This project has been funded with support from the European Commission.This publication reflects the views only of the author, and the
Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.
Synthesis of the questionnaire survey in the frame of the Leonardo-IT-Project „TTV“
Important results of the survey in transnational comparison
Alltogether 279 trainers filled in the questionnaire. The numbers of trainers that could be reached
turned out to be 74 trainers in Italy, 79 trainers in Romania and 92 trainers in Spain, and 34 in
Germany.
As far as the different sectors in crafts were concerned, we found a highly diversified range of
sectors, differing from country to country. The survey does not allow a direct comparison.
Also e.g. the educational background of the trainers, the pedagogical and didactical requisites for the
profession (question 1) are very heterogenious A significant amount of teachers (almost one third in
Spain, 67.6% in Italy, 41% in Romania) remain without preparation in pedagogical or didactical
matters and skills for their work with young people in VET.
Comparison of answers on topics in education and teaching
A comparison of the main results (question number 2 until question number 10) between the four
countries and their interpretation, has been done along tables that were gained through a statistical
evaluation of the data.
The rating scales that we used in our questionnaire had had a range between „1“ (= low / never / not
at all / no knowledge / not available) to „5“ (= (very)good / important, true), the figure „3“ stood for
an average result (such as: satisfactory, sufficient, middle etc.).
The colours in the tables range from „green“ = first priority to „yellow“ = second
priority
to
„orange“ = third priority to „red“ = fourth priority.
The answers on the questions to self-assessment of trainers, concerning different aspects and
qualities of their teaching practice (questions 2)show high self-confidence of trainers and a high selfrating of their pedagogical relationship (quality of interaction) with their trainees. All values are
above average and tend to „good“ or „very good“ in the rating.
One of the most interesting questions and results we found in the question 4:
„How do you rate the importance of the following themes/ concepts in your work?“
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
1
nationality
4. How important do you find the following themes for your
work with trainees?
4.1.
participation
4.2.
diversity management
4.3.
intercultural education
4.4.
empowerment
4.5.
conflict solving
4.6.
crisis intervention
4.7.
coaching
4.8.
group dynamics
4.9.
lifelong learning
4.10. focus on competences
4.11. motivation
ger
means
es
means
it
means
ro
means
4,15
3,85
3,38
4,23
4,18
3,67
3,88
4,29
4,65
3,91
4,62
4,46
3,84
3,48
4,46
4,23
3,88
3,74
3,91
4,30
4,21
4,68
4,74
4,22
4,04
4,19
4,25
4,24
4,25
4,37
4,55
4,26
4,86
4,87
4,39
4,04
4,56
4,37
4,58
4,94
4,61
4,57
4,53
4,84
We can see common themes and some slight differences in the importance of the subjects when we
compare the results of the different countries:
„Motivation“is an important issue for the trainers in all four countries. However, the spanish figures
refer to teachers motivation, whereas those of the others refer to the motivation of trainees.
The German trainers rated „lifelong learning“ (minimally) higher than „motivation“.
In Romania „coaching“ and „participation“ played a (slightly) more important role than „motivation“.
In Spain and Italy „participation“ was the second rating after motivation. The spanish trainers also
emphasized the meaning of the „empowerment“ of young people.
In the third place Italian and Spanish trainers considered „lifelong learning“ as important.
The results show a row of subjects that all trainers have in common:
„Motivation“ and „participation“ play the most important role, followed by „lifelong learning“.
A differential analysis between the rating of the importance of themes and the „know how“ to
transform the theoretical knowledge into educational and pedagogical acting, put further light on
possible demands and necessities.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
2
Differences between the importance of the themes and the competency to work with them:
green: competence higher than importance
red: importance higher than competence (necessity of support)
Difference beetween importance of
concepts and competence
4.1.1.
4.1.2.
4.1.3.
4.1.4.
4.1.5.
4.1.6.
4.1.7.
4.1.8.
4.1.9.
participation
diversity management
intercultural education
empowerment
conflict solving
crisis intervention
coaching
group dynamics
lifelong learning
4.1.10. focus on competences
4.1.11. motivation
nationality
ger
-0,06
0,03
0,06
-0,32
-0,18
0,30
-0,27
-0,39
-0,37
es
-0,43
-0,24
-0,13
-0,13
-0,52
-0,41
-0,39
-0,26
-0,47
it
-0,63
-0,38
-0,40
-0,38
-0,49
-0,43
-0,35
-0,37
-0,31
ro
0,00
0,10
0,37
0,13
0,20
0,10
0,23
0,03
0,11
0,00
-0,50
-0,09
-0,46
-0,02
-0,30
0,20
-0,15
The table above shows where trainers expressed high competence in their practical know how and
where there may be a demand for further clarification and qualification, due to the fact, that their
theoretical background deviates from their ability to translate their passive knowledge into
educational settings and pedagogical acting.
The figures in the red caskets give evidence on such demand. As we can see, the results are different
from country to country.
In Germany it is especially the subjects „motivation of trainees“, „group dynamics“, „lifelong
learning“ and „empowerment“ that might be worthwhile to get a closer look at.
In Italy it is the issues of „participation“, „conflict solution“, and „crisis intervention“ that appear
weaker than other issues.
The spanish trainers show differences between knowledge and know how in „conflict solution“,
„lifelong learning“, „motivation of teachers“ and „participation“.
In Romania it is the issue „motivation“ that shows a negative rating.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
3
„How often do you apply the following approaches and methods in your teachings?“ (question 5)
nationality
ger
means
es
means
it
means
ro
means
5. How often do you apply the follwoing approaches
and methods in your teachings?
5.1.
5.2.
presentations
teacher focused learning
3,38
3,64
4,32
3,89
3,33
3,88
4,56
4,58
5.3.
5.4.
self-directed learning
group work
3,75
3,94
3,33
3,97
3,71
3,81
4,22
4,59
5.5.
5.6.
learning by doing
participative approach
4,21
3,31
4,37
4,24
4,53
4,37
4,67
4,66
5.7.
5.8.
peer learning
learning in projects
3,57
3,97
3,93
3,53
3,44
3,77
3,97
4,08
The scales shows that trainers in all four countries prefer „learning by doing“ as their favourite
method in teaching and learning with trainees.
The „participative approach“ plays a second important role in teaching in Italy, Spain and Romania.
„Learning in projects“ was second in Germany.
„Learning through presentations“ was named in Spain as third choice.
„Group work“ was named by all four countries among the top four.
These more self-directed forms of learning do not outdate more „traditional forms“ of teaching and
learning, such as „teacher focused learning“. This form of learning follows closely to other types of
settings or learning, with slight differences between the four countries.
In comparison to the results under question number 4 (differential analysis) there is a certain gap in
Italy and Spain between the highlighting of an „participative approach“ and the know how to
implement it.
In Germany, Italy and Spain this kind of a gap also occurs between the preference of „group work„
and the know how to deal with „group dynamics“.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
4
The role of trainers ans the communication style (questions 6 and 8)
nationality
6. How do the following words describe your
role as a teacher?
6.1.
lecturer/instructor
6.2.
facilitator
6.3.
coach/trainer
6.4.
moderator
6.5.
counselor
6.6.
boss
6.7.
organizer
6.8.
expert
6.9.
supervisor
6.10.
companion/friend
8. How do the following terms describe your
personal style of communication?
8.1.
friendly
8.2.
motherly/fatherly
8.3.
severe
8.4.
fair
8.5.
authoritarian
8.6.
affectionate
8.7.
humorous
8.8.
instructive
8.9.
reserved
ger
means
es
means
it
means
ro
means
3,50
3,97
4,22
3,65
4,26
3,00
4,22
4,22
3,72
2,41
4,16
4,16
3,60
3,85
3,72
2,91
4,06
3,91
3,76
2,88
3,69
3,61
4,19
3,48
3,44
2,39
3,93
4,35
3,65
2,53
4,77
4,16
4,78
4,47
4,44
3,67
4,87
4,58
4,59
4,30
ger
means
es
means
it
means
ro
means
4,55
3,03
3,50
4,47
3,21
2,84
3,94
3,82
2,06
4,35
2,93
2,91
4,24
2,63
3,21
3,96
4,25
2,59
3,52
2,56
2,90
4,64
2,68
3,04
3,42
4,28
2,83
4,51
3,56
3,73
4,80
4,27
3,56
3,70
4,84
3,63
The way that trainers perceive their role nowadays differs from country to country. The answers
under this question do not show any consistency, except for the least favoured terms „boss“ and
„companion/friend“ which got lower ratings in Germany, Italy and Spain (and Romania).
Looking at their personal style of communication the survey shows that all teachers preferred a style
that could be characterized as „friendly“, „fair“ and „instructive“.
„ The style of communication with trainees shows that teachers avoid communication that
may seem authoritarian or severe. Teachers prefer relationships to be kind in nature as well as fair.
They also believe a sense of humour to be an important factor. However, there are also concepts
that could lead to misunderstandings, such as “affectionate” or “motherly/fatherly”. They mostly
identify with the term “fair”. (Spanish national report)
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
5
The structural support of trainers (Question 9)
„green“ = first choice, „yellow“ = second choice, „orange“ = third choice
ger
means
9.3. How much do the following „structural“
possibilities for support help you?
9.3.1.
network/partnerorganisations
9.3.2.
Inhouse trainings
9.3.3.
exchange with colleagues
9.3.4.
family/friends/private support
3,94
3,58
4,64
3,23
nationality
es
it
means
means
3,73
4,22
4,22
3,32
4,06
4,14
4,29
3,07
ro
means
4,65
4,52
4,42
3,75
Trainers in Germany, Italy and Spain answered that they favoured „exchange with colleagues“ when
they were in need of support or improvement. Romanian trainers preferred support from „partner
organisations“ or „network partners“.
„Inhouse trainings“ were named secondly by trainers in Italy and Romania and as a second first
choice in Spain. Trainers in Germany chose support from „partner organisations“ or „network
partners“ in the second place.
In Italy and Spain the third choice was support from „partner organisations“ and „network partners“.
In Romania the „exchange with colleagues was third choice.“
„Private support“ was the last option in all countries.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
6
Contentment with certain aspects of their work, related to the resources and equipment that their
institutions provide and the work climate and structure (Question 10)
ger
means
10. Rate your contentment with the following offers and facilities
provided in your institution
10.1.
the technical support
10.2.
support with educational issues
10.3.
ressources that are available
10.4.
equipment provided
10.5.
communication /cooperation among colleagues
10.6.
possibilities of participation/co-determination
4,00
3,12
3,84
4,12
4,44
3,66
nationality
es
it
means
means
3,22
3,21
3,32
3,30
3,48
3,09
ro
means
3,48
3,36
3,42
3,56
3,67
3,70
4,44
4,43
4,34
4,24
4,51
4,34
Looking at the table, what is obvious on first sight, is the fact, that in Romania all given values lay
above „4“, compared to Italy and Spain, where all values lay below „4“. The German figures show
both, values above and below four.
„Cooperation and exchange with colleague trainers“ achieved the highest contentment in Germany,
Romania and Spain. In Italy the trainers were mostly content with the „possibilities of participation
and co-determination“ that they have, „exchange with colleagues followed as next choice.
In Spain the lowest rating was given to „possibilities to participate/co-deteminate“.
Further there was relatively low contentment with „support with educational issues“ in Germany,
Italy and in Spain.
Conclusions and themes that can be crystallized (with the focus on the national aspects of the
project partners)
Some of the main conclusions in the national reports are listed below.
With regard to the subject and the objectives of the project first directions for next steps were
formulated, based upon the conclusions.
Germany
“The self-assessment under question 2. shows high scores, especially in context with the trainers’
self-confidence and their flexibility. Pedagogical knowledge and the interaction with the trainees
were also rated highly.
However there seems to be a certain contradiction when we look at their answers concerning their
ability to set limits and their emotional tolerance.
The figures here give a hint that both – setting limits and emotional tolerance - might be an issue
that needs a second look.
The interesting result under question 4 is the minor meaning that „intercultural pedagogy“ and
„diversity management“ in the trainers’ opinion have.
A discussion about their understanding of these concepts may bring light into these results.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
7
It might also be interesting so discuss with them the highest rated concepts „lifelong learning“,
„motivation“ and „group dynamics“ – in relation to „diversity management“ and „intercultural
pedagogic“, as well as the concept of „participation“ (highly rated under question 4.1.1.), which was
stated as one of the least applied approaches under question 5.
Answers, given under question 9.4. in Germany (“biggest obstacle”), show that there are three
different areas that cause difficulties:
1. difficulties caused by the conditions, that the trainers work is embedded in (organisation of
work, formal demands and conditions)
2. difficulties coming along through a “deficient” education and lack of prerequisites that
trainees have, when they enter the training
3. difficult personalities and lack of maturity of trainees
A discussion with trainers about possible solutions / improvements may bring more information and
hints in which direction further quality assurance measures could be developed and how these could
be related to the answers under question 9.5. (improvement of cooperation with schools and SMEs).
An interesting result in connection with the subject of the project is the little support that the
trainers have with pedagogical issues and problems. Although they can rely on basic knowledge and
know-how, steeming from the preparation courses that they have to take for the examination for
the master craftman’s certificate, the (continual) support with pedagogy and education is low and
little used. And only 50 % of the trainers stated that this kind of support was made available to them.
