura Errori visivi: inversione di lettere (“p” con “b”) o spostamento di lettere (“lirbo” invece di “libro”), omissione di lettere o parole Errori fonologici nella conversione grafemo-fonema (“dado” letto “dapo” o “pado”) PRINCIPALI MANIFESTAZIONI Ridotta consapevolezza fonologica (es. trovare rime) Difficoltà a ricopiare un testo scritto dalla lavagna Tempi lunghi nei compiti che richiedono la lettura (es. studio, svolgimento di problemi) Molta difficoltà ad imparare lingue straniere Le manifestazioni possono cambiare con la crescita del bambino, anche se la lentezza rimane critica CRITERI DIAGNOSTICI SOMMINISTRATE PROVE STANDARDIZZATE DI LETTURA DI PAROLE, NON PAROLE E BRANI VALUTAZIONE DI RAPIDITA’ E CORRETTEZZA, ALMENO UNA DEVE ESSERE DEFICITARIA ALMENO 2 DEVIAZIONI STANDARD SOTTO LA MEDIA DIAGNOSTICABILE SOLO ALLA FINE DELLA 2° CLASSE PRIMARIA ABILITA’ LETTO-SCRITTURA: FASI DI SVILUPPO LOGOGRAFICA (prescolari) Consapevolezza fonologica Abilità visive (riconoscere un logo, es.Coca Cola) ALFABETICA (6-7 anni) Conversione grafemo-fonema: lettura fonologica ORTOGRAFICA (8 anni in su) Apprendimento regole grammaticali ortografiche Analizza gruppi di lettere, compresi gl, gn, ch LESSICALE Lettura lessicale LETTURA FONOLOGICA: Analisi segmentale delle parole Esempio CASA Discriminazione lettere C - A - S – A C “K” C A “KA” S A “SA” CA SA “KASA” Velocità legata alla lunghezza della parola LETTURA LESSICALE: DIRETTA Lettura diretta senza codifica fonologica La parola come unità Tipica di un lettore esperto Implica automatizzazione della lettura Riconoscimento immediato di parole immagazzinate in memoria Velocità legata alla frequenza d’uso TUTTI NOI USIAMO ENTRAMBI I TIPI DI LETTURA La lettura fonologica ci permette di leggere le parole nuove o irregolari e le non parole come FUSGORVO La lettura lessicale ci consente di leggere velocemente le parole note e le parole omofone non omografe (stesso suono ma scritte diversamente) come CELO CIELO A HA GANGLIO DIMMI CHE COLORE VEDI ZEF ROSSO Nell’ultimo stimolo siamo portati a leggere “rosso” piuttosto che dire il colore dello stimolo (verde). Questo perché la nostra capacità di lettura è talmente radicata da essere un processo automatico; per riuscire in questo esercizio dobbiamo inibire la tendenza alla lettura. I dislessici riescono a non sbagliare perché in loro la lettura non è automatizzata e sono invece più propensi all’elaborazione percettiva del colore DISLESSIA E INTERVENTO IL BAMBINO CON DISLESSIA RAGGIUNGE CON DIFFICOLTA’ LA FASE LESSICALE COME FARE??? POTENZIARE CON INTERVENTI SUBLESSICALI (AUTOMATIZZARE PARTI DELLE PAROLE) E LESSICALI USO DI STRUMENTI COMPENSATIVI (COME LE SCHEDE) E/O DISPENSATIVI PROCESSI NELLA LETTURA Via indiretta: fonologica ANALISI VISIVA PROCESSI FONOLOGICI LETTURA Via diretta: lessicale ACCESSO AL LESSICO INTERVENIRE NEI PROCESSI DELLA LETTURA DISCRIMINAZIONE VISIVA RICERCA VISIVA DI GRAFEMI E SILLABE AUMENTARE SPAZIATURE casa c a s a DENOMINAZIONE GRAFEMI ESERCIZI PER ASSOCIARE GRAFEMA AL FONEMA IMITAZIONE CORPOREA FUSIONE E ANALISI FONEMICA E MEMORIA FONOLOGICA GIOCHI FONOLOGICI MEMORY CON LETTERE E SILLABE AUTOMATIZZAZIONE: trattamento sublessicale e lessicale LISTE SILLABE O PAROLE SOFTWARE TACHITOSCOPIO Esercizio di ricerca visiva a MON z b c h f d MIV MON MOS MIN s t o g m e MOC MIM MIN MIS e b a l p l MIF MIQ MON MOV d i n q r v MON MIS MOF MOC g m u a p r MIN MIF MOS MIQ c q f t o n MIM MOC MIS MON Associazione grafemo-fonema: software “Occhio alla lettera” ERPENTE STIVA E Giochi fonologici “Arriva un treno carico di M…” ANALISI FONEMICA SINTESI FONEMICA IDENTIFICAZIONE, SOSTITUZIONE O DELEZIONE DEL PRIMO FONEMA RIME MEMORY CON SILLABE Dalle sillabe piane (MA, TO, SU) alle sillabe sempre più complesse (PER, CON), (SCA, TRE), (GNO, SCI) COMPENSARE, DISPENSARE, FACILITARE STRUMENTI COMPENSATIVI Software sintesi vocale: “leggere con le orecchie” Schede di grammatica, tabelline, tavole di formule, mappe concettuali,cartelloni in aula Ausilio di immagini Leggere prima le domande da ricercare nel testo Verifiche: orali o con domande a scelta multipla solo se brevi concedere più tempo e l’uso di schemi Programmarle in termini di tempi e contenuti Permettere uso mappe, schemi o libro aperto STRUMENTI COMPENSATIVI Ridurre il materiale di studio o da leggere Evitare la consegna frettolosa dei compiti a casa e verificarne la correttezza (tutor e collaborazione tra pari) Favorire l’organizzazione se difficoltosa Quaderno con schede organizzato per materia Agenda elettronica (Google Calendar) Compiti schematizzati per gestire materiale e tempi MATERIA STRUMENTI TEMPI 1 GRAMMATICA SCHEDE 35’ 2 MATEMATICA CALCOLATRICE 20’ STRATEGIE DI STUDIO Favorire l’elaborazione immediata del materiale durante la spiegazione: Richiamare le conoscenze preesistenti Integrare tipologie diverse di informazioni (verbali orali e scritte, immagini) Studiare in classe durante la spiegazione (usare il CL) Creare una mappa concettuale Favorire un metodo di studio funzionale, es. uso degli indici testuali (titolo, parole chiave, box) Registratori per studiare (penna elettronica Livescribe) METODO DI STUDIO A CASA STESSO GIORNO DELLA SPIEGAZIONE CONTROLLO DEL MATERIALE (APPUNTI, SCHEMI) SVOLGIMENTO DI ESERCIZI ASSEGNATI PRIMA DELLA LEZIONE SUCCESSUVA DOMANDE DI AUTOVERIFICA CREARE SCHEMI O MAPPE PRIMA DELLA VERIFICA RIPASSO E CONTROLLO DELL’APPRENDIMETNO IN GENERALE: PIU’ PROFICUO LO STUDIO INTERVALLATO DI QUELLO MASSIVO COLLABORAZIONE CON LE FAMIGLIE MISURE DISPENSATIVE Leggere a voce alta Studio del vocabolario cartaceo; esistono dizionari digitali con immagini Studio mnemonico di date, nomi e lessico specifico (es. in grammatica: articoli, nomi, verbi, ecc.) Riduzione dei compiti scritti che possono essere svolti oralmente Dispensare dalla lingua straniera nei casi più gravi, negli altri prediligere l’apprendimento orale ESEMPI DI SCHEMI ED ESERCIZI SCHEDA DI GRAMMATICA NOMI di PERSONA di COSA di ANIMALI cuoco sedia cane Andrea I NOMI POSSONO ESSERE: COMUNI lettera minuscola: cane PRORPI lettera maiuscola: Galana SINGOLARI PLURALI indicano una sola cosa: torta indicano tante cose: torte Facilitare gli esercizi di grammatica Articolo Nome Verbo Il Mio Cane È nero X Aggettiv o Facilitare gli esercizi di grammatica Luigi adora il suo simpatico cagnolino Fuffi NOMI Luigi cagnolino Fuffi ARTICO LI il VERBI AGGETTIVI adora suo simpatico SCHEDA DI STUDIO FRANCESCO PETRARCA VITA •Nasce ad Arezzo nel 1304 •Da bambino si trasferisce ad Avignone perché il padre fù bandito per le sue idee politiche •Iniziò l’università di legge per volere del padre •Abbandonò tali studi per la sua vera passione: la poesia •Conobbe Laura (donna sposata), l’amore della sua vita che ispirò molte sue opere •Morto il padre, si guadagnò da vivere lavorando per una famiglia nobile (i Colonna) •Viaggiò in Italia e all’estero •A Roma fu incoronato poeta nel 1341 •Morì ad Arquà nel 1374 (aveva 70 anni) L’OPERA PIU’ IMPORTANTE E CONOSCIUTA IL CANZONIERE 366 componimenti scritti in volgare (sonetti, canzoni, ballate, sestine, madrigali) la maggior parte di tema amoroso, come: CHIARE, FRESCHE E DOLCI ACQUE SOLO E PENSOSO Mappe concettuali DISTURBO DELLA COMPRENSIONE DEL TESTO (DCT) COMPRENSIONE DEL TESTO PROCESSO ATTIVO DI COSTRUZIONE DEL SIGNIFICATO DEL TESTO DIPENDE DALLE CARATTERISTICHE DEL TESTO E DALLE CONOSCENZE DEL LETTORE RICHIEDE: LA COMPRENSIONE DELLE INFORMAZIONI CONTENUTE NEL TESTO LA CAPACITA’ DI INTEGRARE LE INFORMAZIONI DEL TESTO CON QUELLE POSSEDUTE DAL LETTORE, QUESTO PORTA ALLA RAPPRESENTAZIONE MENTALE DEL CONTENUTO “Ieri era una giornata di pioggia e Giorgio non aveva l’ombrello. Oggi Giorgio si è svegliato con una brutta influenza.” Perche Giorgio si è ammalato? DCT: CARATTERISTICHE Non hanno problemi nella decodifica (no dislessia) Vocabolario ridotto Ridotte capacità di fare inferenze lessicali e semantiche Ridotte capacità di individuare gli elementi importanti del testo Difficoltà morfo-sintattiche (sing.-plu, masc.-femm.) Difficoltà nella lettura di parole astratte (es. fortuna) ma non nella lettura di parole concrete Ridotta capacità di controllare il livello di comprensione QI nella norma ma profilo cognitivo non omogeneo INTERVENTI PER POTENZIARE LA COMPRENSIONE DEL TESTO Segmentare un testo Associare immagini a frasi corrispondenti Mettere in ordine le sequenze di un testo Completamento di un brano (inferenze lessicali) Evidenziare le informazioni importanti Allenare la memoria a breve termine Colpo d’occhio Trova le differenze tra due disegni Sviluppare la meta-memoria Cosa ricordi? Cos’hai dimenticato? Io ho paura dei cani Laura ha una grande paura dei cani. Un pomeriggio, mentre andava a trovare il suo amico Giulio, ha visto un cane che veniva verso di lei. Era un randagio spelacchiato e sudicio. Presa dalla paura Laura si è arrampicata sull’albero aspettando che il cane si allontanasse. Quando finalmente il cane se n’e andato, la bambina è scesa dall’albero ma è scivolata e si è fatta male alla mano. Mettiamo in ordine!! prendo la radio ascolto la musica accendo la radio Fido scava una buca in giardino ricopre la buca con la terra getta il suo osso dentro la buca STRATEGIE DI AGEVOLAZIONE Informare anticipatamente sul tipo di testo Chiedere di fare ipotesi sul contenuto basandosi sul titolo e/o illustrazioni indici testuali Fermare la lettura per fare domando su ciò che è stato letto (CL) chiedere anticipazioni sullo svolgimento Permettere di leggere prima le domande e poi il testo (crea aspettativa e focalizza l’attenzione), sottolineando la risposta Strategie meta-cognitive di analisi del testo: Rispondere a domande rileggendo sul testo Apprendere tecniche di inferenze lessicali e semantiche: se A=B e B=C allora …A=C Di cosa si sta parlando?? La procedura in realtà è semplice. Prima di tutto occorre separare le cose in