Formare persone competenti
Dario Nicoli
5 motivi per una didattica delle competenze
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Mobilitare le risorse intrinseche degli studenti
Combattere il declino delle discipline
Introdurre positivamente i giovani nella realtà
Proporre una cultura in chiave olistica
Mettere in evidenza gli esiti della scuola
Risorse intrinseche degli studenti
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Curiosità: infatti la più singolare caratteristica umana è
l’attitudine ad apprendere;
Desiderio di competenza, ovvero lo stimolo ad affrontare e
risolvere problemi, così che la competenza diventa a sua volta un
fattore di motivazione prima ancora di divenire una capacità
conseguita;
Aspirazione ad emulare un modello proposto dagli insegnanti, che
non consiste necessariamente nell’imitare il maestro, quanto nel
fatto che egli divenga parte integrante del dialogo interno dello
studente, una persona, cioè, di cui egli desidera il rispetto, di cui
vuole far sue le qualità;
Impegno consapevole ad inserirsi nel tessuto della reciprocità
sociale, desiderio di rispondere agli altri e cooperare con essi in
vista di un obiettivo comune: vi è nel legame sociale una spinta
intrinseca ad apprendere, ed è non già un’imitazione, quanto una
dinamica in cui si apprende reciprocamente.
Scuola come autentica esperienza di cultura,
collocata nel tempo presente
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Il tema delle competenze non ha primariamente una
valenza tecnica o procedurale, bensì educativa e culturale.
Non “animazionismo” né rigorismo, ma valorizzazione delle
tre valenze della cultura: cognitiva,affettiva, pratica
Si tratta di mettere in atto quelle prerogative proprie della
scuola, che rendono possibile ai giovani di svolgere
un’esperienza di cultura vitale, coinvolgente, utile, che li
inserisca in modo autonomo e responsabile nella realtà.
Tre valenze del sapere “vitale” (per la vita)
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Cognitiva: consente di giungere ad una conoscenza
valida tramite la coscienza delle regole che presiedono
alle sue operazioni
Affettiva: suscita le potenzialità umane buone, stimola il
desiderio di apprendere che è insito nella natura
umana (“fatti non foste…”) entro un preciso contesto
morale (orientamento al bene)
Pratica: stimola la concretezza, la responsabilità e
l’impegno nell’ambito di vita in cui si è posti in vista di
un futuro auspicato (e sempre riprogettato).
Non burocrazia né TQM, ma comunità di
insegnamento ed apprendimento
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La scuola non è una burocrazia dove gli “impiegati
docenti” svolgono una procedura standardizzata e
forniscono le prove “legali” a supporto dei voti attribuiti
La scuola non è neppure un progetto prima pensato a
tavolino e poi messo in pratica secondo
un’organizzazione pianificata e controllata
La scuola è una comunità di insegnamento ed
apprendimento fondata sull’attesa del successo degli
studenti, sulla forza della cooperazione dei docenti,
sulla costruzione di occasioni di apprendimento
significative e coinvolgenti
Conta ciò che accade in classe
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Le riforme hanno fatto ciò che potevano, ora tocca alla
pratica: in tema di educazione si può dire che “l’esempio
viene dal basso”
Quel che conta è ciò che accade in classe, il luogo vero
dell’educazione a scuola
Non si tratta più di fare “progetti” perché questi generano
un “doppio” della scuola ordinaria, un ceto di adepti con
scarso radicamento ed influenza sulla didattica ordinaria
Occorre ragionare in termini di normalità, e ciò richiede un
metodo di lavoro che coinvolga tutti i docenti
Il sistema non pone più a norma la successione dei
contenuti, ma i risultati di apprendimento, ciò comporta una
nuova progettazione.
No meccanicismo ma apprendimento umano
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La demotivazione dei giovani risulta da una scuola
inerte, non proiettata nella realtà, ripetitiva e passiva
La “misura” dell’apprendimento non è data né dai test
sull’intelligenza, né dai test di ingresso, ma dall’attesa
degli insegnanti
La mente umana procede non per progressivo
riempimento, ma per scoperta e cambiamento, entro
ambienti di apprendimento significativi
La chiave culturale del nostro tempo è costituita dalla
utilità concreta e dall’affezione: da qui si può giungere
ad una padronanza cognitiva.
È il desiderio che mette in moto la persona
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”Se vuoi costruire una nave non radunare uomini per
far loro raccogliere il legno, per distribuire compiti e
suddividere il lavoro, ma insegna loro la nostalgia del
mare ampio e infinito”
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(A. de Saint-Exupéry, Il piccolo principe)
L’equivoco del rapporto a somma zero
conoscenze/competenze
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È sbagliato pensare che con il passaggio alla
prospettiva delle competenze venga meno l’importanza
delle conoscenze
In realtà, se teniamo conto della decadenza della
didattica disciplinare (che si evidenzia
nell’impoverimento dei contenuti, l’assenza di un
progetto unitario, la povertà dei materiali culturali, la
labilità degli apprendimenti), si può dire che la
prospettiva delle competenze mira a far sì che i giovani
apprendano davvero le conoscenze, in modo autentico,
in particolare i nuclei essenziali del sapere.