As most helpful they stated the exchange that they have with colleagues.
It remains unclear, if they mean colleagues who work in the same sector of craft or if their answer
also includes colleagues from other sectors.
Where did trainers see the most urgent demand for change?
a) concerning the cooperation with schools:
-
more exchange with teachers and on a regular base (e.g. evening meetings) and
better cooperation
classes are too big and schools do not have enough teachers
teachers need to cooperate more with SMEs
more exchange concerning the achieved level of learning
schools are not transparent, they compete
attunement of learning topics; a clear distinction of tasks and communication about
the content of the learning
exchange that goes beyond the subjects in school: social problems need to be
addressed, too
synchronisation of the days when trainees need to go to school
b) concerning the cooperation with SMEs
-
to be more in contact with owners of SMEs
increase the exchange of information on topics that need to be taken care of, also
about social problems that trainees have
give/receive more mutual feedback
better teamwork with SMEs concerning the training and the examination of trainees
more acceptance and trust from SMEs concerning the work in the training centre
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
8
-
support of trainers work in public (ideologically, in society and schools) and inside
the chamber and the associations
make SMEs understand how important it is to support the training of their trainees
Italy
“This diversification (concerning the background of trainers, rem. Riescher) is due
to
that of courses and the fact that in VET centers is very important the practical knowledge of trainers
and their actual experience as craftmen.
Probably as a consequence of this mainly practical approach, the percentage of
trainers who declare to have received a specific education in training is very low
(32,4%)
More critical appears the aspect of confidence in trainees: in this case the
“good” are 1 in 4 (25,7%) and the answers “rather good” 47,3%.
answers
In last years VET centers played a very important role not only in the transmission
of
industrial know how but also in the social and economic inclusion of young
people.
It must be considered that in Italy, especially with the effects of the crisis after 2008,
the
percentage of young (15-29 years) that can be defined as “NEET”
(Not
in
Education,
Employment or Training) grew rapidly to 22,1% (2010)
VET centers play also very important role for the integration of young immigrants: as seen
above, 22,2 trainees in 100 have a background of immigrants.
The uneasy relationship with the trainees is demonstrated also by the distribution of the
students capabilities, with the most numerous group (39,0%) that presents a level of capabilities
defined only “sufficient”.
In their professional activity trainers receive by their organization different forms
of
support, but especially teaching materials and exchanges, while less diffused are supervision and
pedagogical training.”
Romania
“Only 59% of the interviewed trainers had also benefitted from specific
education in
teaching, which suggests that in the subsequent phases of the project the transfer of knowledge
should also include matters relating to teaching education/pedagogics.
The rating by our interviewees of different aspects and qualities of their teaching
practice suggests a high level of self-appreciation, with highest levels for
confidence in
themselves and in their work and for their pedagogical skills.
Our findings regarding the trainers’ opinions on the skills needed by the trainees
suggest that some additional support for the trainers in developing their
knowledge of
this important prerequisite of a successful training activity would
be beneficial.
Besides, in spite of pretty limited time lag available in the case of short term training
courses, dissemination of good practice in enhancing and/or developing the trainees’ skills while
teaching in VET would also contribute to
better achieving the training objectives.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
9
All the key concepts that were supposed to guide the work of trainers from
participating
organisations and therefore proposed in the questionnaire in a view to be rated by the
interviewees in respect of their importance have reached mean
values between 4 = important
and 5 = highly important (except “intercultural education” – 3.95), while the know-how of our
respondents in applying these concepts has reached mean values between 4 = good knowledge and
5 = very
good knowledge for all proposed concepts. This should normally be considered as
a reflection of the importance that trainers have been assigning to those basic concepts in
their endeavours to also acquire suitable know-how in using them.
While it is not our purpose to assess whether or not the thinking of our
interviewees
regarding the basic skills needed by the trainees is correct, the findings presented above suggest
that some additional support for the trainers in
developing their knowledge of this important
prerequisite of a successful training
activity would be beneficial.
The image offered by the analysis of the frequencies of marked as available
measures in the answers to Q. 9 envisages a very supportive training organisation.
support
Spain
“Teachers think the concepts “motivation”, “participation” and “empowerment”
are
very important. They highlight the importance of professional and technical skills
(professional
competence) and downplay the meaning of concepts linked to management of social changes found
in the classroom. “Group dynamics”, “coaching” and “inter-cultural education” are the least
relevant concepts
according to the interviewees.
The level of expertise of teachers regarding some concepts of classroom
management
does not always match how important these same teachers think
these concepts are.
Support and resources available to teachers are rather scarce. Most of the
teacher's
activities are based on previous knowledge or methods learned through
life-long
learning.
Most used resources are “teaching supplies”, “exchange with colleagues” and “technical support”.
Least used are “supervision”, “pedagogical
training” and “advanced professional training” (we
believe the reason for this lies in the lack of knowledge regarding these methods).
How often they use these resources varies depending on the needs of the
different
courses. Technical support is the most used, while pedagogical resources and supervision are the
least. Culture of supervision as an integral part of teaching activities is not widespread among
teachers in Spain.
The support teachers wish to have access to is very varied and changes
depending on
the content of their courses. “Exchange with colleagues” and “training in businesses” often are
named as something needed.
Vocational Training teachers in Spain usually don't combine work in the education
system with work in companies. Administrations don't favour this option and theoretical
training is the main focus. “
Final Conclusions
As a crystallization of the information that the partners gained during the observations, interviews
and the survey, we can conclude some major topics for each country:
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
10
In Germany the main focus will lay on the development of a concept for quality assurance and
quality development and the experiences with it.
The Italian partners will focus on the issues that the training center expressed with the vocational
educational training and the integration of young people with migrational background (see chapter
5, Italian national report).
The Romanian results show that a transfer concentrating on methods and skills for trainers and on
knowledge for an enhancement of skills among trainees would be most beneficial:
“… which suggests that in the subsequent phases of the project the transfer of knowledge
should also include matters relating to teaching education/pedagogics.” (Romanian national report)
The situation in Spain suggests that, next to the transfer of supportive material for the partners
there, the new political development, concerning a „transformation“ of the spanish vocational
educational system towards a system with a more „dual“ approach (according to the model in
Germany), has to be taken into consideration, since it brings up a lot of questions among VET experts
and trainers there and since it overlaps the goal and intention of this project.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
11
This project has been funded with support from the European Commission.This publication reflects the views only of the author, and the
Commission cannot be held responsible for any use which may be made of the information contained therein.
Zusammenfassung der Ergebnisse des Fragebogens
Wichtige Ergebnisse der Untersuchung im transnationalen Vergleich
Insgesamt füllten 279 Trainer den Fragebogen aus. In Italien wurden 74, in Rumänien 79, in Spanien
92 und in Deutschland Trainer erreicht.
Die Beschäftigungssektoren, in denen die Trainer angesiedelt waren, differierten in den einzelnen
Ländern stark, so dass die Untersuchung keinen direkten Vergleich ermöglicht.
Ebenso sind der Ausbildungshintergrund, die pädagogischen und didaktischen Voraussetzungen
(Frage 1) sehr unterschiedlich. Ein erheblicher Anteil (beinahe ein Drittel in Spanien, 67,6% in Italien,
41% in Rumänien besitzen keine pädagogische oder didaktische Vorbildung und formale Kompetenz
für die Arbeit mit jungen Menschen in der Berufsausbildung.
Der Vergleich der Antworten bezogen auf Lernen und Lehren
Der Vergleich der wichtigsten Ergebnisse (Fragen 2 bis 10) zwischen den 4 Ländern und ihre
Interpretation wurden
auf der Basis der statistischen Auswertung der Daten erarbeitet.
Die Skalen gehen von ”1" (niedrig / nie / keine Information / nicht vorhanden) bis “5" (Sehr gut /
wichtig / wahr). “3" steht für einen mittleren Wert (befriedigend / ausreichend usw).
Die Farben in den Tabellen gehen von “grün” (erste Priorität) über “gelb” (2. Priorität) und “orange”
(3. Priorität) bis “rot” (4. Priorität).
Die Antworten auf die Fragen nach der Selbsteinschätzung der Trainer bezogen auf verschiedene
Aspekte und die Qualität ihrer Lehrpraxis (Frage 2) zeigen hohes Selbstvertrauen und
Selbsteinschätzung ihrer pädagogischen Beziehungen (die Qualität der Interaktion) mit ihren
Trainees. Alle Werte sind über dem Durchschnitt und tendieren zu “gut” oder “sehr gut”.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
1
Eine der interessantesten Fragen und Ergebnisse finden sich in Frage 4:
4. Wie wichtig sind die folgenden Themen für Ihre
Arbeit mit den Auszubildenden?
4.1.
Partizipation
4.2.
diversity management
4.3.
Interkulturelle Erziehung
4.4.
empowerment
4.5.
Konfliklösung
4.6.
Krisenintervention
4.7.
coaching
4.8.
Guppendynamik
4.9.
lifelong learning
4.10. kompetenzorientiert
4.11. Motivation
ger
MW
es
MW
it
MW
ro
MW
4,15
3,85
3,38
4,23
4,18
3,67
3,88
4,29
4,65
3,91
4,62
4,46
3,84
3,48
4,46
4,23
3,88
3,74
3,91
4,30
4,21
4,68
4,74
4,22
4,04
4,19
4,25
4,24
4,25
4,37
4,55
4,26
4,86
4,87
4,39
4,04
4,56
4,37
4,58
4,94
4,61
4,57
4,53
4,84
Man sieht unterschiedliche Themen und leichte Unterschiede, wenn man die Ergebnisse der
unterschiedlichen Länder vergleicht:
“Motivation” ist wichtig für die Trainer in allen Ländern, das spanische Ergebnis bezieht sich jedoch
auf die Motivation der Trainer, während sich das Ergebnis der anderen Länder auf die Motivation der
Trainees bezieht.
Die deutschen Trainer schätzen “Lebenslanges Lernen” (minimal) höher ein als “Motivation”.
In Rumänien spielen “Coaching” und “Partizipation” eine etwas wichtigere Rolle als “Motivation”.
In Spanien und Italien rangiert “Partizipation” auf dem zweiten Platz nach “Motivation”. Die
spanischen Trainer betonen ebenfalls die Bedeutung von “Empowerment” der jungen Menschen.
Die italienischen und spanischen Trainer sehen lebenslanges Lernen auf dem 3. Platz.
Die Ergebnisse zeigen eine Reihe von Gemeinsamkeiten:
“Motivation” und “Partizipation” spielen die wichtigste Rolle, gefolgt von “lebenslangem Lernen”.
Eine differenzierte Analyse zwischen den Bewertung der Bedeutung der Themen und dem “Knowhow”, theoretische Kenntnisse in pädagogisches Handeln umzusetzen, beleuchtet mögliche
Unterstützungsnotwendigkeiten:
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
2
Differenzen zwischen der Bedeutung der Themen und der Anwendungskompetenz
green: competence higher than importance
red: importance higher than competence (necessity of support)
Difference beetween importance of
concepts and competence
Partizipation
diversity management
Interkulturelle Erziehung
empowerment
Konfliklösung
Krisenintervention
coaching
Guppendynamik
lifelong learning
4.1.10. kompetenzorientiert
4.1.11. Motivation
4.1.1.
4.1.2.
4.1.3.
4.1.4.
4.1.5.
4.1.6.
4.1.7.
4.1.8.
4.1.9.
nationality
ger
-0,06
0,03
0,06
-0,32
-0,18
0,30
-0,27
-0,39
-0,37
es
-0,43
-0,24
-0,13
-0,13
-0,52
-0,41
-0,39
-0,26
-0,47
it
-0,63
-0,38
-0,40
-0,38
-0,49
-0,43
-0,35
-0,37
-0,31
ro
0,00
0,10
0,37
0,13
0,20
0,10
0,23
0,03
0,11
0,00
-0,50
-0,09
-0,46
-0,02
-0,30
0,20
-0,15
Die obige Tabelle zeigt, wo die Trainer hohe Kompetenz in ihrem praktischen Know-how zeigen und
wo es möglicherweise Unterstützungsnotwendigkeiten und Bedarf zur Klärung und Qualifizierung
gibt, da ihr theoretisches Wissen sich von der Fähigkeit unterscheidet, dies in pädagogische Settings
und pädagogischen Handeln umzusetzen.
Die Zahlen in den roten Zellen zeigen den Unterstützungsbedarf. Man kann sehen, dass sich die
Ergebnisse von Land zu Land unterscheiden.
In Deutschland sind es vor allem die Themen “Motivation der Auszubildenden”, “Gruppendynamik”,
“lebenslanges Lernen” und “Empowerment”, die ins Blickfeld kommen.
In Italien sind es “Partizipation”, “Konfliktlösung” und “Krisenintervention”, bei denen
Unterstützungsbedarf erscheint.
Die spanischen Trainer zeigen Unterschiede zwischen Wissen und Know-how bei “Konfliktlösung”,
“lebenslangem Lernen”, “Motivation der Lehrenden” und “Partizipation”.