gruppi. È meglio fare pochi oggetti alla volta che tutti insieme, se si esagera possono nascere complicazioni. Errori possono costare soldi. All’inizio sembra complicato, ma poi col tempo diventa parte della vita quotidiana di una persona. “Come lavare i panni in lavatrice” Importanza degli INDICI TESTUALI Con un titolo il brano acquista maggior significato LA SCRITTURA DISTURBI DISTURBI DELLA DELLA SCRITTURA SCRITTURA COMPONENTE GRAFICA COMPONENTE ORTOGRAFICA DISGRAFIA ESPRESSIONE SCRITTA PRODURRE TESTI DISORTOGRAFIA LA DISORTOGRAFIA DISORTOGRAFIA Scrittura lenta e con diverse tipologie di errori Errori fonologici: Scambio lettere simili per forma (m-n; n-u; b-d) per suono (c-q; b-p) per articolazione (f-v; t-d) Omissioni e/o aggiunta di lettere o sillabe (“pota” per “porta” o ”tavolovo” per “tavolo”) Inversione grafemi o sillabe (“bamlabo” per “bambola”) DISORTOGRAFIA Errori lessicali (maggiore resistenza): fusioni o separazioni illecite (es. “lape” per “l’ape” o “in sieme” per “insieme”) Scambio di grafemi omofono (“licuore” per “liquore”) Confusione tra parole omofone non omografe (hannoanno; ha-a) Errori ortografici (doppie, punteggiatura, accenti) Lettere scritte specularmente Uso di caratteri diversi nella stessa parola Difficoltà nel passaggio stampatello-corsivo CRITERI DI VALUTAZIONE E DIAGNOSI PROVE DI VALUTAZIONE USATE: DETTATO DI PAROLE DETTATO DI TESTO INCALZANTE (richiede un doppio compito: ascoltare e memorizzare, scrivere) LA DIAGNOSI PUO’ ESSERE FATTA DALLA FINE DELLA SECONDA CLASSE PRIMARIA SVILUPPO DELLA SCRITTURA FASE LOGOGRAFICA Scrivere il proprio nome in fase prescolare FASE ALFABETICA Corrispondenza FONEMA-LETTERA Es. casa; cane; topo FASE ORTOGRAFICA Corrispondenza FONEMA-GRAFEMA MAGGIORE 8 LETTERE ma 6 FONEMI GHIRO 5 LETTERE ma 4 FONEMI FASE LESSICALE parole OMOFONE NON OMOGRAFE (HA-A; L’UNALUNA) PROCESSO NELLA SCRITTURA via diretta RAPPRESENTAZIONE ORTOGRAFICA RAPPRESENTAZIONE FONOLOGICA Ripetere la parola via indiretta ANALISI FONOLOGICA CONVERSIONE FONEMA-GRAFEMA PROCESSI GRAFO-MOTORI Memoria a breve termine dei suoni Memoria degli allografi e dei grafemi POTENZIAMENTO DELLA SCRITTURA Memoria e discriminazione fonologica Problema uditivo o di linguaggio? Segmentazione fonemica: Cane giochi fonologici Quale parola inizia con “ME”? /k/a/n/e/ NAVE MELA NASO Catene di parole (TELA – LANA - NAVE) POTENZIAMENTO DELLA SCRITTURA Associazione fonema-grafema Completamento parole BO_LA, C_ST_ Indovinelli (b-p, v-f, s-z, t-d) Cartellini, F o V ? Regole ortografiche Schede, Filastrocche?? Qui, Quo, Qua, Que, come vedi sono sempre in tre, se dopo la U c’è una vocale, allora la Q è quella che vale! Memorizzazioni ortografiche rappresentazione di parole irregolari (es. quadro e cuore) e omofone non omografe (a-ha, lago-l’ago, di vino-divino) tavole Esercizio: completa le parole inserendo la E C_ST_ M_L_ _SS_R_ PER FACILITARE L’ASSOCIAZIONE FONEMA-GRAFRMA INDOVINA INDOVINELLO… PER FACILITARE L’ASSOCIAZIONE FONEMA-GRAFRMA tod Piacciono molto ai bambini Ti dice quanta febbre hai _olci _ermometro bop È un eroe dei fumetti Si usa per scrivere _atman _enna mon È un colore molto scuro _ero Lo è la bacchetta delle fate _agica C’è filastrocca e filastrocca… Cuoco cuoco, cuoci un poco nel tuo forno grande e fondo la focaccia dall'odore che rallegra il nostro cuore. Scuote mamma i panni al sole spuntan già le prime viole Batte il cuoio il ciabattino nel suo buio sgabuzzino Zappa il babbo la sua aiuola mentre il bimbo corre a scuola. Conosci la tribù degli indiani Cu Cu ? C'è l'indiano cuore che raccoglie le more. C'è l'indiano cuoco che accende il fuoco. C'è cuoio, un indianone che fa lo stregone. C'è scuola, l'indiana che fila e tesse la lana. Conosci la tribù degli indiani Cu Cu ? Se li scrivi con la Q ride tutta la tribù. ESEMPI DI SCHEMI ED ESERCIZI CIE se prima c’è vocale (a, e, i, o, u) CE se prima c’è consonante CIA SINGOLARE TRECCIA FARMACIA PLURALE TRECCE FARMACIE Esercizio SINGOLAR VOCALE CONSONANTE PLURALE E FRECCIA CAMICIA BOCCIA C I FRECCE CAMICIE PAROLE CAPRICCIOSE Non vogliono la Q CUORE SCUOTERE SCUOLA CUOCO PAROLE OMOFONE NON OMOGRAFE L’AGO LAGO COMPENSARE, DISPENSARE, FACILITARE STRUMENTI COMPENSATIVI E STRATEGIE Scrittura col computer (riconoscere è più facile che rievocare le lettere), anche con feedback vocale Uso di correttore ortografico ma non automatico, meglio usare un suggeritore, anche vocale (es. Carlo) Riconoscimento vocale (scrive il computer) Sollecitare la “caccia all’errore” (autocorrezione) Dare aiuti graduali per trovare l’errore (es. indicare la riga, poi la parola e se serve l’errore specifico) Evitare di presentare tutti gli allografi contemporaneamente: difficoltà di categorizzazione Privilegiare e accettare frasi semplici e sintatticamente poco complesse STRUMENTI COMPENSATIVI E STRATEGIE Ausilio di mappe concettuali e schemi per gli appunti Uso registratori (Livescribe: penna elettronica) Scrittura collaborativa Verifiche orali, a risposta multipla o sottolineando nel testo la risposta Criteri di valutazione: importanza al contenuto Evitare di far riscrivere più volte il compito Attenzione alla copiatura dalla lavagna Concedere più tempo nei compiti scritti LA DISGRAFIA DISGRAFIA Disturbo disprassico della scrittura: bassa abilità nella motricità fine della mano Grafia irregolare ai limiti della leggibilità anche da parte di chi l’ha prodotta Difficoltà a riprodurre segni grafici (lettere e numeri) Difficoltà più accentuate nel corsivo Collegamenti sbagliati tra lettere Non ci sono difficoltà ortografiche e di conversione fonema-grafema DISGRAFIA Difficoltà visuo-spaziali: Uso non armonico dello spazio sul foglio mancato rispetto dei margini lettere fluttuanti rispetto al rigo lettere attaccate o distanti quando non dovrebbero Capovolgimenti di lettere (errata direzione del movimento) Dimensioni e proporzioni delle lettere irregolari Difficoltà posturali e motorie: Mantenere una postura scorretta Prensioni problematiche Difficoltà a modulare la pressione STRATEGIE e STRUMENTI Esercitare continuamente la produzione grafica con schede ad hoc per l’esercizio motorio con indicazioni su come eseguire il tratto grafico (esempio “Il corsivo dalla A alla Z” Erickson) Il punto di partenza La direzione Il punto di arrivo Effettuare l’esercizio in maniera graduale esercizi di pregrafismo che precedono quelli di grafismo Per gruppi di lettere simili nel movimento STRATEGIE e STRUMENTI Esempio di famiglie di lettere da presentare: i, u, t, r e, l, f, b n, m, h, p c, a, d, g, q, o s, z, v Modificare impugnature scorrette associate a eccessiva rigidità della mano Gommini correttivi per la prensione Esercizi defaticanti per la mano (antistress) STRATEGIE e STRUMENTI Modificare posture scorrette che influiscono negativamente sulla scrittura Tabelle con i collegamenti anomali (o, v, b) Usare oggetti concreti per spaziare le parole (es. un dito) Uso di una tavoletta grafica o della LIM (esercizio avanzato) Uso del computer come strumento compensativo STRUMENTI PER FARE PRATICA SUI MOVIMENTI DELLA SCRITTURA Evidenziare la riga dove deve essere inserito il corpo base delle lettere ESERCIZI DI PREGRAFISMO ESERCIZI DI PREGRAFISMO ESERCIZI DI PREGRAFISMO ESERCIZI DI GRAFISMO SU SINGOLE LETTERE ESERCIZI DI GRAFISMO SU PAROLE ESERCIZI DI GRAFISMO SUI COLLEGAMENTI TRA LE LETTERE DIFFICOLTA’ NELL’ESPRESSIONE SCRITTA PRODUZIONE DEL TESTO PIANIFICAZIONE GENERAZIONE DI IDEE ORGANIZZAZIONE TRASCRIZIONE REVISIONE OBIETTIVI PRODUZIONE DEL TESTO PIANIFICAZIONE CAPACITA’ CRITICA IMPLICA L’ELABORAZIONE DI QUANTO SI SA IN FUNZIONE DEGLI SCOPI COMUNICATIVI E DELLE CONOSCENZE DEL DESTINATARIO, ABILITA’ POCO SVILUPPATA NEGLI INESPERTI SCRITTORE IMMATURO USA COME UNICO CRITERIO L’ATTINENZA ALL’ARGOMENTO REVISIONE E CORREZIONE POCO PRESENTI NEGLI SCRITTORI INESPERTI PREVALENTEMENTE DI TIPO ORTOGRAFICO STRUMENTI E STRATEGIE MAPPE CONCETTUALI STIMOLARE AL CONTROLLO PER OGNI PICCOLA PARTE PRODOTTA OFFRIRE MODELLI SINTATTICI E LESSICALI CORRETTI RIFORMULARE ALTERNATIVE DA VALUTARE E SCEGLIERE INSIEME PER SOSTITUIRE ESPOSIZIONI POCO CHIARE E/O SCORRETTE FAVORIRE LA SINTESI (POCO MA BUONO) RISPONDERE ALLE DOMANDE: IL LETTORE CONOSCE QUESTI ARGOMENTI? PUO’ CAPIRE FACILMENTE QUANTO SCRITTO? MANCA QUALCOSA? TESTO NARRATIVO 1 INTRODUZIONE Chi Quando Dove 2 SVOLGIMENTO 3 CONCLUSIONI Cosa accade conseguenze perché Come emozioni INTRODUZIONE CONTROLLO INTRODUZIONE •Il lettore conosce gli avvenimenti? •Può capire quanto scritto? •Manca qualcosa? SI/NO SI/NO SI/NO SVOLGIMENTO CONTROLLO SVOLGIMENTO •Il lettore conosce gli avvenimenti? •Può capire quanto scritto? •Manca qualcosa? SI/NO SI/NO SI/NO CONCLUSIONI CONTROLLO CONCLUSIONI •Il lettore conosce gli avvenimenti? •Può capire quanto scritto? •Manca qualcosa? SI/NO SI/NO SI/NO ENTRARE NELLA TESTA DEL LETTORE!! Può essere molto difficile soprattutto per i più piccoli Può essere utile fare esercizi concreti per acquisire maggiore consapevolezza Per esempio il “doppio testo” Dividere la classe in due gruppi Assegnare ad ogni gruppo un testo (riassunti) diverso Far esporre l’elaborato ai bambini di un gruppo controllando la comprensione dell’altro gruppo LA MATEMATICA DISCALCULIA SEMANTICA PROCEDURALE DISCALCULIA SEMANTICA: MANIFESTAZIONI Difficoltà a confrontare quantità (subitizing) Difficoltà ad enumerare in avanti e all’indietro Difficoltà a fare i calcoli a mente Difficoltà a memorizzare fatti numerici come le tabelline Difficoltà nei compiti che implicano stime e trasformazioni (equivalenze) Difficoltà nei quantificatori di tempo (1/4 d’ora) e spazio (distanze) DISCALCULIA SEMANTICA Mancata rappresentazione numerica esempio: 5 Che numero manca: 7 o 10? 