Il focus della persona competente
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La persona competente è tale quando è in grado di
mobilitare le risorse possedute (conoscenze, abilità e
capacità) in vista dell’assolvimento di compiti e della
soluzione di problemi che via via la sfidano
Il giudizio che ne consegue rappresenta una
dichiarazione di fiducia espressa dal consiglio di classe
circa la padronanza dello studente, dimostrata da prove
reali e adeguate, significative e sufficienti.
Il modello antropologico
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La prospettiva delle competenze indica un modello
antropologico specifico: un tipo umano volitivo, curioso, che
si coinvolge in un’esperienza culturale con gli altri
Non si limita a ripetere ciò che impara, ma lo argomenta e lo
utilizza nell’opera culturale che costituisce la sua vita,
rischiando di sbagliare, ma aprendo una possibilità di
ulteriore conoscenza
Non vive il sapere entro una dimensione privata, ma ne
rende partecipi gli altri
È un soggetto moderatamente competitivo, ma leale
È una persona ambidestra: creativa all’occorrenza, ma
anche in grado di apprendere per imitazione e ripetizione
È un viaggiatore, un esploratore della cultura.
Da dove scaturisce la novità
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«Il fatto che l'uomo sia capace d'azione significa che da
lui ci si può attendere l'inatteso, che è in grado di
compiere ciò che è infinitamente improbabile. E ciò è
possibile solo perché ogni uomo è unico e con la
nascita di ciascuno viene al mondo qualcosa di nuovo
nella sua unicità».
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(Hanna Arendt H. Vita Activa. La condizione umana)
Lavoro e laboratorialità
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Il valore del lavoro si estende dallo scopo del percorso di studi
(imparare a lavorare), al metodo privilegiato che consente di
apprendere in modo attivo, coinvolgente, significativo ed efficace
(imparare lavorando).
Le scuole sono chiamate ad operare scelte orientate
permanentemente al cambiamento e, allo stesso tempo, a
favorire attitudini all’auto-apprendimento, al lavoro di gruppo e
alla formazione continua.
Occorre valorizzare l’apporto scientifico e tecnologico alla
costruzione del sapere, che abitua al rigore, all’onestà
intellettuale, alla libertà di pensiero, alla creatività, alla
collaborazione, in quanto valori fondamentali per la costruzione di
una società aperta e democratica. Valori che, insieme ai principi
ispiratori della Costituzione, stanno alla base della convivenza
civile.
Le competenze di cittadinanza europea
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Comunicare nella madrelingua
Comunicare nelle lingue straniere
Competenze matematiche, scientifiche e tecnologiche
Competenze storico sociali e civiche
Competenza digitale
Imparare ad imparare
Spirito di iniziativa ed intraprendenza
Consapevolezza ed espressione culturale
Il metodo
Occorre agire contemporaneamente su due livelli
strettamente connessi:
1. Il livello organizzativo della scuola che prevede la
definizione di un piano formativo di percorso centrato
su nuclei essenziali del sapere, evidenze e sessioni
valutative collocate nel tempo
2. Il livello formativo dei consigli di classe che prevede la
gestione di unità di apprendimento centrate sullo
stimolo delle potenzialità buone degli studenti e la
loro mobilitazione entro esperienze di cultura.
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Livello organizzativo
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Partire dal profilo finale ed individuare i nuclei portanti del sapere che
lo sostengono
Individuare i principi formativi sottostanti a tali nuclei
Procedere a ritroso, definendo il percorso di acquisizione di tali nuclei,
individuando i compiti per gli allievi e le evidenze della loro attività
Concludere la progressione dei saperi al quarto anno e riservare il
quinto al consolidamento ed alla preparazione alle scelte future
Incaricare i dipartimenti di definire le linee guida delle specifiche
aree disciplinari sulla base di una triplice prospettiva: gestire le UdA
“proprie”, fornire collaborazione quando richiesta dalle UdA delle altre
aree, collaborare alle iniziative formative non disciplinari
Definire le “prove esperte”, integrative della valutazione, da collocare
nei momenti topici del percorso.
Unità di apprendimento
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L’unità di apprendimento è la struttura base del percorso
formativo, caratterizzata da un “campo” culturale e sociale,
dagli attori in gioco, dal concorso di più discipline
convergenti, da compiti-problema che riflettono la
complessità del reale
L’UdA è costituita dall’insieme delle attività che consentono
agli studenti di portare a termine i compiti previsti,
elaborando prodotti dotati di valore, riferiti ad interlocutori
reali che ne possono trarre vantaggio
Il fronteggiamento del compito stimola lo studente al
coinvolgimento ed alla mobilitazione delle sue risorse, oltre
che alla ricerca dei fattori non conosciuti, ma necessari per
la sua soluzione.