In Rumänien zeigt “Motivation” ein negatives Rating.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
3
nationality
ger
mw
es
mw
it
mw
ro
mwtation
“Wie oft wenden Sie die folgenden Ansätze und
Methoden in ihrer Lehrpraxis an?” (Frage 5)
5.1.
5.2.
5.3.
5.4.
5.5.
Präsentationen
lehrerzentriertes Lernen
selbstbestimmtes Lernen
Gruppenarbeit
learning by doing
3,38
3,64
3,75
3,94
4,21
4,32
3,89
3,33
3,97
4,37
3,33
3,88
3,71
3,81
4,53
4,56
4,58
4,22
4,59
4,67
5.6.
5.7.
partizipativer Ansatz
peer learning
3,31
3,57
4,24
3,93
4,37
3,44
4,66
3,97
5.8.
Projektlernen
3,97
3,53
3,77
4,08
Die Skalen zeigen, dass die Trainer in allen 4 Ländern “lebenslanges Lernen” als bevorzugten Ansatz
beim Lehren und Lernen mit Trainees bevorzugen.
Der “partizipative” Ansatz kommt an zweiter Stelle beim Lehren in Italien, Spanien und Rumänien.
“Lernen durch Präsentation” wurde in Spanien an dritter Stelle benannt.
“Gruppenarbeit” wurde in allen Ländern unter den ersten vier benannt.
Diese eher selbst-bestimmenden Lernformen verdrängen nicht eher traditionelle Formen des Lehren
und Lernens wie “lehre-zentriertes Lehren”. Diese Lehrform folgt knapp anderen Settings, mit
leichten Unterschieden zwischen den vier Ländern.
Im Vergleich mit den Ergebnissen zu Frage 4 gibt es eine gewisse Differenz in Italien und Spanien
zwischen der Orientierung auf partizipative Ansätze und dem Knoiw-how, diese anzuwenden.
In Deutschland, Italien und Spanien gibt es diese Differenz auch bei der Präferenz der Konzepte
“Gruppenarbeit” und den Kenntnissen mit “Gruppendynamik” umzugehen
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
4
nationality
6. “Wie beschreiben die folgende Begriffe
Ihre Rolle als Lehrende?”
6.1.
lecturer/instructor
6.2.
facilitator
6.3.
coach/trainer
6.4.
moderator
6.5.
counselor
6.6.
boss
6.7.
organizer
6.8.
expert
6.9.
supervisor
6.10.
companion/friend
ger
mw
es
mw
it
mw
ro
mw
3,50
3,97
4,22
3,65
4,26
3,00
4,22
4,22
3,72
2,41
4,16
4,16
3,60
3,85
3,72
2,91
4,06
3,91
3,76
2,88
3,69
3,61
4,19
3,48
3,44
2,39
3,93
4,35
3,65
2,53
4,77
4,16
4,78
4,47
4,44
3,67
4,87
4,58
4,59
4,30
ger
mw
es
mws
it
mw
ro
mw
4,55
3,03
3,50
4,47
3,21
2,84
3,94
3,82
2,06
4,35
2,93
2,91
4,24
2,63
3,21
3,96
4,25
2,59
3,52
2,56
2,90
4,64
2,68
3,04
3,42
4,28
2,83
4,51
3,56
3,73
4,80
4,27
3,56
3,70
4,84
3,63
8. Welche der folgenden Begriffe beschreiben
Ihren persönlichen Kommunikationsstil am besten?
8.1.
8.2.
8.3.
8.4.
8.5.
8.6.
8.7.
8.8.
8.9.
freundlich
mütterlich/väterlich
seriös
fair
autoritär
gefühlsbetont
mit Humor
instruktiv
zurückhaltend
Die Definition der Rolle als Lehrende unterscheidet sich von Land zu Land. Die Ergebnisse auf diese
Frage zeigen keinerlei Konsistenz, ausgenommen die am niedrigsten bewerteten Rollen “Boss/Chef”
und “Freund”, welche niedrige Bewertungen in Deutschland, Italien und Spanien (und Rumänien)
erhielten.
Schaut man auf den Kommunikationsstil, zeigt die Untersuchung, dass alle Lehrenden einen Stil
bevorzugen, den man als “freundlich”, “fair” und “instruktiv” charakterisieren kann.
“Der Kommunikationsstil im Umgang mit Trainees zeigt, dass die Lehrenden autoritäre Stile
vermeiden. Die Lehrenden bevorzugen Beziehungen, die höflich und fair sind. Sie glauben auch, dass
ein gewisser Sinn für Humor wichtig ist. Andere Konzepte könnten jedoch auch zu
Missverständnissen führen, wie z.B. “gefühlsbetont” oder “mütterlich/väterlich. Am meisten
identifizieren sie sich mit dem Begriff “fair” (Spanischer Bericht).
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
5
Strukturelle Unterstützung (Frage 9).
„green“ = first choice, „yellow“ = second choice, „orange“ = third choice
nationality
ger
means
es
means
it
means
ro
means
3,94
3,58
4,64
3,73
4,22
4,22
4,06
4,14
4,29
4,65
4,52
4,42
3,23
3,32
3,07
3,75
9.3. Wie viel helfen Ihnen die folgenden
“strukturellen”Möglichkeiten der Unterstützung?
9.3.1.
9.3.2.
9.3.3.
9.3.4.
Netwerk/Partnerorganisationen
Inhouse trainings
Kollegialer Austausch
Familie / Freunde / Privater
Austausch
Trainer in Deutschland, Italien und Spanien antworteten, dass sie “den Austausch mit Kollegen”
bevorzugen, wenn sie Unterstützung oder Verbesserungen benötigen. Die rumänischen Trainer
bevorzugen “Unterstützung von “Partnerorganisationen” oder “Netzwerkpartnern”.
“Inhouse trainings” standen auf Platz 2 bei den Trainern in Italien, Rumänien und Spanien. Die
deutschen Trainer wählten die “Unterstützung durch “Partnerorganistionen” und “
Netzwerkpartner” als Zweitwichtigstes.
Auf den dritten Rang kamen in Italien und Spanien “Partnerorganisationen “ und “Netzwerkpartner”,
in Rumänien “Austausch mit Kollegen”.
“Private Unterstützung” erreichte überall den letzten Platz.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
6
Zufriedenheit mit Aspekten der Arbeit in Bezug zur Unterstützung, die die eigene Institution zur
Verfügung stellt; Arbeitsklima und -struktur.
nationality
ger
es
it
ro
means
means
means
means
10. Bewerten Sie die Zufriedenheit mit den folgenden
Angeboten und Möglichkeiten in ihrer Institution.
10.1.
Technische Unterstützung
4,00
3,22
3,48
4,44
10.2.
Pädagogische Unterstützung
3,12
3,21
3,36
4,43
10.3.
Verfügbare Ressourcen
3,84
3,32
3,42
4,34
10.4.
Verfügbare Ausstattung
4,12
3,30
3,56
4,24
10.5.
Kooperation unter Kollegen
4,44
3,48
3,67
4,51
Möglichkeiten
der
Teilhabe
und
10.6.
Mitbestimmung
3,66
3,09
3,70
4,34
In der Tabelle ist auffällig, dass in Rumänien alle Werte über “4" liegen, wo hingegen die Werte in
Italien und Spanien unter “4" liegen. Die deutschen Zahlen liegeb teils darüber, teils darunter.
“Kooperation und Austausch mit Kollgen” erhielt den höchsten Zufriedenheitswert in Deutschland,
Rumänien und Spanien. In Italien waren die Trainer am zufriedensten mit “Möglichkeiten zur
Partizipation und Mitbestimmung”, gefolgt von “Austausch mit Kollegen”.
In Spanien erhielt “Möglichkeiten zur Kooperation und Mitbestimmung” den niedrigsten Wert.
In Deutschland, Italien und Spanien lag die Zufriedenheit mit “Unterstützung bei pädagogischen
Fragestellungen” relativ niedrig.
Folgerungen und Themen, die sich herauskristallisieren (mit dem Fokus auf den jeweiligen
nationalen Aspekten der Projektpartner).
Some of the main conclusions in the national reports are listed below.
With regard to the subject and the objectives of the project first directions for next steps were
formulated, based upon the conclusions.
Germany
Die Selbsteinschätzung in Frage 2 zeigt hohe Werte, besonders im Zusammenhang mit dem
Selbstvertrauen und der Flexibilität der Trainer. Ebenso wurden “pädagogisches Wissen” und
“Interaktion mit den Trainern” hoch bewertet.
Es ergibt sich jedoch ein gewisser Widerspruch, wenn man die Antworten betrachtet, bezogen auf
die Fähigkeit, Grenzen zu setzen und die emotionale Toleranz. Bei beiden Ergebnissen ist ein
genauerer Blick in die Details notwendig.
Bei Frage “4" ist die nierige Bewertung interessant, die “interkulturelle Pädagogik” und “Diversity
Management” erreicht haben.
Eine Diskussion des Verständnisses dieser Konzepte kann die Diskrepanzen erklären helfen.
Ebenso wäre interessant, über die Hintergründe bei den hoch bewerteten Konzepten “Lebenslanges
Lernen”, “Motivation” und “Gruppendynamik im Zusammenhang mit “Diversity Management” und
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
7
“interkultureller Pädagogik” ebenso wie mit Partizipation (hoch bewertet unter Frage 4.1.1. und
eines der niedrigst bewerteten unter Frage 5).
Aus Frage 9 (“größte Hindernisse”) ergeben sich 3 unterschiedliche Bereiche, die schwierig sind:
- Schwierigkeiten, die sich aus den Rahmenbedingungen der Arbeit ergeben (Arbeitsorganisation,
formale Auflagen und Bedingungen),
- Schwierigkeiten, die von unzureichender Qualifikation und unzureichenden Voraussetzungen beim
Einstieg der Auszubildenden in die Ausbildung herrühren,
- Schwierigkeiten in der Persönlichkeit und mangelnde Reife bei den Auszubildenden.
Ein interessantes Ergebnis im Projektkontext ist die geringe Unterstützung, die die Ausbilder bei
pädagogischen Fragen und Problemen erhalten. Obwohl sie über Basis-Kenntnisse und Know-how
verfügen (die aus den Meistervorbereitungskursen - Teil 4 - stammen), ist die kontinuierliche
Unterstützung im Bereich Pädagogik gering und wenig genutzt. Nur 50 % der Ausbilder geben an,
dass Angebote in diesem Bereich für sie zugänglich sind.
Am hilfreichsten wird der kollegiale Austausch erlebt. Dabei ist nicht völlig klar, ob dabei Kollegen aus
dem gleichen Gewerk gemeint sind oder auch von anderen Bereichen.
Worin sahen die Ausbilder den wichtigsten Bedarf zur Veränderung?
a. bezogen auf die Kooperation mit Schulen
- mehr Austausch mit Lehrern und regelmäßige Kooperation,
- die Klassen sind zu groß und die Schulen haben nicht genug Lehrer
- die Schulen müssten mit mehr Klein- und Mittelbetrieben kooperieren
- mehr Austausch bezogen auf die zu erreichten Lern-Level sind notwendig
- Schulen sind nicht transparent und konkurrent
- Klärung der Lernfelder; klare Aufgabenteilung und Kommunikation über die Lerninhalte ist
notwendig
- der Austausch darf sich nicht nur auf die Schulfächer erstrecken, sondern muss auch soziale
Probleme ansprechen
- Terminabsprachen über die Tage, an denen die Auszubildenden die Brufsschulen besuchen müssen,
müssen klarer sein.
b. Bezogen auf die Zusammenarbeit mit Klein- und Mittelbetrieben
- mehr Kontakte zu Betriebsinhabern,
- verbesserter Austausch über relevante fachliche Themen, auch über soziale Probleme der
Auszubildenden,
- mehr gegenseitiges Feed-Back,
- mehr Akzeptanz und Vertrauen in die Arbeit in den Gewerbeakademien,
- mehr öffentliche Unterstützung für die Ausbilder (bezogen auf die Grundsätze, in der Gesellschaft,
in den Schulen) und innerhalb der Kammer und den Innungen,
- die Bedeutung der Überbetrieblichen Ausbildung in den Klein- und Mittelbetrieben verdeutlichen.
Schlussbemerkungen
Schlussfolgerungen aus den Beobachtungen und der Untersuchung in der Projektlaufzeit:
- In Deutschland liegt der Hauptfokus in der Entwicklung eines Konzeptes zur Qualitätssicherung in
der Ausbildung,
- die italienischen Partner fokussieren sich auf Fragestellungen im Kontext mit der beruflichen
Ausbildung von jungen Menschen mit Migrationshintergrund,
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
8
- die rumänischen Ergebnisse zeigen, dass eine Konzentration auf Methoden und Qualifikationen für
Trainer und Wissen über die Verbesserung der Qualifikationen der Trainees am
erfolgversprechendsten sind,
- in Spanien ist neben der Adaption von Unterstützungsmaterial für die Partner dort die neue
politische Entwicklung von Bedeutung, die darauf abzielt, in das spanische System der Berufsbildung
mehr “duale” Anteile im Sinn des deutschen Ansatzes zu integrieren. Hieraus ergeben sich neue
Fragestellungen für Berufsbildungsexperten und Trainer, die sich mit denen Zielen und den
Intentionen dieses Projektes stark berühren.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for
teaching in VET / Riescher
9
El presente proyecto ha sido financiado con el apoyo de la Comisión Europea.