15 DISCALCULIA PROCEDURALE: MANIFESTAZIONI Si manifesta più tardi della discalculia semantica, quando i numeri sono più grandi Errori nelle procedure di calcolo scritto: Incolonnamento riporto e prestito Mancata revisione del lavoro Difficoltà a leggere e scrivere i numeri Errori lessicali (8 al posto di 6) Errori sintattici (13 per 31; 10080 per 180) CRITERI DIAGNOSTICI DIAGNOSI EFFETTUATA ATTRAVERSO LA SOMMINISTRAZIONE DI TEST STANDARDIZZATI CHE VALUTINO CORRETTEZZA E RAPIDITA': LA COGNIZIONE NUMERICA DI BASE LE PROCEDURE ESECUTIVE E DI CALCOLO DIAGNOSTICABILE SOLO ALLA FINE DELLA 3° CLASSE PRIMARIA PROCESSI NELL’ELABORAZIONE DEL NUMERO 1. Cognizione numerica di base Subitizing Processi lessicali: leggere e scrivere i numeri Processi semantici: quantificazione e comparazione Processi di conteggio: seriazione, corrispondenza biunivoca e cardinalità Sintassi del numero 2. Procedure esecutive e di calcolo Incolonnamento Algoritmi del calcolo scritto Recupero dei fatti aritmetici e calcolo a mente LA COGNIZIONE NUMERICA DI BASE SUBITIZING: sensibilità al numero Riconoscimento immediato delle quantità Dove ci sono più pallini? giochi col dado e domino apprendere configurazioni utili per le strategie di calcolo PROCESSI LESSICALI: conoscere i numeri LETTURA riconoscere e denominare i numeri arabici: 3 tre Esercizio di denominazione anche in collaborazione Gioco ruba bandiere SCRITTURA Esercizio motorio con schede ad hoc simili a quelle per la disgrafia Schede di esercizio DUE 2 Ricerca: potenziamento lessicale BLU: Apprendimento Cooperativo ROSSO: Apprendimento Individuale VERDE: Nessuna attività I bambini della ricerca migliorano significativamente la conoscenza dei numeri in seguito ad attività svolte in apprendimento cooperativo Meloni C., Berretti S., Fanari R. (2012): “Effetti di un training di potenziamento delle abilita’ nell’ambito della pre-matematica”, atti del congresso nazionale di psicologia sperimentale (AIP), sessione poster, Chieti. PROCESSI SEMANTICI: comprendere il numero Associare il numero alla quantità Giochi di movimento come “Regina reginella..” Schede 5 Qual è il numero più grande tra 4 e 8? Linea dei numeri 4 2 Ricerca: potenziamento semantico BLU: Apprendimento Cooperativo ROSSO: Apprendimento Individuale VERDE: Nessuna attività I bambini della ricerca migliorano significativamente la comprensione dei numeri in seguito ad attività svolte in apprendimento cooperativo Meloni C., Berretti S., Fanari R. (2012): “Effetti di un training di potenziamento delle abilita’ nell’ambito della pre-matematica”, atti del congresso nazionale di psicologia sperimentale (AIP), sessione poster, Chieti. SINTASSI DEL NUMERO Stabilire il rapporto tra le cifre e dare il giusto valore alla cifra in base alla sua posizione Il 5 ha un valore diverso nel 15 e nel 51 Strategie: Indici colorati per Unità e Decina: 15 – 51 Esercizi: Costruisci il numero 7da 3u 73 (prima in ordine) 8u 6da 68 (poi in disordine) DECINE UNITA’ da u CAPACITA’ DI CONTARE 1. Seriazione: enumerazione filastrocche Completamento di seriazione (1 2 _ 4) Gioco di movimento: il trenino dei numeri 2. Corrispondenza biunivoca 3. Cardinalità Quanti alberi ci sono? Corrispondenza biunivoca C’è una cuccia per ogni cagnolino? Perché? Fasi nello sviluppo del contare come strategia di addizione esempio 3+5 CONTARE TUTTO poi CONTARE IN AVANTI DAL PRIMO ADDENDO (“4,5,6,7,8”) CONTARE IN AVANTI DALL’ADDENDO PIU’ GRANDE (verso la seconda primaria) (“6,7,8”) LE PROCEDURE ESECUTIVE E DI CALCOLO INCOLONNAMENTO Errori nella collocazione di operandi, riporto e prestito utile l’uso di tabelle Spesso legati a difficoltà visuo-spaziale Tabella utile anche ai disgrafici PARTE INTERA k h da PARTE DECIMALE u d , , , c m + = ALGORITMI DEL CALCOLO SCRITTO Difficoltà a ricordare le proprietà e le procedure delle 4 operazioni Confusioni tra segni matematici (64 x 6 = 70) L’uso di tabelle riassuntive permette allo studente di concentrarsi sulla capacità applicativa senza perdere tempo nel tentativo poco fruttuoso di ricordare proprietà Tabelle compensative sulle principali regole di calcolo + 2+1=3 unire N+0=N 2+0=2 x 2x1=2 ripetere Nx0=0 3x0=0 ERRORI DI PROCEDURA 342 – 257 115 inverte la direzione di procedura per non sottrarre un numero maggiore da uno minore (7-2=5; 5-4=1) 259 – 147 312 confusione tra operazioni, inizia correttamente poi cambia (2+1=3) 62 – 57 25 prestito usato come riporto (6+1=7 7-5=2) STRATEGIE PER IL CALCOLO SCRITTO La tabella oltre ad evitare errori di incolonnamento permette di incasellare anche prestiti e riporti evitando confusione Identificare il tipo di operazione evidenziando il segno Pianificare le procedure, es. le direzioni da seguire da u h Schede con indicazioni sulla direzione e i passaggi di 9 67 13 svolgimento delle operazioni 4 2 5 5 4 8 = Possibili strategie applicative: espressione guidata Nelle espressioni evidenziare le operazioni da fare prima [3 + (4x6) + 12 x (63:7)] + 32 = [3 + 24 + 12 x 9] + 32 = [3 + 24 + 108] + 32 = 135 + 32 = 167 Scheda compensativa: “PROCEDERE IN ORDINE” 1.PARENTESI TONDE (…) 2. MOLTIPLICAZIONI x e DIVISIONI : 3. ADDIZIONI + E SOTTRAZIONI 4. PARENTESI QUADRE […] CALCOLO A MENTE GRANDE CRITICITA’ u: 5 + 2 = 7 Esempio di strategia 15 + 22 30+7=37 da: 10 + 20 = 30 Difficoltà legata a: Scarsa capacità di ricordare e applicare le proprietà matematiche di scomposizione e composizione Limitato funzionamento della memoria di lavoro che permette di tenere a mente i numeri e di fare contemporaneamente l’operazione + INTERVENIRE: Software Memocalcolo Linea dei numeri Uso calcolatrice 0 1 2 - 3 4 5 6 7 8 9 10 RECUPERO FATTI ARITMETICI Difficoltà a memorizzare tabelline e calcoli semplici difficoltà resistente anche a training mirati Possono ottenere risultati immediati, ma appena il training finisce vengono meno i risultati Uso tavola pitagorica per le tabelline Usare pallottolieri (o oggetti) e linea dei numeri Calcolatrice Formulari per il ricordo di formule (es. per trovare perimetro e area delle figure geometriche) Attenzione!! Col disturbo visuo-spaziale (scarsa coordinazione motoria occhio-mano) meglio le schede delle singole tabelline rispetto alla tavola pitagorica COMPENSARE E DISPENSARE STRUMENTI COMPENSATIVI E MISURE DISPENSATIVE Linea dei numeri, pallottolieri o oggetti per fare i calcoli più semplici Calcolatrici (anche con sintesi vocale) per i calcoli più complessi Tavola pitagorica,tabelline, tavole con equivalenze delle unità di misura e formule Schede con le procedure matematiche Dispensare dai calcoli a mente Concedere più tempo nei compiti e nelle verifiche Valutare maggiormente i processi o i calcoli in base alle caratteristiche del disturbo PER LE EQUIVALENZE Tabella che indichi le unità di misura e i passaggi per le trasformazioni x 10 x 10 x 10 x 10 x 10 x 10 x 10 x 10 x10 t q Mg Kg hg dag g dg cg mg tonnellat a quintal e miriagram mo chilogram mo ettogram mo decagram mo grammo decigram mo centigram mo milligram mo : 10 : 10 : 10 : 10 : 10 : 10 : 10 : 10 : 10 DIFFICOLTA’ NELLA SOLUZIONE DEI PROBLEMI MATEMATICI DEFICIT NELLA SOLUZIONE DI PROBLEMI MATEMATICI Non è direttamente dipendente dalle competenze di calcolo Comprende 6 abilità fondamentali: Comprensione del testo Rappresentazione mentale Categorizzazione Pianificazione Svolgimento Controllo e Revisione DALLA DIFFICOLTA’ ALL’INTERVENTO Difficoltà ad individuare i dati utili distinguendoli da quelli superflui Sottolineare e scrivere i dati utili Individuare informazioni implicite (es. metà di) Scrivere la domanda all’inizio del testo Difficoltà a rappresentare mentalmente la situazione problematica Associare un testo alla corretta rappresentazione grafica e viceversa Creare la rappresentazione del problema o viceversa un testo-problema per una rappresentazione data Indicazioni per facilitare la comprensione Un rettangolo ha la base di 15 cm e l’altezza è i 2/5 della base. Calcola perimetro e area. INDICAZIONI: Leggi il testo Cerchia le parole che indicano le figure geometriche Evidenzia in giallo la domanda Colora le informazioni che riguardano i lati disegna la figura Scrivi i dati Risolvi il problema (eventualmente usando il formulario) Scrivi le formule necessarie Trasforma la formula in calcolo RAPPRESENTAZIONE DEI PROBLEMI: esercizio Nel negozio di giocattoli ci sono nello scaffale 4 orsacchiotti. Ne vendono 3. Quanti orsacchiotti rimangono nel negozio? DALLA DIFFICOLTA’ ALL’INTERVENTO Difficoltà a comprendere la struttura profonda del problema Esercizi di categorizzazione dei problemi con i colori o creando un diagramma ad albero Raggruppare i problemi con le frazioni e quelli senza frazioni Inventare due problemi uguali per modalità di soluzione Difficoltà nella pianificazione Ordinare le fasi di una attività nota Tendenza a non controllare il lavoro svolto Istruzioni specifiche sul controllo Stimolare la riflessione sul lavoro: “come pensi di essere andato?” Usare la collaborazione “Palle di neve” con il controllo ESERCIZI DI CATEGORIZZAZIONE La mamma compra 4 mele e 6 banane. Quanta frutta ha comprato in tutto? Quale tra i problemi che seguono è simile al precedente? Carlo ha 7 figurine e l’amico Gigi gli regala altre 2 figurine. Quante figurine ha in tutto Carlo? La mamma vuole regalare 12 caramelle ai suoi 3 bambini. Quante caramelle darà a ciascun bambino? ESERCIZI DI CATEGORIZZAZIONE Coloriamo i problemi La mamma compra 4 mele e 6 banane. Quanta frutta ha comprato in tutto? La maestra porta in classe 4 scatole di pennarelli. Ciascuna scatola contiene 12 pennarelli. Quanti pennarelli nuovi ci sono in classe? Il papà compra 8 lampadine ma tornando a casa 2 si rompono. Quante lampadine porta a casa il papà? La mamma vuole regalare 12 caramelle ai suoi 3 bambini. Quante caramelle darà a ciascun bambino? + x - : DEFICIT DI ATTENZIONE E IPERATTIVITA’ Denominazioni e sigle DDAI ADHD Disturbo da Deficit di Attenzione e Iperattività Attention Deficit and Hiperactivity Disorder ADHD: MANIFESTAZIONI DISATTENZIONE Difficoltà a mantenere lo sforzo attentivo Facilità