Come gestire l’UdA
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Individuare un nucleo centrale del sapere ed una situazione di
apprendimento
Coinvolgere i colleghi che condividono lo stesso nucleo del sapere
Definire un compito il più vicino possibile alla realtà, che abbia dentro
di sé un problema non scontato, specificando i prodotti da realizzare,
dotati di valore e riferiti ad un interlocutore che non sia il docente,
distinti tra prodotto proprio (una ricerca, una presentazione, un
progetto), glossario e relazione individuale
Identificare le competenze mirate, prevalenti e concorrenti, e
l’insieme delle risorse mobilitate (conoscenze e abilità)
definire la sequenza di fasi di lavoro prevedendo un’alternanza tra
lavoro di gruppo e lavoro individuale, oltre ad esperienze o apporti
esterni, se significativi
Elaborare una consegna ridondante tramite testi
Indicare i criteri di valutazione ed il valore dell’UdA.
Due tipi di unità di apprendimento
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Nella gran parte, le unità di apprendimento coinvolgono
uno-due docenti. È bene che ciò avvenga entro il
Dipartimento così da definire un piano comune e
percorrere una strada cooperativa, basata sul lavoro
comune. Si possono immaginare per ogni anno 4-5 UdA
per ogni disciplina con il concorso di altre discipline.
Vi è poi l’UdA straordinaria, indicativamente una ogni
anno, che coinvolge tutti i docenti del consigli di classe,
su un tema unificante e finalizzata ad un prodotto di
valore superiore da presentare da parte degli stessi
studenti in un evento pubblico adeguato.
La valutazione ed i suoi esiti
Il processo di valutazione avviene secondo due modalità ed
in vista i due esiti:
1. La prima modalità è formativa con un peso circa del 60%
e riguarda la progressione dello studente nello
svolgimento dei compiti previsti (UdA) per il 40% e delle
prove di verifica (20%);
2. la seconda (per il restante 40%) è data dalla prova
esperta collocata nei momenti topici del percorso
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Il primo esito è rappresentato dalla certificazione delle
competenze; il secondo dalla pagella. Per evitare contasti
tra i due strumenti, occorre riportare voti sui registri ogni
volta che lo studente nell’affrontare un compito utilizza
risorse disciplinari.
La valutazione formativa
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Il processo di valutazione si svolge nel modo seguente: per ogni
macro-competenza si individuano le dimensioni dell’intelligenza
mobilitate (cognitiva, affettivo-relazionale, pratica, sociale, della
metacompetenza) e quindi gli indicatori che permettono di
evidenziarne la padronanza nei prodotti, nei processi e nei
linguaggi espressi dal candidato
Data una griglia unitaria, comprendente tutte le competenze, le
dimensioni dell’intelligenza e gli indicatori possibili), per ogni
specifica UdA vanno selezionati i fattori appropriati alla stessa.
La valutazione circa la padronanza va espressa da tutto il
consiglio di classe sulla base di una griglia a due livelli negativi
(assente, parziale) e tre positivi (basilare, intermedio, elevato)
Vanno adottati il metodo analitico per le prestazioni
“oggettivabili”, il metodo analogico per le prestazioni più “fini” e il
metodo “per giudici” per le prestazioni di natura professionale.
La valutazione tramite prova esperta
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La prova esperta mira a rilevare la reale padronanza
degli studenti mediante un compito multidisciplinare e
multicompetenze, collocato nella fase finale dell’anno,
È elaborata sulla base di una metodologia fondata sul
piano scientifico e rigorosa dal punto di vista
metodologico e del dispositivo di correzione.
La certificazione
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La certificazione consiste nella compilazione
dell’apposito certificato, preferibilmente basato sulle 8
competenze di cittadinanza europea, identificando il
livello EQF di riferimento, utilizzando una scala a tre
gradi di padronanza: basilare, intermedio,
elevato/eccellente. Sarebbe inoltre utile distinguere tra
competenza “non raggiunta” e “parzialmente
raggiunta”
L’attribuzione dei gradi viene decisa dal Consiglio di
classe, con l’ausilio delle relative rubriche, osservando
l’esito delle valutazioni formative progressive e quello
della prova esperta.
Giovani degni di scoprire il mondo
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“No, la scuola non offriva soltanto un’evasione dalla vita in
famiglia. Almeno nella classe del Sig. Bernard appagava
una sete ancor più essenziale per il ragazzo che per
l’adulto, la sete della scoperta. Certo, anche nelle altre
classi s’insegnavano molte cose, ma un po’ come
s’ingozzavano le oche. Si presentava loro un cibo
preconfezionato e s’invitavano i ragazzi ad inghiottirlo. Nella
classe del sig. Bernard, per la prima volta in vita loro,
sentivano invece di esistere e di essere oggetto della più
alta considerazione: li si giudicava degni di scoprire il
mondo”
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(A. Camus, Il primo uomo)