Esta publicación (comunicación) es responsabilidad
exclusiva de su autor. La Comisión no es responsable del uso que pueda hacerse
Asociación Regional y
Europea de Análisis
de la información aquí difundida.
therein.
Síntesis de los cuestionarios de la encuesta en el marco del Proyecto-IT-Leonardo “TTV”
Resultados importantes de la encuesta en comparación internacional
En total fueron 279 tutores los que respondieron al cuestionario. El número de encuestados
que pudieron involucrarse resultaron ser 74 profesores en Italia, 79 profesores en Rumanía y
92 profesores en España, y 34 en Alemania.
En relación a los diferentes sectores y oficios involucrados logramos una gama altamente
diversificada de sectores, con diferencias de país a país. La encuesta no permite una
comparación directa.
También, por ejemplo, la formación educativa de los profesores, y los requisitos pedagógicos y
didácticos para la profesión (pregunta 1) son muy heterogéneos. Un número significativo de
los profesores (casi un tercio en España, 67,6% en Italia, 41% en Rumanía) continúan sin
preparación en asuntos o habilidades pedagógicas o didácticas para su trabajo con gente joven
en FP.
Comparación de las respuestas en temas de educación y docencia
Una comparación de los resultados principales
Una comparación de los principales resultados (preguntas 2 hasta pregunta número 10) entre
los cuatro países y su interpretación se ha realizado usando tablas que se obtuvieron mediante
una evaluación estadística de los datos.
Las escalas de evaluación usadas en nuestros cuestionarios tuvieron una gama entre “1”
(=bajo/ nunca/ en absoluto (sin conocimiento/ no disponible) hasta “5” (= (muy) bien /
importante, verdadero) la cifra “3” representa un valor medio (tal como: satisfactorio,
suficiente, medio, etc.)
Los colores en las tablas van desde el “verde” =primera prioridad a “amarillo” = segunda
prioridad hasta “naranja” = tercera prioridad hasta “rojo” = cuarta prioridad.
Las respuestas a las cuestiones de la auto-evaluación de los profesores en relación con
diferentes aspectos de la calidad de su práctica docente (pregunta 2) muestra una alta autoestima de los profesores y una alta valoración de su relación pedagógica (calidad de la
interacción) con sus estudiantes. Todos los valores están por encima de la media, y tienden a
“bien” o “muy bien”.
1
Una de las preguntas y sus resultados más interesantes los encontramos en la pregunta
número 4:
“¿Cómo valora la importancia de los siguientes temas/conceptos en su trabajo?”
ale
media
4. ¿ Qué importancia le atribuye a los siguientes
temas de su trabajo con los estudiantes?
participación
4.1.
gestión de la diversidad
4.2.
educación intercultural
4.3.
empoderamiento
4.4.
solución de conflictos
4.5.
Intervención en crisis
4.6.
coaching
4.7.
dinámicas de grupo
4.8.
aprendizaje para toda la vida
4.9.
focalización en competencias
4.10.
4.11.
motivación
4,15
3,85
3,38
4,23
4,18
3,67
3,88
4,29
4,65
3,91
4,62
nacionalidad
es
it
media
media
4,46
3,84
3,48
4,46
4,23
3,88
3,74
3,91
4,30
4,21
4,68
4,74
4,22
4,04
4,19
4,25
4,24
4,25
4,37
4,55
4,26
4,86
ru
means
4,87
4,39
4,04
4,56
4,37
4,58
4,94
4,61
4,57
4,53
4,84
Se pueden observar temas comunes y algunas ligeras diferencias en la importancia de los
sujetos cuando comparamos los resultados de los distintos países:





La “motivación” es un asunto importante en los profesores de los cuatro países. Sin
embargo, las cifras españolas se refieren a la motivación de los profesores mientras
que los demás se refieren a la motivación de los estudiantes.
Los profesores alemanes valoran “aprendizaje durante toda la vida” (mínimamente)
más alto que la “motivación”.
En Rumanía “coaching” y “participación” juega un papel (ligeramente) de mayor
importancia que la “motivación”.
En España e Italia “participación” era el segundo tras motivación. Los profesores
españoles también enfatizan la opinión del “empoderamiento” de gente joven.
En tercer lugar los profesores italianos y españoles consideran el “aprendizaje durante
toda la vida” como importante.
Los resultados muestran un conjunto de temas que todos los profesores tienen en común:
“Motivación” y “participación” desempeña el papel más importante, seguido de “aprender
durante toda la vida”.
Un análisis diferencial entre los valores de importancia de los temas y el “know how” para
trasnformar el conocimiento teórico en actuaciones docentes y pedagógica añaden más luz a
posibles demandas y necesidades.
2
Diferencias entre la importancia de los temas y las competencias para trabajar con ellas:
verde: competencia más elevada que la importancia
rojo: importancia más elevada que la competencoa (necesidad de
apoyo)
Diferencia entre importancia de
conceptos y competencia
4.1.1.
4.1.2.
4.1.3.
4.1.4.
4.1.5.
4.1.6.
4.1.7.
4.1.8.
4.1.9.
participación
4.1.10.
4.1.11.
focalización en competencias
gestión de la diversidad
educación intercultural
empoderamiento
solución de conflictos
Intervención en crisis
coaching
dinámicas de grupo
aprendizaje para toda la vida
motivación
nacionalidad
ale
-0,06
0,03
0,06
-0,32
-0,18
0,30
-0,27
-0,39
-0,37
es
-0,43
-0,24
-0,13
-0,13
-0,52
-0,41
-0,39
-0,26
-0,47
it
-0,63
-0,38
-0,40
-0,38
-0,49
-0,43
-0,35
-0,37
-0,31
ru
0,00
0,10
0,37
0,13
0,20
0,10
0,23
0,03
0,11
0,00
-0,50
-0,09
-0,46
-0,02
-0,30
0,20
-0,15
La tabla de arriba muestra la opinión que los profesores expresaron sobre la importancia de los
temas y la competencia en su know how práctico. Puede que en estas diferencias exista una
demanda para posterior clarificación y cualificaciones, debido al hecho, que su formación
teórica difiere de su habilidad de traducir su conocimiento pasivo en entornos educativos y
actuación pedagógica.
Las figuras en las celdas rojas dan evidencia de tal demanda. Como se puede ver los resultados
difieren de país en país.
En Alemania son especialmente los temas “motivación del estudiante”, “dinámicas de grupo”,
“aprendizaje durante toda la vida” y empoderamiento” que vale la pena echarles un vistazo
más de cerca.
En Italia son los temas de “participación”, “solución de conflictos”, y “intervención en crisis”
que aparecen más débiles que otros asuntos.
Los profesores españoles muestran diferencias entre conocimientos y know how en “solución
de conflictos”, “aprendizaje durante toda la vida”,”motivación de los profesores” y
“participación”.
En Rumanía el tema de “motivación” que muestra una valoración negativa.
3
“¿Con qué frecuencia aplica los siguientes procedimientos y métodos a sus enseñanzas?
(pregunta 5)
ale
media
nacionalidad
es
it
media
media
ru
media
5. “¿Con qué frecuencia aplica los siguientes
procedimientos y métodos a sus enseñanzas?”
5.1.
3,38
4,32
3,33
4,56
5.2.
presentaciones
Aprendizaje focalizado en el
profesor
3,64
3,89
3,88
4,58
5.3.
Auto-aprendizaje
3,75
3,33
3,71
4,22
5.4.
Trabajo en equipo
3,94
3,97
3,81
4,59
5.5.
Aprender haciendo
4,21
4,37
4,53
4,67
5.6.
Método participativo
3,31
4,24
4,37
4,66
5.7.
Aprendizaje con iguales
3,57
3,93
3,44
3,97
5.8.
Aprendizaje mediante proyectos
3,97
3,53
3,77
4,08
Los resultados muestran que los profesores en los cuatro países prefieren el “aprender
haciendo” como su método preferido para enseñar y aprender con los estudiantes.
El “método participativo” juega un segundo papel en importancia en Italia, España y Rumanía.
El “aprender mediante proyectos” fue segundo en Alemania.
El “aprender mediante presentaciones” fue mencionado en España como tercera opción.
El “trabajo en equipo” fue mencionado por los cuatro países entre los cuatro primeros.
Estas formas más orientadas hacia el auto-aprendizaje no hacen obsoletas “formas más
tradicionales” de enseñar y aprender, tales como “aprendizaje centrado en el profesor”. Esa
forma de aprender sigue de cerca otros tipos de entornos y aprendizajes, con ligeras
diferencias entre cuatro países.
En la comparación de los resultados en la pregunta número 4 (análisis diferencial) existe una
cierta brecha en Italia y España entre el destacar un “método participativo” y el know how de
cómo implementarlo.
En Alemania, Italia y España este tipo de brecha también ocurre entre la preferencia de
“trabajo en equipo” y el know how de cómo tratar con “dinámicas de grupo”.
4
El papel del profesor y el estilo comunicativo (preguntas 6 y 8)
ale
media
6. ¿Cómo describen las siguientes palabras
su rol como profesor?
docente/instructor
6.1.
3,50
facilitador
6.2.
3,97
coach/entrenador
6.3.
4,22
moderador
6.4.
3,65
consejero
6.5.
4,26
jefe
6.6.
3,00
organizador
6.7.
4,22
experto
6.8.
4,22
supervisor
6.9.
3,72
compañero/amigo
6.10.
2,41
ale
media
8. ¿Cómo describen los siguientes términos
su estilo personal de comunicación?
amable
8.1.
4,55
maternal/paternal
8.2.
3,03
severo
8.3.
3,50
justo
8.4.
4,47
autoritario
8.5.
3,21
cariñoso
8.6.
2,84
con
sentido
de
humor
8.7.
3,94
instructivo
8.8.
3,82
reservado
8.9.
2,06
nacionalidad
es
it
media
media
ru
media
4,16
4,16
3,60
3,85
3,72
2,91
4,06
3,91
3,76
2,88
3,69
3,61
4,19
3,48
3,44
2,39
3,93
4,35
3,65
2,53
4,77
4,16
4,78
4,47
4,44
3,67
4,87
4,58
4,59
4,30
es
media
it
media
ru
media
3,52
2,56
2,90
4,64
2,68
3,04
3,42
4,28
2,83
4,51
3,56
3,73
4,80
4,27
3,56
3,70
4,84
3,63
4,35
2,93
2,91
4,24
2,63
3,21
3,96
4,25
2,59
La manera en la que los profesores ven hoy día su rol difiere de país a país. Las respuestas a
esa pregunta no muestran ninguna consistencia, excepto para el término menos favorecido el
de “boss” y “compañero/amigo” que recibieron valoraciones menores en Alemania, Italia y
España (y Rumanía).
Mirando el estilo personal de comunicación el cuestionario mostró que todos los profesores
prefieren un estilo que podría caracterizarse como “amable”, “justo” e “instructivo”.
El estilo de comunicación con los estudiantes muestra que los profesores evitan comunicación
que pueda aparentar ser autoritaria o severa. Los profesores prefieren relaciones que sean
amables en su naturaleza a la vez que justas. También creen que un sentido de humor es un
factor importante. Sin embargo, también hay conceptos que pueden producir malos
entendidos, tales como “cariñoso” o “maternal/paternal”. La mayoría se identifica con el
término “justos”. (Informe nacional de España).
5
El apoyo estructural de los profesores (Pregunta 9)
„verde“ = primera opción, „amarillo“ = segunda opción, „naranja“ = tercera opción
ale
media
9.3. ¿Cuánto cree que los siguientes apoyos “estructurales”
le ayudan?
9.3.1. organizaciones en redes/parteners
3,94
formación
en
el
trabajo
9.3.2.
3,58
intercambio
con
colegas
9.3.3.
4,64
apoyo
de
familia
/amigos/privado
9.3.4.
3,23
nacionalidad
es
it
media
media
3,73
4,22
4,22
3,32
4,06
4,14
4,29
3,07
ru
media
4,65
4,52
4,42
3,75
Profesores en Alemania, Italia y España contestaron que favorecían el “intercambio con
colegas” cuando necesitaban apoyos o mejorar. Los profesores rumanos prefieren el apoyo de
“organizaciones partener” o “parteners de redes”.
La “formación interna fue nombrado en segundo lugar en Italia y Rumanía y como una
segunda primera opción en España. Los profesores en Alemania elijen el apoyo de
“organizaciones partener” o “parteners de redes” en segundo lugar.
En Italia y España la tercera elección es el apoyo de “organizaciones partener” o “parteners de
redes”.
El “apoyo privado” fue la última opción en los cuatro países.