di distrazione Difficoltà a seguire le istruzioni Difficoltà ad organizzarsi IPERATTIVITA’ Eccessivo livello di attività motoria Frequente eccessivo livello di attività verbale IMPULSIVITA’ Sottotipo Disattento Sottotipo Combinato Sottotipo Difficoltà a dilazionare una risposta IperattivoDifficoltà a inibire comportamenti inappropriati impulsivo Difficoltà ad attendere una gratificazione PROBLEMI DERIVANTI DIFFICOLTA’ SCOLASTICHE DIFFICOLTA’ RELAZIONALI SCARSA AUTOSTIMA E MOTIVAZIONE DISTURBI EMOTIVI (ansia e depressione) COMORBIDITA’ DSA Ritardo mentale Disturbo Oppositivo Provocatorio Disturbo della Condotta Criteri dal DSM 5 6 o più sintomi di Disattenzione Spesso fallisce nel prestare attenzione ai dettagli o compie errori di inattenzione nei compiti scolastici, nel lavoro o in altre attività Spesso ha difficoltà nel sostenere l’attenzione nei compiti o nelle attività di gioco (ed es. mostra difficoltà nel restare concentrato durante le lezioni, le conversazioni e durante la lettura) Spesso sembra non ascoltare quando gli si parla direttamente (sembra con la mente altrove) Spesso non segue completamente le istruzioni e incontra difficoltà nel terminare i compiti di scuola, lavori domestici o mansioni di lavoro, non dovute a comportamento oppositivo o a difficoltà di comprensione Spesso ha difficoltà a organizzare compiti o attività varie Spesso evita, prova avversione o è riluttante a impegnarsi in compiti che richiedono sforzo mentale sostenuto Spesso perde materiale necessario per i compiti o altre attività Spesso è facilmente distratto da stimoli esterni Spesso è sbadato nelle attività quotidiane Criteri dal DSM 5 6 o più sintomi di Iperattività-Impulsività Spesso muove le mani o i piedi o si agita sulla seggiola Spesso si alza in classe o in altre situazioni dove ci si aspetta che rimanga seduto Spesso corre in giro o si arrampica eccessivamente in situazioni in cui non è appropriato Spesso ha difficoltà a giocare o a impegnarsi in attività in modo quieto E’ continuamente in movimento o agisce come se fosse spinto da un motorino Spesso parla eccessivamente Spesso “spara” delle risposte prima che venga completata la domanda Spesso ha difficoltà ad aspettare il proprio turno Spesso interrompe o si comporta in modo invadente verso gli altri CRITERI DIAGNOSTICI I sintomi devono essere presenti prima dei 12 anni I sintomi devono essere presenti in almeno due o più contesti (es. casa e scuola) I sintomi interferiscono, o riducono la qualità, con le funzioni sociali, scolastiche, lavorative. Grado di severità Lieve: sintomi appena sufficienti per effettuare la diagnosi; compromissione minima nel funzionamento sociale e lavorativo Medio: impatto intermedio sul funzionamento sociale e lavorativo Severo: sintomi superiori a quelli necessari per la diagnosi; marcata compromissione del funzionamento sociale e lavorativo CAUSE FATTORI GENETICI FATTORI NEUROBIOLOGICI LIVELLI ALTERATI DELLA DOPAMINA ANOMALIE STRUTTURALI E FUNZIONALI DI DIVERSE REGIONI CEREBRALI (corteccia prefrontale, gangli alla base, cervelletto e corpo calloso) LEGATE A FUNZIONI CRITICHE: ATTENZIONE SOSTENUTA (Test delle Campanelle) INIBIZIONE DELLE RISPOSTE INADEGUATE (Test di Stroop) MEMORIA DI LAVORO (test del doppio compito) FLESSIBILITA’ COGNITIVA (Wisconsin Card Sorting Test) PIANIFICAZIONE (Torre di Hanoi) Wisconsin Card Sorting Test Torre di Hanoi Test L’ATTENZIONE Processo cognitivo trasversale che permette di dirigere l’attività mentale secondo gli scopi prefissati Attenzione sostenuta mantenere uno stato di allerta durante le attività mentali prolungate Attenzione divisa orientata su stimoli di natura diversa Attenzione focale indirizzata in modo specifico su un determinato bersaglio Attenzione selettiva selezionare funzionalmente gli stimoli esterni DEFINIAMO IL PROBLEMA Deficit di autoregolazione Deficit di inibizione comportamentale Non si ferma a pensare alle possibili conseguenze prima di agire Difficoltà ad eliminare gli stimoli irrilevanti Percezione del tempo alterata MITI DA SFATARE SULL’ADHD: Disattenzione non in termini assoluti: seguiti individualmente riescono, prestano attenzione a videogiochi, ad alcuni programmi TV Non sono dispettosi o maleducati intenzionalmente L’ADHD non scompare, semplicemente i sintomi possono modificarsi con la crescita Il caso di Michele: evoluzione del disturbo Scuola materna: inquieto, col bisogno irrefrenabile di muoversi non riesce a stabilire un contatto con i compagni Non accetta di buon grado le regole, vuole fare sempre a modo suo Cambia gioco continuamente L’attesa è insopportabile, vorrebbe tutto e subito (file per il bagno, la mensa, uscire in cortile) Scuola primaria: Problemi di comportamento e attenzione Pessima scrittura numerosi errori in diverse materie Inizialmente la sua esuberanza lo rende simpatico ai compagni, poi anche loro si lamentano del fatto che non conclude i giochi, non rispetta le regole e lo allontanano Scuola secondaria di primo grado: Iperattività motoria diminuita ma continuano i problemi scolastici (produzioni incomplete, dimenticanze) e sociali (comportamenti infantili) INTERVENTI FARMACOLOGICI (regolazione della dopamina) Somministrati con molta cautela nei casi più gravi Possibili effetti collaterali (es. assuefazione, dipendenza, insonnia) PSICOEDUCATIVI COGNITIVO-COMPORTAMENTALI PARENT TRAINING STRETEGIE COMPORTAMENTALI E COGNITIVE PRINCIPALI TECNICHE STRUTTURAZIONE DELL’AMBIEMTE REGOLE EFFICACI ROUTINE E TEMPI DI LAVORO PRESTABILITI ADATTAMENTO DELLA DIDATTICA RINFORZI POSITIVI TOKEN ECONOMY e COSTO DELLA RISPOSTA IGNORARE PIANIFICATO TIMEOUT RIFLESSIONI METACOGNITIVE STRUTTURAZIONE DELL’AMBIENTE Valutare la disposizione dei banchi e delle attrezzature dell’aula Il bambino ADHD dovrebbe essere posizionato in modo da: Essere facilmente visibile e raggiungibile dal docente Avere vicino un numero ridotto di compagni possibilmente tranquilli Essere lontano da possibili distrattori (finestre, armadi, porte, cartelloni, ecc) CREARE REGOLE EFFICACI Regole condivise (scelte e discusse insieme al gruppo classe) Trascritte in un cartellone a vista Regole dovrebbero: Essere chiare e semplici Essere espresse in proposizioni positive e non divieti Descrivere le azioni in modo operativo senza ambiguità (come “stare buoni”) Essere accompagnate da riferimenti grafici colorati Essere poche (max 10) ed espresse sinteticamente Attaccare sul banco cartellini promemoria con la regola da rispettare (es. col disegno di un bambino che rimane seduto composto mentre lavora) Esempi di regole Non si deve parlare senza aver alzato la mano per chiedere la parola Quando vuoi parlare, ricordati di alzare la mano Non si corre nei corridoi durante la ricreazione Cammina lentamente Per uscire si deve essere in fila per due e aspettare che tutti siano pronti Usciamo tutti in fila per due ROUTINE La difficoltà di autoregolazione rende il comportamento del bambino disorganizzato, tanto più quando il bambino non coglie quanto ci si aspetta da lui in un determinato momento Rendere prevedibile la suddivisione delle attività e delle pause nel corso della giornata aiuta nell’organizzazione Creare una scaletta quotidiana delle attività ESEMPIO Ingresso in classe Verificare la presenza di tutto il materiale necessario per la lezione Presentazione delle attività previste per la giornata e dei rispettivi tempi Concordare le pause Stabilire delle attività per la ricreazione o per la palestra Dettatura dei compiti per casa, non negli ultimi cinque minuti così da poter controllarne la completezza e correttezza Saluto e uscita Organizzazione del materiale Quaderni con colori diversi per ogni materia Cartellone coi materiali scolastici Schede con i materiali necessari per le varie discipline da tenere nel diario ITALIANO LIBRO DI LETTURA MATEMATICA SUSSIDIARIO QUADERNO ROSSO QUADERNO BLU PENNE PENNE GOMMA E MATITA GOMMA E MATITA RIGHELLO Gestione dei compiti a casa Scrive male i compiti per casa Scrivere i compiti alla lavagna e leggerli a voce alta uno ad uno Usare un quaderno a quadretti per trascrivere i compiti, i classici diari sono poco strutturati e con scritte e decorazioni potenzialmente distraenti Materia Compito Materiali Conclusione Usare un registratore Usare schede strutturate Compagno per il doppio controllo Dimentica materiale per fare i compiti a casa Far togliere dai genitori qualche gratificazione per quel giorno Se dimentica i quaderno dei compiti responsabilizzarlo attivandolo a trovare soluzioni (es. chiamare un compagno; deve essere fatto dal bambino e non dal genitore) ADATTARE LA DIDATTICA BREVITA’ SCARSA ATTENZIONE SOSTENUTA Ridurre eventualmente compiti lunghi in sottounità che richiedono poco tempo, consentendo brevi e frequenti pause Ritmo relativamente veloce VARIETA’ PERCEPISCE RAPIDAMENTE MONOTONIA Presentare argomenti con stimolazioni diverse (visive,verbali,tattili) Presentare lo stesso materiale in modi leggermente diversi Alternare compiti passivi con quelli attivi Collaborazione per favorire gli aspetti cognitivi e sociali (gli altri fungono da modello) STRUTTURA SCARSA ORGANIZZAZIONE Routine Pulizia del setting di lavoro (sul banco solo quello che serve) Attività guidate e con indicazioni chiare e precise Difficoltà a rispettare le consegne Errori spesso legati alla scarsa attenzione alle consegne, perché a volte non sono state lette sino in fondo (impulsività) Fornire istruzioni semplici e chiare Chiedere ad un alunno di rileggere la consegna spiegando con parole sue cosa si deve fare Se la consegna è complessa operare una semplificazione, per esempio sottolineando insieme all’insegnante le cose salienti della consegna e creare un piano d’azione per punti da riportare alla lavagna (pianificazione) Allenare alla pianificazione di attività didattiche Esempio di attività per allenare il bambino Giulia deve fare un compito