Satisfacción con ciertos aspectos de su trabajo, relacionado con los recursos y el equipamiento
que sus instituciones proporcionan y el clima y la estructura laboral (pregunta 10)
ale
media
10. Evalúe su satisfacción con las siguientes
ofertas y facilidades proporcionadas en su institución:
10.1. Apoyo técnico
4,00
10.2. Apoyo en asuntos docentes
3,12
10.3. Recursos disponibles
3,84
10.4. Euipamiento proporcionado
4,12
communicaciónn/cooperación entre
10.5. colegas
4,44
posibilidades participación/co10.6. determinación
3,66
nacionalidad
es
it
media
media
ru
media
3,22
3,21
3,32
3,30
3,48
3,36
3,42
3,56
4,44
4,43
4,34
4,24
3,48
3,67
4,51
3,09
3,70
4,34
Mirando la tabla lo que es obvio a simple vista es el hecho que en Rumanía que todos los
valores dados están por encima del “4” comparados con Italia y España, donde todos los
valores están por debajo del “4”. Los valores de Alemania muestran valores tanto por encima
como por debajo del cuatro.
6
“Comunicación/cooperación entre colegas” obtuvo la máxima satisfacción en Alemania,
Rumania y España. En Italia los profesores están más satisfechos con las “posibilidades de
participación y co-determinación” que tienen “intercambio con colegas” le seguía en sus
opciones.
En España el valor más bajo se le dio a “posibilidades de participar/co-determinar”.
Además hubo una relativa bajo satisfacción con “apoyo con asuntos educativos” en Alemania,
Italia y en España.
Conclusiones y temas que pueden cristalizarse (con el foco en los aspectos nacionales de los
parteners del proyecto)
Algunas de las principales conclusiones de los informes nacionales se enumeran a
continuación.
Con respecto al tema y los objetivos del proyecto se formularon las primeras direcciones para
los siguientes pasos, basados en las conclusiones.
España
Los “profesores” piensan que los conceptos “motivación, “participación” y
empoderamiento” son muy importantes. Se destaca la importancia de las habilidades
profesionales y técnicas (competencia profesional) y se reduce el significado de
conceptos vinculados a la gestión de cambios sociales encontrados en el aula.
“Dinámicas de grupo”, “coaching” y “educación inter-cultural” son los conceptos
menos relevantes según los entrevistados.
Los resultados de las entrevistas realizadas y la presentación de los mismos a los
profesores durante los primeros meses de 2012 influyeron en la planificación y
realización de tres Seminarios Temáticos Regionales (abril, mayo y junio 2013) (Ver
informes nacionales (AREA) y los “resúmenes presentados para el meeting
Internacional Freiburg -04.-07.06.2013)
El nivel de conocimiento de los profesores en relación con algunos conceptos de la
gestión del aula no siempre coincide con lo importante que los profesores creen que
esos conceptos tienen.
El apoyo y los recursos disponibles a los profesores son bastante escasos. La mayoría
de las actividades de los profesores están basadas en conocimientos previos y
métodos aprendidos mediante el aprendizaje durante toda la vida. Los recursos más
usados son “suministros educativos”, “intercambio con colegas” y “soporte técnico”.
Los menos utilizados son “supervisón, “formación pedagógica” y “formación
profesional avanzada” (creemos que la razón se encuentra en la falta de conocimiento
en relación con esos métodos).
Con qué frecuencia se usan esos recursos varía dependiendo de las necesidades de los
diferentes cursos. El soporte técnico es el más usado, mientras que recursos
pedagógicos o supervisón son los que menos. La cultura de la supervisón es una parte
integral de las actividades docentes y no está muy implementada entre los profesores
en España (ver resumen Seminario Temático Regional, 29.05.2013)
El apoyo al que los profesores desean tener acceso es muy variado y cambia
dependiendo de los contenidos de los cursos. Se menciona frecuentemente
“intercambio con colegas” y “formación en negocios” como algo necesario.
7
Los profesores de la Formación Profesional en España combinan el trabajo en el
sistema educativo con el seguimiento de los alumnos en empresas (entre un 30-40%,
del horario lectivo). La actual F P del sistema educativo se llama “formación profesional
en alternancia”. Las administraciones educativas favorecen el marco administrativo de
esta opción, pero son los profesores de los Institutos de Formación Profesional los que
visitan empresas, buscan puestos de prácticas para los alumnos y hacen el posterior
seguimiento de su experiencia laboral, pero continúa siendo la formación teórica el
enfoque principal.
Conclusiones Finales
Como cristalización de la información que los parteners han adquirido durante las
observaciones, entrevistas y la encuesta podemos concluir algunos temas principales para
cada país.
En Alemania el foco principal se sitúa en el desarrollo de conceptos para la seguridad de la
calidad y el desarrollo de la calidad y las experiencias en ello.
Los parteners Italianos centran su foco en los temas que expresó el centro de formación con la
formación profesional y la integración de la gente joven con un origen migratorio (veáse el
capítulo 5. Informe nacional Italiano)
Los resultados rumanos muestran que la transferencia que se concentre en los métodos y
habilidades de los profesores y conocimientos para una mejora de las habilidades entre los
estudiantes sería lo más beneficioso:
“… Lo que sugiere que en las fases subsiguientes del proyecto la transferencia
de conocimientos debería también incluir asuntos relacionados con educación
docente/pedagogías”. (Informe nacional Rumano)”.
La Administración educativa en España sugiere que, junto con el transfer de material de apoyo
para los parteners, el nuevo desarrollo político, en relación con la “transformación” del
sistema educativo de formación profesional hacia un sistema más “dual” (en acuerdo con el
modelo en Alemania) debe ser tomado en consideración, ya que hace aflorar un montón de
preguntas entre los expertos en FP y profesores ya que se sobrepone a los objetivos e
intenciones del presente proyecto.
Necesariamente hay que aclarar algunas cuestiones antes de introducir el modelo dual en
España: por ejemplo grandes diferencias entre la “estructura empresarial” en España y
Alemania; hay diferencias culturales y de procedimiento, se debate el rol de los diversos
agentes que participarían en una Formación Profesional Dual (empresas, administración
educativa, el de los agentes sociales), la financiación, las acreditaciones profesionales así como
el tipo de los contratos, quién los hace y quién paga.
Ver informes, materiales, documentos de la “difusión-dissemination” realizados por AREA, en
formato Power Point, conferencias en Jornadas/ Congresos, y un libro sobre la experiencia del
proyecto Leonardo TTV –Tools of the trade for teaching in VET: Título “Formación Profesional
Dual en España, algo más que un decreto”, en prensa: publicación a finales de noviembre o
principios de diciembre 2013. (ISBN 978-84-695-8825-3 )
8
Il presente progetto è finanziato con il sostegno della Commissione europea.
L’autore è il solo responsabile di questa pubblicazione (comunicazione) e la Commissione declina ogni responsabilità sull’uso che potrà
essere fatto delle informazioni in essa contenute.
Sintesi della indagine con questionari nell’ambito del Progetto Leonardo “TTV”
I principali risultati: comparazione internazionale
L’indagine empirica ha riguardato complessivamente 279 formatori che hanno compilato il
questionario.
Precisamente, si è trattato di 74 formatori in Italia, di 79 in Romania, di 92 in Spagna e di 34
in Germania.
Riguardo ai settori di attività, lo spettro è stato molto diversificato, con differenze da paese a
paese. In questo senso l’indagine non ha reso possible effettuare delle comparazioni dirette.
Riguardo al background educativo dei formatori, i requisiti pedagogici e didattici richiesti per
la professione (Domanda 1) sono molto eterogenei.
Un importante numero di docenti (quasi un terzo in Spagna, il 67,6% in Italia, il 41,0% in
Romania) non ha ricevuto una specifica preparazione in materia pedagogica o didattica, né per
acquisire abilità specifiche nel lavoro con i giovani nella formazione professionale.
Confronto fra le risposte in material di educazione e insegnamento
Un confronto riguardante I principali risultati (domande dalla 2 alla 10) è stato possible
attraverso tabelle che sono stete ottenute mediante una elaborazione statistica dei dati.
La scala graduata che abbiamo usato nel questionario undava dal valore „1“ (=
basso/mai/per niente/non so/non disponibile) fino a „5“ (= (molto)buono/importante,vero), mentre
il valore „3“ stava per un dato intermedio (soddisfacente, medio, ecc.).
I colori che compaiono nella tabella vanno dal „verde“ = massima priorità, al „giallo“ = seconda
priorità, all’„arancione“ = terza priorità fino al „rosso“ = quarta priorità.
Le risposte alle domande che toccavano il tema dell’auto-valutazione dei formatori, concernenti
diversi aspetti e qualità della loro pratica di insegnamento (Domanda 2) mostrano un alto grado di
auto-stima e un alto livello delle relazioni pedagogiche (qualità della interazione) con gli allievi. Tutti
i valori sono superiori alla media e tendono al “buono” o “molto buono”.
Una delle domande che ha fornito I risultati più interessanti è stata la Domanda 4:
„Quanto giudichi importanti i seguenti temi per il tuo lavoro con gli allievi”?
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for teaching in
VET / Riescher, D’Angelillo
1
GER
Medie
4. Quanto giudichi importanti I seguenti temi
per il tuo lavoro con gli allievi?
4.1.
Partecipazione
4.2.
Gestione della diversità (Diversity management)
4.3.
Educazione interculturale
4.4.
Empowerment
4.5.
Risoluzione dei conflitti
4.6.
Gestione della crisi
4.7.
Coaching
4.8.
Dinamica di gruppo
4.9.
Formazione continua (Lifelong learning)
4.10. Focus sulle competenze
4.11. Motivazione
4,15
3,85
3,38
4,23
4,18
3,67
3,88
4,29
4,65
3,91
4,62
Nazionalità
SPA
ITA
Medie
Medie
4,46
3,84
3,48
4,46
4,23
3,88
3,74
3,91
4,30
4,21
4,68
ROM
Medie
4,74
4,22
4,04
4,19
4,25
4,24
4,25
4,37
4,55
4,26
4,86
4,87
4,39
4,04
4,56
4,37
4,58
4,94
4,61
4,57
4,53
4,84
Possiamo vedere temi comuni e alcune leggere differenze nella importanza dei diversi soggetti,
quando compariamo i risultati dei diversi paesi:






Quello della “motivazione” è un aspetto giudicato importante in tutti i paesi.
Comunque va notato che le cifre spagnole si riferiscono alla motivazione degli insegnanti,
mentre quelle degli altri paesi si riferiscono alla motivazione degli allievi.
I formatori tedeschi hanno valutato il „lifelong learning“ (seppur di poco) più importante
della „motivazione“.
In Romania „coaching“ e „participazione“ giocano (seppur di poco) un ruolo più importante
della “motivazione”.
In Spagna e in Italia la „partecipazione“ è la seconda motivazione per importanza. I formatori
spagnoli sottolineano anche che l’importanza dell’ „empowerment“ dei giovani.
Al terzo posto I formatori italiani e spagnoli collocano per importanza il „lifelong learning“.
I risultati mostrano una serie di elementi in comune tra tutti i formatori:
 „Motivazione“ e „partecipazione“ giocano il ruolo più importante, seguite dal „lifelong
learning“.
 Un’analisi delle differenze tra I giudizi sulla importanza dei vari temi e il „know how“
necessario a trasformare la conoscenza teorica in azione educativa e pedagogica, fa luce sulle
possibili richieste e necessità.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for teaching in
VET / Riescher, D’Angelillo
2
Differenze tra l’importanza dei temi e le competenze necessarie per lavorare
Verde: competenze maggiori dell’importanza
rosso: importanza maggiore delle competenze (necessità di un sostegno)
Differenze tra l’importanza dei temi e
le competenze
Partecipazione
Gestione della diversità
(Diversity management)
4.1.2.
Educazione interculturale
4.1.3.
Empowerment
4.1.4.
Risoluzione dei conflitti
4.1.5.
Gestione della crisi
4.1.6.
Coaching
4.1.7.
Dinamica di gruppo
4.1.8.
Formazione continua
(Lifelong learning)
4.1.9.
4.1.10. Focus sulle competenze
4.1.11. Motivazione
4.1.1.
Nazionealità
GER
SPA
ITA
ROM
-0,06
-0,43
-0,63
0,00
0,03
-0,24
-0,38
0,10
0,06
-0,32
-0,18
0,30
-0,27
-0,39
-0,13
-0,13
-0,52
-0,41
-0,39
-0,26
-0,40
-0,38
-0,49
-0,43
-0,35
-0,37
0,37
0,13
0,20
0,10
0,23
0,03
-0,37
-0,47
-0,31
0,11
0,00
-0,50
-0,09
-0,46
-0,02
-0,30
0,20
-0,15
La Tabella precedente mostra i punti su cui I formatori hanno espresso una più alta
competenza nel loro know how pratico e dove essi possono esprimere una domanda di maggiore
qualificazione, poiché il loro background teorico è distante dalla loro abilità di tradurre le loro
competenze in esiti educativi e azioni pedagogiche.
Le cifre nelle caselle rosse evidenziano tale domanda. Come si vede, I risultati sono diversi da
paese a paese.
In Germania le voci più importanti sono la „motivazione degli allievi“, la „dinamica di
gruppo“, la „formazione continua“ e l’ „empowerment“ .
In Italia le voci più importanti sono quelle della „partecipazione“, della „risoluzione dei
conflitti“, e della „gestione delle crisi“.
I formatori spagnoli manifestano differenze tra conoscenze ed esigenze „risoluzione dei
conflitti“, nella „formazione continua“, nella „motivazione dei formatori“ e nella „partecipazione“.
In Romania la voce più critica è quella della „motivazione“.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for teaching in
VET / Riescher, D’Angelillo
3
„Quanto spesso applichi I seguenti approcci e metodi nella tua attività di insegnamento?“ (Domanda
5)
Nazionalità
5. Quanto spesso applichi I seguenti approcci e
metodi nella tua attività di insegnamento?
Presentazioni
5.1.
Approccio centrato sull’insegnante
5.2.
Apprendimento auto diretto
5.3.
5.4.
5.5.
5.6.
5.7.
5.8.
Lavoro di gruppo
Learning by doing
Approccio partecipativo
Apprendimento alla pari
Project work
GER
Medie
SPA
Medie
ITA
Medie
ROM
Medie
3,38
3,64
3,75
4,32
3,89
3,33
3,33
3,88
3,71
4,56
4,58
4,22
3,94
4,21
3,31
3,57
3,97
3,97
4,37
4,24
3,93
3,53
3,81
4,53
4,37
3,44
3,77
4,59
4,67
4,66
3,97
4,08
I dati mostrano che I formatori di tutti i paesi preferiscono il metodo del „learning by doing“.
L’„approccio participativo“ gioca il secondo ruolo per importanza in Italia, Spagna e Romania.
„Il project work“ è invece il secondo metodo più usato in Germania.
In Spagna invece la terza scelta è quella delle „partecipazioni“.
Il tutti I paesi il „lavoro di gruppo“ rientra nei quattro metodi più utilizzati,
Queste forme di apprendimento più auto-dirette non mettono comunque fuori gioco le
forme più tradizionali di insegnamento e apprendimento, quali l’„ approccio centrato
sull’insegnante“. Questa forma di apprendimento segue da vicino per importanza le altre forme, con
leggere differenze tra i paesi.
In confronto a quanto emerso dai risultati della Domanda 4 (Analisi differenziale) si rileva un
certo gap in Italia and Spagna tra la sottolineatura della importanza di un „approccio participativo“ e
il know how necessario per implementarlo.
In Germania, Italia e Spagna questo tipo di gap si riscontra anche tra la preferenza of „lavoro di
gruppp„ e il know how necessario per gestire le „dinamiche di gruppo“.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for teaching in
VET / Riescher, D’Angelillo
4
Il ruolo dei formatori e lo stile di comunicazione (Domande 6 e 8)
Nazionalità
6. Come le seguenti parole descrivono il tuo
ruolo di insegnante?
Istruttore
6.1.
Facilitatore
6.2.
Coach/Trainer
6.3.
Moderatore
6.4.
Consigliere
6.5.
Boss
6.6.
Organizzatore
6.7.
Esperto
6.8.
Supervisore
6.9.
Partner/Amico
6.10.
8. Come i seguenti termini descrivono il tuo
stile personale di comunicazione?
Amichevole
8.1.
Materno/Paterno
8.2.
Severo
8.3.
Leale/Onesto/Corretto
8.4.
Autoritario
8.5.
Spiritoso
8.6.
Affettuoso
8.7.
Istruttivo
8.8.
Riservato
8.9.
GER
Medie
SPA
Medie
ITA
Medie
ROM
Medie
3,50
3,97
4,22
3,65
4,26
3,00
4,22
4,22
3,72
2,41
4,16
4,16
3,60
3,85
3,72
2,91
4,06
3,91
3,76
2,88
3,69
3,61
4,19
3,48
3,44
2,39
3,93
4,35
3,65
2,53
4,77
4,16
4,78
4,47
4,44
3,67
4,87
4,58
4,59
4,30
GER
Medie
SPA
Medie
ITA
Medie
ROM
Medie
4,55
3,03
3,50
4,47
3,21
2,84
3,94
3,82
2,06
4,35
2,93
2,91
4,24
2,63
3,21
3,96
4,25
2,59
3,52
2,56
2,90
4,64
2,68
3,04
3,42
4,28
2,83
4,51
3,56
3,73
4,80
4,27
3,56
3,70
4,84
3,63
Il modo in cui I formatori percepiscono il loro ruolo differisce da paese a paese.
Le risposte a questa domanda non mostrano regolarità, se non per il fatto che la risposta
„boss“ and „partner/amico“ hanno I voti più bassi in Germania, Italia e Spagna (e anche Romania).
Guardando al loro personale stile di comunicazione, l’indagine mostra che tutti i formatori
preferiscono uno stile che può essere caratterizzato come „amichevole“, „leale“ e „istruttivo“.
„ Lo stile di comunicazione con gli allievi mostra che i formatori evitano una comunicazione
che possa sembrare autoritaria o severa. Essi preferiscono invece una relazione più amichevole.
Essi pensano anche che il senso dell’humour possa essere un fattore importante.
Comunque, vi sono anche concetti che potrebbero portare a fraintendimenti, quali il
comportamento “affettuoso” o “materno/paterno”.
Essi principalmente si identificano con il termine “leale”. (rapporto nazionale spagnolo)
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for teaching in
VET / Riescher, D’Angelillo
5
Il sostegno strutturale ai formatori (Domanda 9)
„verde“ = prima scelta, „giallo“ = seconda scelta, „arancione“ =
terza scelta
GER
Medie
9.3. Quanto le seguenti possibilità “strutturali”
di sostegno ti aiutano effettivamente?
9.3.1.
Network/organizzazioni partner
9.3.2.
Formazione interna
9.3.3.
Scambi con i colleghi
9.3.4.
Famiglia/amici/sostegno privato
3,94
3,58
4,64
3,23
Nazionalità
SPA
ITA
Medie
Medie
3,73
4,22
4,22
3,32
4,06
4,14
4,29
3,07
ROM
Medie
4,65
4,52
4,42
3,75
In Germania, Italia e Spagna I formatori hanno risposto che essi preferiscono gli „scambi con I
colleghi“ quando necessitano di sostegno o di miglioramenti. I formatori rumeni preferiscono il
sostegno delle “organizzazioni partner“ o del “network”.
La “formazione interna” è indicata al secondo posto dai formatori italiani e rumeni e come
seconda scelta da quelli spagnoli.
I formatori tedeschi preferiscono, come seconda scelta, il supporto delle “organizzazioni
partner” o del “network”.
In Italia e in Spagna la terza scelta è stata il supporto ricevuto dalle “organizzazioni partner” e
dal “network”.
In Romania la terza scelta è stata quella degli “scambi con I colleghi”.
Il „sostegno privato“ costituisce l’ultima opzione in tutti I paesi.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for teaching in
VET / Riescher, D’Angelillo
6
Soddisfazione per certi aspetti del lavoro, collegati alle risorse e alle attrezzature che l’istituzione
mette a disposizione, al clima di lavoro e alla struttura (Domanda 10)
Nazionalità
GER
Medie
SPA
Medie
ITA
Medie
ROM
Medie
4,00
3,12
3,84
4,12
4,44
3,66
3,22
3,21
3,32
3,30
3,48
3,09
3,48
3,36
3,42
3,56
3,67
3,70
4,44
4,43
4,34
4,24
4,51
4,34
10. Qual è la tua soddisfazione sui seguenti fattori del tuo
lavoro nella istituzione in cui operi?
10.1.
10.2.
10.3.
10.4.
10.5.
10.6.
Supporto tecnico
Supporto didattico
Risorse
Attrezzature
Comunicazione/Cooperazione tra colleghi
Partecipazione/Codeterminazione
Guardando alla precedente tabella, ciò che appare subito evidente è il fatto che in Romania
tutti i valori si collocanno al di sopra del „4“, diversamente invece da Italia e Spagna, dove essi si
collocano al di sotto del „4“.
Le cifre tedesche mostrano entrambi le casistiche, al di sotto e al di sopra del “4”.
La „ Comunicazione/Cooperazione tra colleghi“ ha conseguito il più alto punteggio in
Germania, Romania e Spagna.
In Italia I formatori sono principalmente soddisfatti delle possibilità di
“Partecipazione/Codeterminazione” di cui godono, mentre come seconda scelta indicano la
“Comunicazione/Cooperazione tra colleghi”.
In
Spagna
il
punteggio
più
basso
è
dato
dalle
possibilità
di
„Partecipazione/Codeterminazione“.
Inoltre, una relativamente bassa soddisfazione è stata espressa, in Germania, Italia e Spagna,
per il „Supporto didattico”.
Conclusioni e temi che possono essere fissati come importanti (con un’attenzione agli aspetti
nazionali)
Alcune delle principali conclusioni dei rapporti nazionali sono riportate di seguito.
Germania
Nella Domanda 2 i formatori tedeschi mostrano di avere un’elevata considerazione di sé,
specie per quanto riguarda l’ “Autostima" e la " Flessibilità nell’adattarsi a nuove situazioni".
Le " Abilità pedagogiche" e la " Interazione con gli allievi" sono giudicate molto positivamente.
Nella Domanda 4 un risultato interessante è dato dalla importanza relativamente bassa di
questioni quali la “Educazione interculturale” e la “Gestione della diversità (Diversity management)”.
Altrettante interessante appare l’elevata importanza di concetti quail il „lifelong learning“, la
„motivazione“ e la „dinamica di gruppo“ , che potrebbe essere messa in relazione con il tema della
“gestione della diversità” e con la “educazione interculturale”, così come con quello della
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for teaching in
VET / Riescher, D’Angelillo
7
„partecipazione“ (molto importante secondo quanto emerge dalla domanda 4.1.1.), rilevato come
uno degli approcci più importanti (Domanda 5).
In Germania i formatori ritengono anche che le principali difficoltà per il loro lavoro siano di tre
ordini:
1. difficoltà causate dale condizioni che i formatori incontrano all’interno delle loro
organizzazioni;
2. difficoltà derivanti da una formazione personale insufficiente e quindi dalla mancanza di
prerequisiti per esercitare un’attività formative;
3. difficoltà nelle personalità e nella mancanza di maturità degli allievi.
Un’approfondita discussione con i formatori sulle possibili soluzioni / miglioramenti potrebbe portare
a un migliore livello di informazione e fornire utili spunti su quale direzione debba essere presa per
ottenere una maggiore qualità; quindi quali misure prendere per assicurare la qualità e come queste
misure potrebbero essere messe in relazione con le risposte alla Domanda 9.5. (miglioramento della
cooperazione con le scuole e con le PMI).
Un interessante risultato in connessione con l’argomento del progetto TTV è lo scarso supporto che i
formatori dicono di ricevere sulle materie pedagogiche.
Sebbene essi possano fare affidamento su buone conoscenze di base, derivanti anche dalla
partecipazione ai corsi di preparazione che essi devono frequentare per superare l’esame che rilascia
il certificato di “maestro artigiano” (Meister), il supporto continuativo in materia pedagogica ed
educativa è debole e poco utilizzato. Soltanto il 50 % dei formatori ritiene peraltro che questo tipo di
supporto sia effettivamente disponibile.
Molto più utile viene giudicato invece lo scambio di conoscenze con I colleghi.
Non è invece sufficientemente chiaro se gli intervistati si riferiscono ai colleghi che lavorano nel
medesimo settore formativo oppure anche a colleghi che operano in altri settori della formazione
professionale.
Dove vedono i formatori vedono le più urgenti domande di cambiamento?
a) Riguardo alla cooperazione con le scuole:
-
Sarebbe necessario un maggiore e più regolare scambio di esperienze con altri
formatori (ad esempio attraverso meeting serali) e più in generale sarebbe
necessaria una maggiore cooperazione;
le classi sono troppo numerose e le scuole non hanno un numero sufficiente di
formatori;
questi ultimi dovrebbero cooperare più strettamente con le PMI;
le scuole spesso non sono trasparenti e collaborative, perché competono fra loro;
i problemi sociali dovrebbero ricevere più attenzione;
gli orari dovrebbero essere pianificati meglio tenendo conto anche delle esigenze
degli allievi.
b) Riguardo alla cooperazione con le PMI:
-
Bisognerebbe essere maggiormente in contatto con gli imprenditori delle PMI;
bisognerebbe aumentare gli scambi di informazioni su questioni importanti, anche
sui problemi sociali che I formatori incontrano;
sarebbe auspicabile dare e ricevere più mutuo aiuto e feedback sulle attività svolte;
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for teaching in
VET / Riescher, D’Angelillo
8
-
sarebbe utile formare gruppi di lavorl con le PMI sulla formazione e sulla valutazione
degli allievi;
sarebbe necessaria una migliore comprensione da parte delle PMI riguardo al lavoro
svolto nei centri di formazione professionale;
in occasioni pubbliche (nella società, nella scuola, nelle associazioni, nelle Camere di
Commercio e Artigianato, ecc.) sarebbe utile un maggiore supporto all’attività dei
formatori;
sarebbe utile fare comprendere alle PMI l’importanza di un supporto alla formazione.
Romania
In Romania soltanto il 59% dei formatori intervistati ha beneficiato di una specifica
preparazione didattica; ne consegue che il progetto dovrebbe prevedere un trasferimento di
conoscenze proprio sulle materie educativo-pedagogiche.