d’italiano, aiutala a pianificare il lavoro: “Descrivi con parole e con un disegno il tuo animale preferito.” Giulia può scegliere di: Iniziare dalla descrizione a parole Iniziare dal disegno Fare contemporaneamente un po’ l’una e un po’ l’altro Vantaggi………………………… Svantaggi………………….. Alcuni suggerimenti didattici LETTURA Testo diviso in piccole parti Piccoli gruppi di lettura SCRITTURA Suddivisa in parti con feedback costanti Esercizi simili a quelli per la disgrafia MATEMATICA Usare colori per i simboli Schemi sulla soluzione dei problemi (pianificazione) Calcolatrici a fine lavoro per controllo dell’operato LINGUA STRANIERA Espandere il vocabolario attraverso la scrittura di cartoncini colorati (es. rosa per i sostantivi, verdi per i verbi, ecc.) Favorire il controllo del compito Dare feedback frequenti il bambino è più disponibile a rivedere una piccola parte del lavoro piuttosto che rifarlo completamente Passare spesso tra i banchi per controllare lo svolgimento dei compiti e segnalare subito eventuali errori Fornire indicazioni operative per il corretto svolgimento Esempio: “Proviamo a ricontrollare il testo del problema? Forse troviamo informazioni più precise su come svolgerlo” Evitare: “Hai sbagliato il problema: ricontrolla e rifai!” Stimolare al controllo del compito effettuato attraverso procedure di autocorrezione “la caccia all’errore”: dare un tempo prestabilito per correggere errori; tutti gli errori auto-corretti non verranno considerati nella valutazione Come favorire il controllo attentivo Concordare dei segnali per richiamare all’attenzione (es. toccare il suo banco, dare un colpo di tosse) per non ricorrere a rimproveri Tecniche per allenare l’attenzione Registrare un suono acuto (“bip”) a intervalli di tempo irregolari Prima registrazione:15 minuti, bip dopo 1’, 2’, 3’, 2’, 1’, 2’, 3’, 1’ Seconda registrazione: 20 minuti, bip dopo 3’, 3’, 2’, 4’, 3’, 3’, 2’ Terza registrazione: 30 minuti, bip dopo 3’, 4’, 3’, 5’, 4’, 2’, 4’, 3’, 2’ Avviare la registrazione durante l’attività Ad ogni “bip” il bambino deve segnare se era attento al compito Il computer Strumento intrinsecamente motivante Caratteristiche di dinamicità che si adattano all’ADHD Colori e grafica Animazione e musiche Può essere usato come premio Può essere usato per percorsi didattici individualizzati attraverso software che diano frequenti e immediati feedback Siano flessibili nella programmazione (livello di difficoltà, ritmo di presentazione degli stimoli) L’adulto dovrebbe supervisionare il lavoro Dare suggerimenti Gratificare per il lavoro e l’impegno nel compito Migliora l’orientamento al compito e la relazione educatorestudente RINFORZO POSITIVO Conseguenza positiva di una risposta che ha l’effetto di rendere tale risposta più probabile in futuro Es.: Mario legge RISPOSTA “Bene Mario!” RINFORZO/conseguenza positiva I giorni seguenti Mario legge risposta ripetuta Classificazione delle tipologie di premi-rinforzo: TANGIBILI (figurine) CONSUMATORI (cibo) SIMBOLICI (smile, gettoni token economy) SOCIALI (apprezzamenti verbali) DINAMICI (concessione privilegi o attività piacevoli; esempio usare il movimento come premio) RINFORZO POSITIVO EFFICACE Meglio se immediato, vario (per non abituarsi) e frequente (inizialmente, poi gradualmente ridotto) Obiettivo ultimo che i bambini si rinforzino da soli per i comportamenti desiderati Il rinforzo sociale dovrebbe descrivere il comportamento adeguato messo in atto dal bambino con un commento positivo “Matteo, vedo che stai rimanendo seduto al tuo posto mentre fai gli esercizi di matematica, sono proprio contenta di te” “Davide, è stato bello che oggi tu sia riuscito ad aspettare il tuo turno per parlare” Attenzione a non vanificare il rinforzo aggiungendo una critica “Carlo, hai aperto il quaderno e hai iniziato a fare gli esercizi tutto da solo. Bene! Allora perchè non riesci a farlo tutte le volte? Vedi che non è così difficile essere buoni?” Rinforzo negativo e punizione: attenzione!! Rinforzo negativo conseguenza positiva di una risposta che ha eliminato uno stimolo negativo, aumentando la probabilità che la stessa risposta venga messa in atto in futuro Esempio Luigi è stanco e non vuole continuare il compito in classe inizia a parlare ad alta voce disturbando tutta la classe (RISPOSTA) l’insegnante lo manda fuori (CONSEGUENZA POSITIVA) Punizione Esempio conseguenza negativa di una risposta Marco non ha fatto i compiti assegnati (RISPOSTA) la mamma non gli permette di guardare il suo programma TV preferito (CONSEGUENZA NEGATIVA) Osservazione e analisi funzionale Prima di impostare un intervento di rinforzo è necessario Osservare lo studente per capire quali sono le sue possibilità e i suoi limiti (linea di base) Capire su quali elementi fare leva per rinforzare i comportamenti (graduatoria di cosa piace allo studente) Effettuare un’analisi funzionale dei comportamenti problema, cioè individuare: Antecedente Comportamento Conseguenza Compiti impegnativi Disturbare la classe Essere mandato fuori Aiutare il bambino a chiedere aiuto, comunicare difficoltà così da non esprimere l’eventuale frustrazione con comportamenti disfunzionali (es. con giochi di ruolo) Le punizioni Il rinforzo positivo è più efficace dei rimproveri si rinforza il comportamento inadeguato, crea una relazione negativa, produce comportamenti di evitamento Rimarcano inadeguatezze bassa autostima Le note a volte viste come attenzioni speciali Il rimprovero dovrebbe essere usato con cautela e possibilmente in privato Alternative alla punizione: Interrompere un comportamento indesiderato fornendo informazioni utili sul comportamento funzionale “Matteo, ricorda che quando si vuole parlare si deve alzare la mano e aspettare che venga data la parola” Evitare: “Matteo, insomma, smetti di interrompere sempre i compagni e aspetta il tuo turno!” Mediazione cognitiva: “Cosa dovresti fare adesso?” Rimprovero centrato sul comportamento Il tipo di rimprovero più efficace risulta quello centrato sul comportamento e caratterizzato da 4 fasi: Descrizione del comportamento inadeguato (es. “Gigi, hai dato una spinta a Francesco”) Spiegazione del perché tale comportamento sia indesiderabile (es. “avresti potuto farlo cadere e si sarebbe fatto male”) Suggerimento di un comportamento alternativo (es. “quando si esce dall’aula si passa uno alla volta”) Indicazione dei vantaggi dell’utilizzi del comportamento adeguato (es. “così eviterai di far male a qualcuno e i tuoi compagni staranno più volentieri con te”) In questo modo si offrono alternative e si evitano commenti svalutativi nei confronti del bambino o giudizi morali Strategie meta-cognitive Ripetendo il rimprovero centrato sul comportamento col tempo lo studente acquisisce il processo A questo punto si può stimolare lo studente a sviluppare in autonomia le 4 fasi Si tratta di un processo cognitivo e meta-cognitivo che favorisce controllo e abilità di problem solving: Individuare le possibili conseguenze di un comportamento (es. se spingo un compagno per avere il suo gioco potrebbe farsi male) Individuare dei comportamenti alternativi (a. posso prendergli il gioco dalle mani; b. chiedere gentilmente il gioco e aspettare che lui lo condivida con me) Scegliere quello più efficace (con la soluzione b. il compagno giocherà più volentieri con me) IL PROBLEM SOLVING Affrontare un compito cognitivo o una situazione problema attraverso le seguenti fasi: Riconoscere il problema Definire il problema (comprendere l’obiettivo) Cercare possibili soluzioni alternative Scegliere una soluzione Metterla in pratica valutandone i risultati TOKEN ECONOMY Tecnica per aumentare i comportamenti positivi Sistema di rinforzo che utilizza gettoni, smile,stelline o altri simboli che il bambino deve guadagnare per ottenere un premio (da stabilire preventivamente ed eventualmente fornire l’immagine relativa) Stabilire in modo chiaro e preciso il comportamento target da implementare Stabilire il numero di gettoni minimi da guadagnare per raggiungere l’obiettivo (fattibile al bambino) Elargire le monete specificando perché il bambino le ha guadagnate Al raggiungimento del numero di gettoni prefissato dare il premio al bambino Esempio di token economy sui tempi di attenzione Per ogni minuto che rimarrai seduto e attento sul compito riceverai un punto. Se a fine attività (15 minuti) avrai guadagnato almeno 6 gettoni portai usare il computer IL COSTO DELLA RISPOSTA Tecnica per diminuire i comportamenti negativi Far seguire a un comportamento problema un comportamento riparatore (es. chiedere scusa se si è offeso qualcuno, ripagare un oggetto rotto) IL COSTO DELLA RISPOSTA APPLICATO ALLA TOKEN ECONOMY Selezionare un premio Indicare al bambino quali sono i comportamenti attesi e quali quelli disfunzionali Dare un totale di gettoni al bambino (es. 10) Decidere il tempo del gioco (inizialmente breve) Prefissare un obiettivo: “alla fine del tempo devi essere riuscito a mantenere almeno 4 gettoni” Togliere un gettone ogni volta che il bambino mette in atto comportamenti disfunzionali (che devono essere esplicitati per facilitare la consapevolezza) Contare il totale dei gettoni mantenuti dal bambino e rinforzare positivamente il successo L’autovalutazione Dopo un percorso di rinforzo (es. token economy), in cui lo studente ha preso consapevolezza dei comportamenti positivi e negativi, è possibile introdurre l’automonitoraggio Stimolare il bambino a valutare il suo comportamento Inizialmente con la mediazione dell’educatore e gradualmente sempre più in autonomia Per i bambini è preferibile usare una scala semplice di valutazione ☺ MOLTO BENE BENINO POCO BENE Esempio di autovalutazione GIORNI ALZARE LA MANO PRIMA DI PARLARE STARE SEDUTI DURANTE I COMPITI USARE LA MATITA PER SCRIVERE Venerdì Mercoledì 03/05/2013 08/05/2013 ☺ ☺ ☺ ☺ ☺ Venerdì 10/05/2013 Mercoledì 15/05/2013 ☺ ☺ ☺ COME E’ ANDATA ? ☺ MOLTO BENE BENINO POCO BENE IGNORARE PIANIFICATO Ignorare sistematicamente il comportamento indesiderabile che andrà in estinzione Applicabile quando si nota che il comportamento è rinforzato dall’attenzione dell’insegnante Non applicabile per comportamenti pericolosi o eccessivamente disturbanti L’importante è non arrendersi!! All’inizio della strategia il bambino può intensificare il comportamento inadeguato per riavere l’attenzione, cedere significa insegnargli che insistendo ottiene ciò che vuole Dare attenzione durante i comportamenti positivi (rinforzo positivo) TIMEOUT Strategia per interrompere comportamenti particolarmente gravi, specialmente quelli collerici e aggressivi Si tratta della sospensione di ogni attenzione, gratificazione e nell’allontanamento dalla situazione in cui si verifica il comportamento negativo Collocare il bambino in un luogo tranquillo e noioso (privo di stimolazione e interesse) non appena mette in atto il comportamento (entro 10 secondi) e in cui deve rimanervi sino a quando non gli si indica la fine del timeout (1 min a 3 anni, si aggiunge 1 minuto per ogni anno in più) Il timeout non piace al bambino, quindi, se applicato sistematicamente in seguito al comportamento negativo sarà sempre più motivato a ridurre tali reazioni Suggerire possibili reazioni alternative più accettabili e rinforzarle positivamente quando messe in atto Non usare il timeout come minaccia DISTURBO DELL’INTELLIGENZA DISTURBO DELL’INTELLIGENZA Intelligenza: capacità di rapportarsi e adattarsi all’ambiente fisico e sociale con modalità sempre più sofisticate (apprendendo dall’esperienza diretta e indiretta), coerentemente allo stadio di evoluzione fisiologica e di maturazione. Disabilità intellettiva: deficit delle capacità di adattamento alle richieste ambientali e culturali; deficit nelle abilità cognitive e scolastiche (es. ragionamento, soluzione problemi, memoria, pianificazione); discrepanza tra età cronologica ed età mentale RITARDO MENTALE: CRITERI DIAGNOSTICI Funzionamento intellettivo significativamente sotto la media; definita dal quoziente intellettivo (QI < 70) Carente funzionamento adattivo in una o più delle seguenti aree: Comunicazione Cura della persona Capacità sociali Capacità di funzionamento scolastico e/o lavorativo Tempo libero Uso delle risorse della comunità autodeterminazione CAUSE GENETICHE modificazioni numeriche o strutturali del corredo genetico (associato a sindromi quali Down, Williams, ecc.) COMPLICAZIONI NEL CORSO DELLA GRAVIDANZA E DELLO SVILUPPO: PRENATALI (malattie infettive come rosolia,assunzione di droghe o farmaci da parte della madre) PERINATALI (prematurità, insufficienza placentare o traumi da parto) POST-NATALI (infezioni come encefaliti o traumi) GRAVE CARENZA AMBIENTALE Affettiva e culturale (carenze di stimoli) MISURARE L’INTELLIGENZA USO DI TEST STANDARDIZZATI MISURANO IL QUOZIENTE INTELLETTIVO (QI) SOMMINISTRABILI DA PROFESSIONISTI ESPERTI PIU’ USATO: SCALE WECHSLER WPPSI (età prescolare: sino ai 6 anni) WISC (dai 6 ai 16 anni) WAIS (adulti dai 16 anni in su) ELEMENTI INFORMATIVI DELLA WISC INDICI SPECIFICI: COMPRENSIONE VERBALE RAGIONAMENTO VISUO-SPAZIALE VELOCITA’ DI ELABORAZIONE RAGIONAMENTO FLUIDO MEMORIA A BREVE TERMINE E DI LAVORO QI TOTALE Punteggi del Quoziente Intellettivo Media 100 Deviazione 15 TRA 85 e 115 65 85 QUOZIENTE NELLA NORMA 100 115 135 QI e GRADI DI RITARDO MENTALE 71 - 84 Borderline 50 – 70 RM Lieve 35 – 50 RM Moderato 20 – 35 RM Grave Sotto 20 RM Profondo Modalità generali di pensiero nella disabilità intellettiva Concretezza incapacità di raggiungere un pensiero astratto e rappresentare mentalmente un’azione cognitiva e il suo opposto (reversibilità del pensiero) Rigidità difficoltà ad estendere una conoscenza a situazioni diverse da quella in cui è stata appresa Limitata capacità di pianificazione, creatività e immaginazione Limitate abilità percettive (lenta e imprecisa) Limitate capacità di memoria (specie memoria a breve termine e di lavoro) Limitate capacità di attenzione, specie sostenuta e selettiva Ridotte abilità linguistiche e comunicative GRADI DI RITARDO MENTALE: CARATTERISTICHE RITARDO MENTALE DI GRADO LIEVE Circa l’80-85% dei casi Anni prescolari: sviluppano sufficienti capacità sociali e comunicative Primi anni della scuola primaria: riescono ad apprendere sufficientemente lettura e scrittura strumentale e calcolo ma ci vuole molto tempo perché si automatizzino e si possano usare in modo espressivo Deficitarie funzioni esecutive (es. pianificazione, scelta delle strategie, definizione delle priorità) difficoltà nel problem solving Adulti: acquisiscono una capacità scolastica all’incirca della 5° classe primaria (età mentale mediamente raggiunta tra 8 e 11 anni) difficoltà nel pensiero astratto Il caso di Marco Bambino di 7 anni, metà 1° classe primaria 14 mesi non diceva una parola Dopo i 2 anni sviluppa un linguaggio essenziale Drammatico ingresso nella scuola dell’infanzia: piangeva alla separazione dalla madre; rimaneva isolato; partecipava molto poco alle attività proposte non sviluppa le abilità preparatorie alla scuola priamaria Nella scuola primaria Linguaggio povero ma senza disturbi specifici Non sa leggere, controllo oculistico negativo Bassa autonomia personale (non sa lavarsi e vestirsi) QI 69 Paura persistente di sbagliare e consapevolezza di non essere all’altezza, uguale agli altri (chiede allo specialista: “Cosa c’è in me che non va?”) RITARDO MENTALE DI GRADO MODERATO Circa il 10-14% dei casi Infanzia: in genere acquisizione lenta del linguaggio limiti comunicativi Scuola primaria: ridotta e lenta acquisizione di lettura, scrittura, calcolo, comprensione del trascorrere del tempo e dell’uso del denaro; limiti nelle abilità sociali (difficoltà ad interpretare i segnali sociali) Possono beneficiare dall’addestramento alle attività sociali e lavorative (che richiedono limitate abilità concettuali e comunicative) ma difficilmente vanno oltre le acquisizioni scolastiche della 2° classe primaria età mentale raggiunta tra 4 e 7 anni RITARDO MENTALE DI GRADO GRAVE Circa 3-4% dei casi Infanzia: grave ritardo del linguaggio acquisito durante la fanciullezza con limiti lessicali e di costruzione della frase (pronunciano singole parole o frasi semplici) Possono essere addestrati alle elementari alle attività di cura della persona ma con continua assistenza Poca comprensione della lingua scritta, dei numeri, delle quantità, del tempo e del denaro, scarsa abilità di problem solving Possono esserci comportamenti autolesivi e di disadattamento Possono svolgere compiti semplici ma in ambienti protetti (comunità) Il caso di Michela Sofferenza perinatale Ritardo esteso a tutte le aree Neonata: difficoltà anche a succhiare e ingurgitare 8-9 mesi non rimane seduta da sola Cammina da sola a 3 anni All’infanzia ha la maestra di sostegno perché mancano le semplici autonomie di autoaccudimento Inizia a parlare verso i 5 anni; prima di essere verbale manifestava comportamenti aggressivi Movimenti stereotipati: lasciata sola senza attività precise da svolgere si dondola, gioca con le mani muovendole davanti agli occhi Ritardo psicomotorio, specie nella motricità fine (di mani e dita) A scuola: arriva a scrivere il suo nome, riconosce globalmente qualche parola, difficoltà a comprendere le consegne Difficoltà nella somministrazione dei test per rilevare QI RITARDO MENTALE DI GRADO PROFONDO Circa 1-2% dei casi Infanzia: considerevoli compromissione del funzionamento senso-motorio Ridotte abilità visuo-spaziali Possono esserci menomazioni fisiche e sensoriali Limitatissima capacità comunicative: ridotta comprensione di parole e gesti Sviluppo motorio e capacità di cura della persona possono migliorare solo con un addestramento adeguato e continuo Dipendente dagli altri in tutti gli aspetti della quotidianità FUNZIONAMENTO INTELLETTIVO LIMITE QI tra normalità e ritardo mentale Spesso traiettoria discendente del QI: nella norma nei primi anni, al limite successivamente (anche per le aumentate richieste dell’ambiente) Non prevista la legge 104 Difficoltà scolastiche e di apprendimento Può essere legato a svantaggio socioculturale Il caso di Gabriella, 7 anni Sviluppo regolare, però inizialmente difficoltà di pronuncia e linguaggio un po' povero per l’età Infanzia: non segnalate particolari difficoltà Scuola primaria: linguaggio verbale normale ma ha imparato a scrivere con qualche mese di ritardo rispetto ai compagni e le sue frasi sono brevi e semplici Lettura un poco lenta ma corretta,buona la comprensione Maestre: è una bambina buona, socievole, non ha grossi problemi, non è preoccupante Nelle prime fasi di un nuovo apprendimento sembra non voler neppure provare QI 83 I SUPERDOTATI QI > 130 NON RIENTRANO NEI DISTURBI DELL’INTELLIGENZA MA NON SEMPRE PRIVI DI PROBLEMI CURIOSITA’ ELEVATA E FAME DI SAPERE A VOLTE NE SANNO PIU’ DELL’INSEGNANTE PROBLEMI RELAZIONALI ANNOIATI DEMOTIVATI INTERVENTI EDUCATIVI E ABILITATIVI Considerazioni generali Programmi di intervento tempestivi e mirati Definire con rigore gli obiettivi didattici (per i più gravi) Presentare attività varie nella stessa lezione con materiali attraenti (motivazione) Favorire un ruolo attivo di scelta (es. l’ordine delle attività) Favorire l’integrazione attività condivise con la classe apprendimento cooperativo Fare leva sulle risorse del bambino Offrire compiti cognitivi che permettano il successo (motivzione) e aumentare la complessità molto gradualmente. Utili a questo scopo le seguenti strategie: apprendimento senza errori modellaggio analisi del compito TECNICHE SPECIFICHE RINFORZO POSITIVO TOKEN ECONOMY APPRENDIMENTO SENZA ERRORI (inserire stimoli aiuto per impedire gli errori, poi l’aiuto viene eliminato gradualmente) PROMPT (guide fisiche, gestuali o visive e verbali) FADING (attenuazione graduale