Il giudizio degli intervistati sui differenti aspetti della loro pratica di insegnamento fa
trasparire un elevato grado di auto-stima, con i livelli più alti di fiducia in se stessi e nel proprio lavoro
riguardo alle abilità pedagogiche.
I formatori rumeni ritengono che particolarmente utile sarebbe un supporto addizionale agli
insegnanti.
Inoltre, a dispetto dello scarso tempo disponibile quando i corsi sono molto brevi, essi
ritengono che sarebbe utile una disseminazione di buone prassi nello sviloppo delle abilità degli
allievi.
Tutti I concetti chiave riguardanti le esigenze dei formatori hanno raggiunto valori medi
compresi tra il 4 = importante e 5 = molto importante, ad eccezione della “educazione
interculturale” (3.95).
Riguardo invece al know-how degli intervistati su queste materie, le valutazioni su tutti i
concetti proposti sono state comprese tra il 4 = buona conoscenza e il 5 = conoscenza molto buona.
Questo dovrebbe normalmente essere considerato come un riflesso della importanza che i formatori
rumeni hanno attribuito a questi concetti di base.
A nostro avviso questi risultati dimostrano che un supporto addizionale ai formatori nello
sviluppare le loro conoscenze sarebbe quanto mai utile.
Spagna
I formatori spagnoli pensano che I concetti di “motivazione”, “partecipazione” ed
“empowerment”
siano molto importanti.
Essi sottolineano l’importanza delle abilità tecniche e professionali e considerano invece
meno rilevanti I concetti legati alla gestione dei cambiamenti sociali che interessano la classe.
“Dinamica di gruppo”, “coaching” ed “ educazione interculturale” sono secondo gli intervistati I
concetti meno importanti.
Supporti e risorse messe a disposizione dei formatori sono piuttosto scarse. La maggioranze
delle attività degli insegnanti spagnoli sono basate su conoscenze pregresse o su metodi appresi
attraverso la formazione continua. La maggioranza degli insegnanti usa risorse quali “materiali
didattici”, “scambi con i colleghi” e il ”supporto tecnico”.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for teaching in
VET / Riescher, D’Angelillo
9
Meno usati sono la “supervisione”, “formazione pedagogica” e la “formazione professionale
avanzata” (la ragione di ciò sta probabilmente nella mancanza di conoscenze riguardo questi
metodi).
Quanto spesso vengono impiegate queste risorse dipende dalle esigenze dei diversi corsi. Il
supporto tecnico è il più frequentemente utilizzato, mentre le risorse pedagogiche e la supervisione
sono gli strumenti meno usati.
La cultura della supervisione come parte integrale dell’attività di insegnamento non è diffusa
fra I formatori spagnoli.
Il supporto a cui i formatori desidererebbero avere accesso varia molto a seconda dal
contenuto dei loro corsi.
Gli “scambi con I colleghi” e la “formazione sul lavoro” spesso sono citati come ugualmente
importanti.
Gli insegnanti della formazione professionale in Spagna usualmente non abbinano il lavoro didattico
con un’attività in azienda. Anche le amministrazioni non favoriscono questa opzione e il focus
principale rimane concentrato sulla formazione di tipo teorico.
Italia
In Italia l’alta diversificazione (concernente il background dei formatori) è dovuta a quella dei
corsi e al fatto che nei centri di formazione è molto importante la conoscenza pratica dei formatori e
la loro concreta esperienza come artigiani. Non è invece necessario dimostrare tramite un esame il
possesso di specifiche abilità didattiche, come invece avvien per l’insegnamento nei licei e
nell’università.
Probabilmente come conseguenza di questo approccio prevalentemente pratico, la
percentuale dei formatori che dichiarano di avere ricevuto una specifica educazione in materia di
formazione professionale è molto bassa (32,4%).
Conseguentemente la predisposizione di materiali adeguati per la conduzione di attività
formative e per la introduzione di approcci innovativi quali il Coaching potrebbe essere importante
per accrescere la efficacia dell’attività dei formatori.
Più critico appare l’aspetto della fiduzia negli allievi; in questo caso le risposte “buono” sono
solo il 25,7% e quelle “piuttosto buono” il 47,3%.
Negli ultimi anni i Centri di formazione professionale italiani, specie in regioni come quella
dove si è svolto il progetto Leonardo TTV, hanno giocato un ruolo molto importante non solo nella
trasmissione di know how industriale ma anche nella inclusione sociale dei giovani.
In Italia, especie dopo la crisi iniziata nel 2008, la percentuale di giovani (15-29 years) che
possono essere definiti “NEET” (Not in Educazione, Employment or Training) è cresciuta rapidamente
fino a raggiungere il 22,1% (2010)
I centri di formazione professionale giocano un ruolo molto importante nella integrazione
sociale dei giovani immigranti: 22,2 allievi 100 hanno un background di immigrati, ma la percentuale
si alza notevolmente in alcuni centri di formazione professionale e in alcuni corsi.
La relazione non facile con gli allievi è dimostrata anche dalla distribuzione statistica degli
studenti in base alle loro capacità, con il gruppo più numeroso (39,0%) che a giudizio degli insegnanti
presenta un livello di capacità appena “sufficiente”.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for teaching in
VET / Riescher, D’Angelillo
10
Nella loro attività professionale i formatori ricevono dalla loro organizazione differenti forme
di supporto, e specialmente materiali didattici e scambi con I colleghi, mentre meno diffuse sono la
supervisione e la formazione in materie pedagogiche.
L’Italia e il confronto con gli altri paesi: alcune osservazioni utili per il progetto
L’Italia condivide con gli altri paesi diversi elementi in comune, che sono stati messi in
evidenza nelle pagine precedenti.
Vi sono però alcune specifiche caratteristiche ed elementi in comune soprattutto con alcuni
dei paesi del progetto Leonardo TTV.
Una caratteristica tipica dell’Italia è la importanza che per la formazione professionale
assume oggi il tema della integrazione multi-culturale. In molti corsi infatti i giovani stranieri sono
maggioranza: spesso si tratta di giovani arrivati da poco tempo in Italia, con scarse conoscenze
linguistiche, bassa preparazione di base, scarsa motivazione, scarsa attenzione in classe, tendenza in
alcuni casi a configgere con persone appartenenti ad altri gruppi etnici.
La legge sull’obbligo formativo fino ai 18 anni li costringe a frequentare un corso; per gli
insegnanti della formazione professionale questo costituisce una sfida metodologica e professionale
molto ardua e assolutamente inedita.
Negli altri paesi del progetto TTV questa problematica non emerge, forse per la minore
rilevanza delle questioni sociali o per il fatto che queste sono affrontate ad altri livelli e da altre
istituzioni (spesso prima che il giovane si iscriva ai corsi di formazione professionale).
In Italia la complessità delle problematiche sociali e della gestione della diversità (Diversity
management) si riflette in parte nell’atteggiamento dei docenti. Ad esempio dal rapporto nazionale
italiano emerge che le insegnanti donna tendono ad avere un atteggiamento più chiuso e difensivo
degli insegnanti uomini, che sono più capaci di gestire un ambiente di classe che spesso è
esclusivamente maschile.
Anche in Italia (come in Romania e Spagna) la preparazione pedagogica degli insegnanti è
abbasta scarsa, così come lo sonoi supporti e risorse messe a disposizione dei formatori.
Quindi da parte di molti di loro vi è un forte interesse a ricevere una preparazione specifica,
anche su tematiche innovative quale quella del Coaching.
Con la Germania e la Spagna invece l’Italia condivide il tema di come migliorare i rapporti con
il mondo delle PMI, spesso deboli o scarsamente collaborativi.
I contatti tra le scuole e le PMI dovrebbero essere più stretti e si dovrebbero formare gruppi
che favoriscano lo scambio reciproco di esperienze.
In Italia vi è poi anche una cultura delle PMI che tende a svalutare il peso dell’apprendimento
teorico (giudicato troppo astratto e lontano dalle esigenze delle imprese), a favore di un approccio
quasi esclusivamente pratico.
Conclusioni finali
Come cristallizzazione delle informazioni che i partners hanno acquisito durante le osservazioni, le
interviste e l’indagine, si possono trarre alcune conclusioni sui diversi paesi.
In Germania il focus principale sarà messo sullo sviluppo di un concetto di assicurazione della qualità
e sulla esperienza derivante dalla sua applicazione.
I partner italiani si concentreranno particolarmente sulle questioni emerse nei centri di
formazione professionale e sul tema molto importante in Italia della integrazione dei giovani con un
backroung di immigrati, molto numerosi specie in alcuni corsi (vedi il capitolo 5, sul rapporto
nazionale italiano).
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for teaching in
VET / Riescher, D’Angelillo
11
I risultati rumeni mostrano che potrebbe essere particolarmente utile un trasferimento di
metodi e di competenze ai formatori, che consenta il miglioramento delle competenze e delle abilità
degli allievi:
“… questo suggerisce che nelle successive fasi del progetto vengano trattate materie
riguardanti gli aspetti educativo/pedagogici” (Rapporto nazionale rumeno).
La situazione in Spagna suggerisce che oltre al trasferimento di materiali di supporto per i
partner, si debba tenere anche conto di alcuni cambiamenti a livello politico, che stanno portando a
una „trasformazione“ del sistema di formazione professionale verso un sistema più simile a quello
„duale“ di tipo tedesco. Tale trasformazione porta con sé molte domande da parte degli esperti e dei
formatori che operano nella formazione professionale.
Leonardo da Vinci –Innovation-Transfer-Project „TTV“, Tools of the trade for teaching in
VET / Riescher, D’Angelillo
12
Acest proiect a fost finanţat cu sprijinul Comisiei Europene. Această publicaţie (comunicare) reflectă numai punctul de
vedere al autorului şi Comisia nu este responsabilă pentru eventuala utilizare a informaţiilor pe care le conţine.
„Instrumente ale meseriei pentru traineri VET – TTV”, Leonardo Transfer Project :10/2011 – 09/2013
Sinteza privind sondajul pe bază de chestionar în rândul trainerilor
REZULTATELE IMPORTANTE OBŢINUTE PRIN COMPARAŢIA TRANSNAŢIONALĂ
În total, 279 traineri au completat chestionarul . Numărul de traineri chestionaţi a ajuns la 74 in
Italia , 79 în România, 92 în Spania şi 34 în Germania.
În ceea ce privește diferitele sectoare de meserii aflate în cauză , am găsit o gamă foarte
diversificată de sectoare , diferite de la țară la țară . Sondajul nu permite o comparație directă între tari.
De asemenea, s-a constatat o diversitate a pregatirii lectorilor pe domenii profesionale, o parte
importantă a lor rămânând fără o pregătire pedagogică specifică – răspunsul la întrebarea 1 (o treime în
Spania; 67,6% în Italia şi 41% in Romania).
COMPARAREA RĂSPUNSURILOR PE TEME DE EDUCAŢIE ŞI PREDARE
O comparație a rezultatelor principale ( întrebarea numărul 2 până la întrebarea numărul 10 ),
între cele patru țări și interpretarea lor , a fost făcuta prin tabele care au fost obținute printr- o evaluare
statistică a datelor .
Scalele de rating pe care le-am folosit în chestionarul nostru au avut o gama între " 1 " ( = Scăzut /
nu / deloc / nu știe / nu sunt disponibile) la " 5 " ( = ( foarte ) bun / importantă , adevărat ) , cifra " 3 " a
reprezentat un rezultat mediu (cum ar fi : satisfăcătoare , suficiente , de mijloc , etc ) .
Culorile din tabele variază de la " verde " = prima prioritate " galben " = a doua prioritate " Orange " =
treia prioritate " roșu " = a patra prioritate .
Răspunsurile la întrebările privind auto-evaluarea trainerilor, cu privire la diferite aspecte şi calităţi
în activitatea de predare (întrebarea 2) au evidenţiat o înaltă încredere de sine şi o înaltă autoevaluare a
relaţiilor pedagogice (calitatea interacţiunii) cu cursanţii. Toate valorile sunt peste medie şi tind către
“bine” şi “foarte bine” în rating.
Unele dintre cele mai interesante rezultate le-am obtinut prin raspunsurile la intrebarea 4 "Cum
1
ați aprecia importanța următoarelor teme / concepte in munca dvs. ?"
Cât de importante vi se par următoarele teme pentru
munca dvs. cu cursanţii?
naţionalitate
Germană
Spaniolă
italiană
Română
Medie
Medie
Medie
Medie
4.1
Participarea
4.15
4.46
4.74
4.87
4.2
Managementul diversității
3.85
3.84
4.22
4.39
4.3
Educația intercultural
3.85
3.48
4.04
4.04
4.4
Capacitarea
4.23
4.46
4.19
4.56
4.5
Rezolvarea conflictelor
4.18
4.23
4.25
4.37
4.6
Intervenție în caz de criză
3.67
3.88
4.24
4.58
4.7
Coaching-ul
3.88
.74
4.25
4.94
4.8
Dinamica de grup
4.29
3.91
4.37
4.61
4.9
Învățarea pe tot parcursul vieții
4.65
4.30
4.55
4.57
4.10
Concentrarea pe competențe
3.91
4.21
4.26
4.53
4.11
Motivația
4.62
4.68
4.86
4.84
Putem vedea teme comune și mici diferențe în importanța subiectelor de mai sus pentru diferite
ţări:
" Motivația " este un aspect important pentru traineri în toate cele patru țări . Cu toate acestea ,
cifrele pentru spanioli se referă la motivaţia cadrelor didactice, în timp ce pentru celilalţi se referă la
motivaţia cursanților .