dell’aiuto) ANALISI DEL COMPITO (suddivisione di un compito complesso in sottocompiti più semplici) MODELLAGGIO (gratificare i comportamenti più vicini a quello desiderato: es. rinforzo la lettura del suono “me”; quando riesce a leggere “mel” rinforzo questo e non più “me”, sino all’obiettivo “mela”) PROBLEM SOLVING (difficile nei casi gravi) Esempio di lettura senza errori: fading 1) MELA 2) MELA 3) MELA 4) MELA Regole per l’utilizzo del prompting e del fading Non utilizzare mai un aiuto che sia già stato attenuato non deve essere rinforzato a dipendere dall’aiuto Iniziare la giornata usando gli aiuti che hanno prodotto risposte corrette il giorno precedente: meglio iniziare con un risultato positivo Nelle fasi iniziali di un insegnamento restare in prossimità fisica dello studente INTERVENTI METACOGNITIVI Favorire l’uso di strategie cognitive e la meta-cognizione capacità di ragionare sui propri processi di pensiero Es. “Più volte leggo questo brano e meglio lo imparo” Riflettere sul’importanza del ricordare per eseguire il compito Riflettere sulle strategie utili per raggiungere l’obiettivo Nel ritardo mentale in genere vi è una scarsa propensione all’introspezione e all’autoriflessione Gli interventi meta-cognitivi sono funzionali con un ritardo mentale lieve, dove la compromissione delle capacità di pensiero è inferiore INTERVENTI DIDATTICI Obiettivo ultimo: raggiungere una sufficiente autonomia di vita Scelta tra percorsi di apprendimento: Apprendimento convenzionale semplificato Se non riesce ad apprendere tutti i processi implicati meglio optare per l’insegnamento di abilità funzionali di lettura, scrittura e calcolo Letto-Scrittura: riconoscere e scrivere parole globalmente memorizzando gli aspetti percettivi della parola (es. con l’uso del fading) Matematica: uso del denaro, intuire calcoli semplici, lettura dell’orologio e scansione delle attività Possibili esercizi per la LETTURA ATTIVITA’ METAFONOLOGICHE LIVELLO SILLABICO CON AUSILIO DI IMMAGINI discriminare suoni simili come “pane” “cane” riflettere sulla lunghezza delle parole trovare immagine che iniziano con la sillaba pronunciata NOTA: La lettura sillabica è più facile di quella analitica (lettera per lettera) STABILIZZARE RICONOSCIMENTO SILLABICO memory o tombole con sillabe Associare la sillaba iniziale all’immagine corretta RICONOSCIMENTO VISIVO DELLA PAROLA MATCHING VISIVO (trovare in una lista la parola uguale a quella data; anche con uso di immagine) ANALISI DELLA PAROLA (scelta della parola target) BANANA BARCA Possibili esercizi per la LETTURA LETTURA DI FRASI BIGLIETTI CON ISTRUZIONI (es. “Dammi la penna”) ASSOCIAZIONE FRASE IMMAGINE CORRISPONDENTE CLOZE (parole mancanti per accesso al lessico) LA BAMBINA MANGIA IL GE_ _ _ _ Possibili esercizi per la SCRITTURA COMPORRE PAROLE CON LE SILLABE O CA FAVORIRE IL PASSAGGIO DALLO STADIO SILLABICO A QUELLO ALFABETICO CLOZE es. CA_E RECUPERO LESSICALE DELLE PAROLE CLOZE (con e senza immagini) LA _________ MANGIA IL ________ Possibili esercizi per la SCRITTURA DESCRIZIONE DI IMMAGINI IL BAMBINO DIPINGE DESCRIZIONE DI STORIE IN SEQUENZA Leggere insieme una storia Ordinare le immagini nella giusta sequenza (difficile oltre 4) Scrivere la frase per ogni immagine Possibili esercizi per il CALCOLO CONTEGGIO CORRISPONDENZA BIUNIVOCA Errori tipici: Parola-indicazione (indica un oggetto senza parola-numero o dice più parole-numero per lo stesso oggetto); Indicazione-oggetto (salta un oggetto o lo indica più volte) Esasperare l’indicazione nel contare Pupazzi da dito che si animano una volta contati ORDINE STABILE Canzoni e filastrocche con immagini stabilizzare l’enumerazione (contare nelle scale, battere mani) CARDINALITA’ Giochi del “far finta” (al mercato: prendere 3 zucchine, 4 mele) Raggruppamenti (mettere n animali nel recinto) Possibili esercizi per il CALCOLO COMPETENZE LOGICHE APPRENDERE TERMINI MATEMATICI QUANTITA’ (pochi, tanti, uno, niente) DIMENSIONI (grande, piccolo, lungo, corto) INDICATORI DI SPAZIO (sotto, sopra, vicino, lontano) RAGGRUPPARE SERIARE (scala di torri con le costruzioni) CONFRONTARE A OCCHIO QUANTITA’ CONSERVAZIONE DELLA QUANTITA’ RISOLVERE PICCOLI PROBLEMI PRATICI (Ci sono abbastanza cose per tutti? Ne mancano - sono giusti avanzano) Possibili esercizi per il CALCOLO COMPETENZE LESSICALI (conoscere i numeri) Gioco dei prezzi al mercato Gioco di finzione con vecchi telefoni COMPETENZE SEMANTICHE (capire la quantità del numero) Mini puzzle Dot con le dita (con la tempera) 2 COMUNICAZIONE Verbale e non verbale Aumentare la frequenza degli atti comunicativi Potenziare gli atti comunicativi preesistenti Strumenti di comunicazione aumentativa alternativa COMUNICAZIONE Aumentare la frequenza degli atti comunicativi La risposta contingente interpretare un atto comunicativo potenziale e fornire un feedback immediato es. il bambino guarda un giocattolo, lo interpretiamo come una richiesta che verbalizziamo “Bene, vedo che stai guardando il giocattolo e capisco che lo vorresti”. Rinforziamo l’atto dando il gioco Il riferimento dirigere l’attenzione verso un oggetto e verso l’interlocutore per instaurare attenzione condivisa es. il bambino va verso le bibite, lo stimoliamo a stabilire un contatto oculare “Guardami, vedo che stai cercando di dirmi che vuoi bere qualcosa”, incoraggiamo il bambino a guardare e/o protendersi verso la bibita desiderata, ristabiliamo il contatto oculare e verbalizziamo “Bene, mi stai dicendo che vuoi il succo”. Rinforziamo dando la bevanda Sequenza attesa/segnale pause finalizzate a creare nel bambino bisogno di comunicare es. nel corso di un attività con un gioco a molla l’adulto lo attiva 3-4 volte poi si interrompe e guarda il bambino in atteggiamento di attesa, appena il bambino si protrae, l’adulto verbalizza “Vedo che ti sporgi verso il giocattolo. Vuoi dire che vuoi caricarlo un’altra volta”. Rinforziamo COMUNICAZIONE Potenziare gli atti comunicativi preesistenti Concatenamento fornire nuove forme complementari ad atti comunicativi preesistenti Es. il bambino entra in classe ed effettua un vocalizzo come saluto, simultaneamente lo stimoliamo a fare un cenno con la mano e lo rinforziamo Modellaggio rinforzo differenziale di atti sempre più vicini al comportamento target ed estinzione delle forme precedenti Es. il bambino dice “ba” per bere, l’adulto dice “Capisco che vuoi bere” e lo rinforza; non appena il bambino dice “be”, rinforziamo questo e non più “ba” Strumenti di comunicazione aumentativa alternativa Sistemi simbolici per immagini (PECS) VOCA (tasti numerati cui corrispondono frasi preregistrate) STRATEGIE PER I COMPORTAMENTI PROBLEMATICI OSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO ANALISI FUNZIONALE (antecedenti – comportamento - conseguenze) SOSTITUZIONE DEL COMPORTAMENTO PROBLEMA CON ALTERNATIVE POSITIVE DA RINFORZARE IGNORARE PIANIFICATO TOCKEN ECONOMY E COSTO DELLA RISPOSTA TIME OUT BLOCCO FISICO DISTURBI DELLO SPETTRO AUTISTICO DISTURBI INCLUSI DISTURBO AUTISTICO SINDROME DI ASPERGER DISORDINE DISINTEGRATIVO DELL’INFANZIA DISTURBI PERVASIVI DELLO SVILUPPO NON ALTRIMENTI SPECIFICATO DISTURBO AUTISTICO TRIADE SINTOMATOLOGICA COMPRIMISSIONE QUALITATIVA DELL’INTERAZIONE SOCIALE COMPROMISSIONE QUALITATIVA DELLA COMUNICAZIONE MODALITA’ DI COMPORTAMENTO, INTERESSI E ATTIVITA’ RISTRETTI, RIPETITIVI E STEREOTIPATI MANIFESTAZIONI COMPRIMISSIONE QUALITATIVA DELL’INTERAZIONE SOCIALE (almeno 2) Compromissione nell’uso di comportamenti non verbali come sguardo diretto, espressione mimica, postura e gesti, che regolano l’interazione sociale Incapacità a sviluppare relazioni coi coetanei adeguate al livello di sviluppo Mancanza di ricerca spontanea di condivisione di gioie, interessi o obiettivi con altre persone (es. mostrare, portare o richiamare l’attenzione su oggetti di interesse) Mancanza di reciprocità sociale o emotiva Profili di compromissione dell’interazione sociale Bambini inaccessibili completamente fuori dall’interazione sociale, isolamento Bambini passivi tendono all’isolamento ma se adeguatamente stimolati sono in grado di interagire Bambini attivi ma bizzarri capaci di prendere l’iniziativa nell’interazione sociale ma lo fanno in maniera inappropriata MANIFESTAZIONI COMPROMISSIONE QUALITATIVA DELLA COMUNICAZIONE (almeno 1) Mancanza o ritardo nello sviluppo del linguaggio (senza capacità a compensare con altre forme comunicative come gesti o mimica) Se linguaggio adeguato, mancata capacità di iniziare o sostenere una conversazione con gli altri Uso di linguaggio stereotipato e ripetitivo (ecolalia) o linguaggio eccentrico (scarso uso della componente non verbale) Mancanza di giochi di simulazione vari e spontanei, o di giochi di imitazione sociale adeguati al livello di sviluppo MANIFESTAZIONI MODALITA’ DI COMPORTAMENTO, INTERESSI E ATTIVITA’ RISTRETTI, RIPETITIVI E STEREOTIPATI (almeno 1) Dedizione assorbente a uno o più tipi di interessi ristretti e stereotipati anomali o per intensità o focalizzazione Sottomissione del tutto rigida a inutili abitudini o rituali specifici Manierismi motori stereotipati e ripetitivi (battere o torcere le mani o il capo, o complessi movimenti di tutto il corpo) Persistente ed eccessivo interesse per parti di oggetti CRITERI DIAGNOSTICI 3 LIVELLI DI GRAVITA’ LIVELLO 1: RICHIESTA DI ASSISTENZA LIVELLO 2: RICHIESTA DI ASSISTENZA SOSTANZIALE LIVELLO 3: RICHIESTA DI ASSISTENZA MOLTO SOSTANZIALE ESORDIO NEI PRIMI 3 ANNI DIAGNOSI A PARTIRE DA: PRIMO ANNO NEI CASI GRAVI SECONDO ANNO NEI CASI LIEVI Campanelli di allarme nei primi anni dello sviluppo Assenza di sorriso sociale dopo i 4 mesi Assenza di lallazione dopo i 12 mesi Assenza di parole dopo i 16 mesi Assenza di gesti quali indicare, mostrare (assenza di attenzione condivisa) e fare “ciao” dopo i 18 mesi Assenza di associazione spontanea di due parole dopo i 24 mesi Assenza del gioco simbolico dopo i 24 mesi CAUSE ANCORA SCONOSCIUTE COMPONENTE GENETICA studi sui gemelli Comorbidità con altre sindromi (es. X fragile, sclerosi tuberosa) BASI NEUROBIOLOGICHE Anomalie di diverse strutture cerebrali (cervelletto, lobo frontale, sistema limbico -amigdala e ippocampo-) Minore attività delle aree preposte durante compiti linguistici e di problem solving sociale Anomalie qualitative e quantitative dei neurotrasmettitori (serotonina, dopamina, ossitocina, vasopressina) FALSE CREDENZE ASSENZA DI EMOZIONI difficoltà ad esprimerle e comprenderle negli altri, ma la persona autistica prova tutta la gamma di emozioni MANCANZA DI AFFETTIVITA’ l’attaccamento verso le figure di riferimento è manifestata con comportamenti peculiari, non immediatamente comprensibili, ma vi è la ricerca, per esempio, della madre in situazioni di stress, e prova disagio in assenza della figura di attaccamento MANCANZA DI SOCIALITA’ vi è il desiderio di stare con gli altri e relazionarsi, solo non vi sono le strategie e le competenze sociali adeguate per farlo in maniera funzionale PROGNOSI NON SI GUARISCE DALL’AUTISMO PUO’ ESSERE MODELLATO IL COMPORTAMENTO E POTENZIATE LE ABILITA’ PROGNOSI LEGATA A: FUNZIONAMENTO COGNITIVO COMPETENZE COMUNICATIVE E DI LINGUAGGIO 15-20% VIVE E LAVORA IN SUFFICIENTE AUTONOMIA 60-90% DIVENTANO ADULTI NON AUTOSUFFICIENTI MODELLI INTERPRETATVI TEORIA DELLA MENTE (Test delle false credenze) TEORIA SOCIO-AFFETTIVA (innata incapacità ad interagire emozionalmente con l’altro) COERENZA CENTRALE (stile percettivo: incapacità a cogliere uno stimolo e il suo significato nel suo complesso) DEFICIT NELLE FUNZIONI ESECUTIVE (incapacità di inibire le risposte inappropriate) TEORIA DEI NEURONI SPECCHIO TEST DELLA FALSA CREDENZA •BAMBINI DI 4 ANNI RIESCONO •BAMBINI DOWN 7 ANNI RIESCONO •BAMBINI AUTISTICI CON PARI LIVELLO COGNITIVO DEI BAMBINI DOWN NON RIESCONO Percezione della globalità STRATEGIE DI INTERVENTO INTERVENTI PIU’ EFFICACI INTERVENTI PSICOEDUCATIVI APPROCCIO COMPORTAMENTALI PARENT TRAINING ALLEANZA EDUCATIVA BAMBINO/EDUCATORE TRA FIGURE EDUCATIVE Programma TEACCH GENERALIZZAZIONE TECNICHE COMPORTAMENTALI OSSERVAZIONE E ANALISI DEL COMPORTAMENTO (ABA=Applied Behavior Analysis) OFFRIRE COMPORTAMENTI ALTERNATIVI RINFORZI POSITIVI MODELLAGGIO ANALISI DEL COMPITO APPRENDIMENTO SENZA ERRORI PROMPT FADING COSTO DELLA RISPOSTA (es. se lancia oggetti poi li deve raccogliere) IGNORARE PIANIFICATO BLOCCO FISICO ATTENZIONE A COME LA PERSONA REAGISCE AL CONTATTO FISICO Spunti Programma TEACCH Treatment and Education of Autisic Related Communication Handicapped Children Cultura di presa in carico globale Obiettivo ultimo: sviluppo del miglior grado possibile di autonomia Programma educativo individualizzato che tiene conto di limiti e punti di forza Didattica Comunicazione Autonomie personali e sociali Presentazione di compiti adeguati Utilizzo dei rinforzi e degli aiuti fisici, visivi e verbali Strutturazione dell’ambiente PREVEDIBILITA’ Dello spazio (dove) Del tempo (quando e per quanto tempo) Dei materiali (che cosa) ORGANIZZAZIONE DEL TEMPO GIORNALIERO LUNEDI ORA 8:309:00 ATTIVITA’ LUOGO INCONTRI IMPRE VISTI Lettura Aula 2 9:00- Motoria 10:00 Maria Palestra Luigi 10:00- Ricreazione Aula 1 10:20 Compagni Maria AGENDA SETTIMANALE INDICAZIONI GENERALI PRESENTARE ATTIVITA’ FACILI DA CAPIRE E VICINE AGLI INTERESSI DEL BAMBINO (MOTIVAZIONE) USARE L’AUSILIO DELLE IMMAGINI INDICAZIONI BREVI E SEMPLICI PAZIENZA NELL’ATTESA DELLA RISPOSTA TEMPI DI LAVORO ADEGUATI ALLE CAPACITA’ ATTENTIVE ALTERNARE NOVITA’ E RIPETITIVITA’ PREVEDERE MOMENTI DI LAVORO INDIVIDUALE E DI PARTECIPAZIONE CON LA CLASSE (INTEGRAZIONE) COMUNICAZIONE SPONTANEA SAPER ESPRIMERE BISOGNI E PENSIERI PREVIENE I COMPORTAMENTI INADEGUATI COMUNICAZIONE AUMENTATIVA E ALTERNATIVA (AAC) PECS SISTEMA DI COMUNICAZIONE PER SCAMBIO DI IMMAGINI (Picture Exchange Comunication System) ESEMPIO DI PECS: COSTRUZIONE DI FRASI DI COMPLESSITA’ CRESCENTE MATERIALI PECS SVILUPPO ABILITA’ SOCIALI ABILITA’ SOCIALI DI BASE AUMENTARE L’USO DELLO SGUARDO GUARDARE L’ALTRO ALTERNARE SGUARDO OGGETTO-INTERLOCUTORE (attenzione condivisa) INDICARE E SEGUIRE L’INDICAZIONE IMITARE GLI ALTRI (azioni e verbalizzazioni) CONDIVIDERE (mostrare oggetti, richiedere e dare oggetti) CONVENZIONI SOCIALI Salutare (rispondere al saluto e iniziare il saluto) Rispondere a domande sociali (come ti chiami?, quanti anni hai?) Fare domande sociali Reciprocità GIOCARE INSIEME (scambio di turni, seguire istruzioni, dare istruzioni) SVILUPPO ABILITA’ SOCIALI ABILITA’ SOCIALI AVANZATE CONDIVISIONE (commentare oggetti, commentare attività di gioco, commentare comportamenti dei pari nel gioco, raccontare esperienze, stati interni) GIOCHI (chiedere di unirsi al gioco, chiedere aiuto, dare aiuto, proporre giochi, fare giochi di finzione) CONVENZIONI SOCIALI (rispondere e fare complimenti, unirsi a conversazioni, iniziare conversazioni a tema) STRATEGIE PER LE ABILITA’ SOCIALI INSEGNAMENTI STRUTTURATI con l’educatore attraverso l’uso di prompt fisici, visivi o verbali e rinforzi GENERALIZZAZIONE: le stesse abilità esercitate con un coetaneo STORIE SOCIALI brevi racconti (anche con immagini, simili a fumetti) Descrivere chiaramente quello che sta accadendo in una specifica situazione sociale (dove, quando, chi, cosa e perché es. Fabio sta scendendo le scale della scuola. Maria sale le scale della scuola e incontrando Fabio dice “Ciao Fabio!” Quale può essere la risposta adatta es. Fabio risponde “Ciao Maria!” La prospettiva es. l’insegnante di Fabio è molto fiera di lui per aver detto “Ciao” a Maria ROLE PLAING APPRENDIMENTO COOPERATIVO LE AUTONOMIE PERSONALI ANALISI DEL COMPITO Esempio: LAVARSI LE MANI Andare in bagno Mettersi di fronte al lavandino Aprire il rubinetto Mettere le mani sotto l’acqua Prendere un po di sapone Strofinare delicatamente le mani Risciacquare le mani sotto l’acqua Chiudere il rubinetto Asciugare le mani con un asciugamano CONTESTUALIZZARE L’ABILITA’ quando lavarsi le mani Analisi del compito con ausilio di immagini INTERVENTO SUI PRINCIPI DELLA TEORIA DELLA MENTE PER ALLIEVI CON FUNZIONAMENTO COGNITIVO NON ECCESSIVAMENTE COMPROMESSO INSEGNAMENTO DEGLI STATI MENTALI IL PROGRAMMA PREVEDE: EMOZIONI CREDENZE (STATI INFORMATIVI) GIOCO SIMBOLICO Insegnare LE EMOZIONI Seguire le 5 fasi ordinate 1) 2) 3) RICONOSCERE ESPRESSIONI FACCIALI NELLE FOTOGRAFIE (gioia, tristezza, paura, rabbia) RICONOSCERE ESPRESSIONI FACCIALI IN DISEGNI SCHEMATICI IDENTIFICARE EMOZIONI CAUSATE DA SITUAZIONI (Es. Mario sente all’improvviso un forte rumore. Che emozione prova Mario?) 4) EMOZIONI CAUSATE DAL DESIDERIO (Es. Ada desidera tanto un orsacchiotto per il suo compleanno. La nonna le regala l’orsacchiotto. Che emozione prova Ada?) 5) EMOZIONI CAUSATE DA OPINIONI (Es. Ada desidera tanto un orsacchiotto. La nonna lo compra, ma Ada non lo sa. La bimba crede che la nonna abbia comprato un puzzle, gioco che lei non desidera.) ESEMPIO DI ESERCIZIO CON L’AUSILIO DI IMMAGINI: EMOZIONI CAUSATE DAL DESIDERIO •Giovanna vuole andare a cavallo. •La mamma di Giovanna la porta a scuola di equitazione •Scegliere l’emozione corrispondente Scheda tratta da “Teoria della mente e autismo”, Erickson Insegnare GLI STATI INFORMATIVI Procedere secondo i 5 livelli di complessità crescente 1) PROSPETTIVA VISIVA SEMPLICE comprendere che persone diverse possono vedere cose diverse Es. il bambino può vedere un oggetto, un compagno in diversa posizione non può vederlo. Far spostare fisicamente il bambino per acquisire in modo concreto le diverse prospettive 2) PROSPETTIVA VISIVA COMPLESSA comprendere cosa e come si vedono le cose (punti di vista diversi) Es. porre una bambola sul banco, il bambino può vedere il viso della bambola, ma un compagno che si trova di fronte vede la testa e non il viso 3) COMPRENSIONE DEL PRINCIPIO “VEDERE PORTA A SAPERE” Riprendendo l’esempio precedente: il bambino può sapere il colore degli occhi della bambola, il compagno di fronte no Insegnare GLI STATI INFORMATIVI 4) PREVEDERE AZIONI SULLA BASE DI CIO’ CHE UNA PERSONA SA prevedere le azioni di qualcuno in base a dove crede si trovi un oggetto Es. riporre un oggetto dentro l’armadio mentre un compagno guarda. Dove andrà a cercare l’oggetto il compagno? 5) COMPRENDERE LE FALSE CREDENZE prevedere le azioni in base a dove la persona crede erroneamente che si trovi l’oggetto Es. riporre un oggetto nell’armadio mentre un compagno guarda. Quando il compagno esce dalla classe l’oggetto viene spostato. Dove andrà a cercare l’oggetto il compagno? SVILUPPARE IL GIOCO AMMAGINATIVO (“FAR FINTA”) Stimolare le abilità di gioco mostrando al bambino come fare (educatore e/o coetanei fungono da modello) e usando i prompt appropriati (fisici, gestuali e verbali) seguiti dal rinforzo positivo Procedere seguendo i seguenti livelli di complessità crescente: GIOCO SENSOMOTORIO manipolazione dei giocattoli e degli oggetti, normalmente presente nei bambini con autismo GIOCO FUNZIONALE EMERGENTE gioco funzionale (usare un gioco in modo convenzionale, es. far correre la macchinina) saltuario (es. una o due volte in 10 minuti di gioco) SVILUPPARE IL GIOCO AMMAGINATIVO (“FAR FINTA”) GIOCO FUNZIONALE ACQUISITO gioco funzionale frequente (l’uso convenzionale del gioco si presenta spontaneamente molteplici volte in 10 minuti di gioco) GIOCO DEL FAR FINTA EMERGENTE (usato raramente in modo spontaneo, deve essere stimolato) Sostituzione di oggetti (una banana come telefono) Attribuzioni di caratteristiche fittizie (pulire il viso di una bambola fingendo che sia sporca) DISTINZIONE REALTA’/FINZIONE (maestra finge di compiere un azione poi chiede al bambino se ha compiuto effettivamente l’azione) GIOCO DEL FAR FINTA ACQUISITO bambino mette in atto spontaneamente i giochi del far finta GRAZIE BUON LAVORO!!
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