Trainerii din Germania au evaluat "învățarea pe tot parcursul vieții " (puţin) mai importantă decat
"motivația".
În România "coaching-ul" și "participarea " au jucat un rol ( ușor) mai important decât
"motivația".
În Spania și Italia "participarea" a fost evaluată a doua după motivație. Trainerii spanioli au
subliniat, de asemenea, semnificaţia "capacitării" tinerilor.
Pe al treilea loc ca importanţă, trainerii italieni și spanioli au plasat "învățarea pe tot parcursul
vieții ".
2
Rezultatele arată un șir de subiecte pe care toți trainerii le au în comun : "motivația" și
"participarea" joacă rolul cel mai important, urmate de "învățare pe tot parcursul vieții”.
O analiză diferențială între ratingul pentru importanța temelor și cel pentru "know how" de a
transforma cunoștințele teoretice în practică şi acţiune pedagogică evidenţiază şi mai mult posibilele
necesitati de perfecţionare.
Diferențele între importanța temelor și competența de a lucra cu ele:
verde : competența mai mare decât importanța
roșu : importanța mai mare decât competența (nevoia de sprijin)
Diferenţa
dintre
competenţele
importanţa
conceptelor
şi
naţionalitate
germană
Spaniolă
italiană
română
4.1.1
Participarea
-0.06
-0.43
-0.63
0.00
4.1.2
managementul diversității
0.03
-0.24
-0.38
0.10
4.1.3
educația interculturală
0.06
-0.13
-0.40
0.37
4.1.4
Capacitarea
-0.32
-0.13
-0.38
0.13
4.1.5
rezolvarea conflictelor
-0.18
-0.52
-0.49
0.20
4.1.6
intervenție în situaţii de criză
0.30
-0.41
-0.43
0. 10
4.1.7
coaching-ul
-0.27
-0.39
-0.35
0.23
4.1.8
dinamica de grup
-0.39
-0.26
-0.37
0.03
4.1.9
învățărea pe tot parcursul vieții
-0.37
-0.47
-0.31
0.11
4.1.10
concentrarea pe competențe
0.00
-0.09
-0.02
0.20
4.1.11
motivația
-0.50
-0.46
-0.30
-0.15
Tabelul de mai sus arată unde trainerii si-au exprimat o competență înaltă în know-how și unde ar
putea fi nevoie de clarificare sau suplimentare a calificării, datorită faptului că pregatirea lor teoretica nu
concorda cu capacitatea lor de a traduce cunoștințele lor în mediile educaționale și pedagogice in care
acționează.
Cifrele din casete roșii sunt dovadă în astfel de nevoi. După cum putem vedea , rezultatele sunt
3
diferite de la țară la țară.
În Germania, mai ales subiecte precum "motivația cursanţilor", "dinamica de grup" , "învățarea
pe tot parcursul vieții" și "capacitarea", ar merita o privire mai atentă.
În Italia, "participarea" , "soluționarea conflictelor" și "intervenția în situaţii de criză" apar a
necesita o atenţie specială.
La trainerii spanioli apar diferenţe relevante între cunoștințe și know-how cu privire la
"soluționarea conflictelor", "învățare pe tot parcursul vieții", "motivarea cadrelor didactice" și
"participarea".
5 . " Cât de des aplicaţi următoarele abordări și metode în activitatea dvs. de predare? "
" Cât de des aplicaţi următoarele abordări și metode în
acivitatea dvs. de predare?
naţionalitate
germană
Spaniolă
italiană
Română
5.1
prezentarea
3.38
4.32
3.33
4.56
5.2
învăţarea axată pe profesor
3.64
3.89
3.88
4.58
5.3
învățarea auto-dirijată
3.75
3.33
3.71
4.22
5.4
lucrul în grup
3.94
3.97
3.81
4.59
5.5
învățarea prin exerciţiu
4.21
4.37
4.53
4.67
5.6
abordarea participativă
3.31
4.24
4.37
4.66
5.7
învățarea între egali
3.57
3.93
3.44
3.97
5.8
învățarea prin proiecte
3.97
3.53
3.77
4.08
Rezultatele arata ca traineri în toate cele patru țări preferă "învăţarea prin exerciţiu" ca metoda de
predare și învățare cu cursanţii.
"Abordarea participativă" joacă al doilea rol ca importanţă în Italia, Spania și România.
"Învățarea prin proiecte " a ocupat locul al doilea ca importanţă în Germania.
"Învățarea prin prezentări " a ocupat în Spania locul al treilea ca importanţă în opinia trainerilor.
"Lucrul în grup" a fost plasat de către trainerii din toate cele patru ţări printre primele patru metode
ca importanţă.
Aceste forme de învăţare auto-dirijată nu depăşesc "formele tradiționale" de predare și învățare ,
cum ar fi "învăţarea centrată pe profesor ". Această formă de învățare urmează îndeaproape alte tipuri de
aranjamente sau de învățare, cu mici diferențe între cele patru țări .
4
În comparație cu rezultatele de la întrebarea numărul 4 ( analiză diferențială ) există un anumit
decalaj în Italia și Spania, între evidențierea unei "abordări participative " şi know-how-ul de a o pune în
aplicare.
În Germania , Italia și Spania, acest tip de decalaj se produce, de asemenea, între preferința
pentru "lucrul în grup", și cunoştinţele practice în domeniul "dinamicii grupului".
ROLUL LECTORILOR ŞI STILUL DE COMUNICARE (întrebările 6 şi 8)
naţionalitate
Cum descriu urmatoarele cuvinte rolul dvs. ca lector?
germană
Spaniolă
italiană
română
medii
Medii
medii
medii
6.1
Lector/instructor
3.50
4.16
3.69
4.77
6.2
Facilitator
3.97
4.16
3.61
4.16
6.3
Antrenor/formator
4.22
3.60
4.19
4.78
6.4
Moderator
3.65
3.85
3.48
4.47
6.5
Consilier
4.26
3.72
3.44
4.44
6.6
Şef
3.00
2.91
2.39
3.67
6.7
Organizator
4.22
4.06
3.93
4.87
6.8
Expert
4.22
3.91
4.35
4.58
6.9
Supraveghetor
3.72
3.76
3.65
4.59
6.10
Prieten/coleg
2.41
2.88
2.53
4.30
5
naţionalitate
Cum descriu următoarii termeni stilul dvs de
comunicare?
germană
Spaniolă
italiană
română
medii
Medii
medii
medii
8.1
Prietenos
4.55
4.35
3.52
4.51
8.2
Maternalist/paternalist
3.03
2.93
2.56
3.56
8.3
Sever
3.50
2.91
2.90
3.73
8.4
Corect
4.47
4.24
4.64
4.80
8.5
Autoritar
3.21
2.63
2.68
4.27
8.6
Afectuos
2.84
3.21
3.04
3.56
8.7
Plin de umor
3.94
3.96
3.42
3.70
8.8
Instructiv
3.82
4.25
4.28
4.84
8.9
Rezervat
2.06
2.59
2.83
3.63
Modul în care trainerii percep rolul lor în zilele noastre diferă de la țară la țară . Răspunsurile în
această direcţie nu prezintă nici o consistență , cu excepția termenilor cel mai puțin favorizaţi "șef" și
"companion / prieten", care au primit ratinguri mai mici in Germania , Italia și Spania (și România).
Privind la stilul lor personal de comunicare, sondajul arată că toate cadrele didactice preferă un stil
care ar putea fi caracterizat ca "prietenos", "corect" și "instructiv".
"Stilul de comunicare cu cursanţii arată că profesorii evita comunicarea care poate părea autoritară
sau severă. Profesorii preferă ca relațiile să fie prietenoase ca natură, precum şi corecte. Ei cred, de
asemenea, că un simț al umorului poate fi un factor important. Totuşi, există concepte care ar putea duce
la neînțelegeri, cum ar fi "afectuos" sau "maternalist / paternalist". Cea mai mare parte se identifică cu
termenul de "corect". (raportul spaniol)
Sprijinul structural pentru traineri (întrebarea 9)
6
9. "Cât de mult vă ajută următoarele forme „structurale” de sprijin?"
(verde – prima opţiune; galben – a doua opţiune; maro – a treia opţiune)
naţionalitate
Cât de mult vă ajută următoarele forme „structurale”
de sprijin?
germană
Germană
germană germană
medii
Medii
medii
medii
9.3.1
Reţea/organizaţii patenere
3.94
3.73
4.06
4.65
9.3.2
Cursuri în cadrul unitatii
3.58
4.22
4.14
4.52
9.3.3
Schimb cu colegii
4.64
4.22
4.29
4.42
9.3.4
Prieteni/familie/sprijin privat
3.23
3.32
3.07
3.75
Trainerii din Germania, Italia și Spania au răspuns că îi ajută "schimbul cu colegii", atunci când au
nevoie de sprijin sau de o îmbunătățire. Traineri din Romania au prefereat sprijinul din partea
"organizațiilor partenere" sau a "partenerilor de rețea".
"Cursurile în cadrul unitatii" au fost numite în al doilea rând de către trainerii din Italia și România
și ca a doua prima alegere în Spania. Trainerii din Germania au ales sprijinul din "organizații partenere"
sau "parteneri de rețea" în al doilea rând .
În Italia și Spania, a treia alegere a fost de sprijin de la "organizații partenere" și "parteneri de
rețea" . În România "schimb cu colegii” a fost a treia alegere . "Sprijin privat" a fost ultima opțiune în
toate țările .
7
Mulțumirea in privinta anumitor aspecte ale muncii lor , legate de resurse și echipamente pe care
instituțiile lor le oferă și climatul de lucru și structura (întrebarea 10)
Evaluaţi gradul dvs. de mulţumire în legătură cu
următoarele oferte şi facilităţi puse la dispoziţie în
Germana
institutia dvs?
Spaniola
italiana
romana
10.1
Suport tehnic
4.00
3.22
3.48
4.44
10.2
Sprijini în probleme educaționale
3.12
3.21
3.36
4.43
10.3
Resursele care sunt disponibile
3.84
3.32
3.42
4.34
10.4
Echipamente furnizate
4.12
3.30
3.56
4.24
10.5
Comunicare / cooperare între colegi
4.44
3.48
3.67
4.51
10.6
Posibilitățile
determinare
- 3.66
3.09
3.70
4.34
de
participare
/
co
nationalitate
Privind tabelul de mai sus, ceea ce este evident la prima vedere, este faptul că în România toate
valorile obţinute se situeaza peste "4", în comparație cu Italia și Spania unde toate valorile sunt sub "4".
Cifrele din Germania arată atât valori sub cât şi valori peste „4”.
"Cooperarea și schimbul cu trainerii colegii" a întrunit cea mai mare mulțumire în Germania,
România și Spania. În Italia, trainerii au fost în cea mai mare parte mulţumiţi de "posibilitățile de
participare și de co - determinare " pe care le au, "schimb de experiență cu colegii” fiind alegerea
următoare.
În Spania, cel mai scăzut rating a fost obţinut la "posibilități de participare / co-deteminare". În
plus, multumire relativ scăzută a fost evidenţiată pentru "suport cu probleme educaționale" în Germania,
Italia și în Spania.
8
Concluzii și teme care se pot cristaliza (cu accent pe aspecte naţionale privind partenerii de proiect)
Unele dintre concluziile din rapoartele naţionale sunt enumerate mai jos.
Cu privire la subiectul și obiectivele proiectului, au fost formulate primele direcţii pentru etapele
următoare, pe baza concluziilor.
Germania
"Auto- evaluarea din răspunsurile la întrebarea 2. arată scoruri mari, mai ales în contextul încrederii de
sine şi flexibilităţii trainerilor. Cunoștințele pedagogice și interacțiunea cu cursanţii au fost de asemenea
înalt evaluate.
Cu toate acestea se pare că există o anumită contradicție atunci când ne uităm la răspunsurile lor
în ceea ce priveşte capacitatea lor de a stabili limite şi toleranţa lor emoţională. Cifrele indică faptul ca atât
stabilirea de limite cât şi toleranţa emoţională sunt aspecte care merită atenţie în continuare.
Rezultatul interesant privind răspunsurile date la întrebarea 4 este semnificaţia scăzută pe care o
au „pedagogia interculturală” şi „managementul diversităţii”. O discuţie privind înţelegerea lor cu privire
la aceste concepte ar putea aduce mai multă lumină. Ar fi de asemenea interesant de discutat cu ei
concepte care au întrunit scoruri înalte, precum „învăţarea pe parcursul întregii vieţi”, „motivaţia” şi
„dinamica grupului” – în relaţie cu „managementul diversităţii” şi „pedagogia interculturală”, precum şi
conceptul „participării” (cu scoruri înalte la întrebarea 4.1.1.), care la întrebarea 5 a fost declarat una
dintre cele mai puţin folosite abordări.
Raspunsurile date la intrebarea 9.4 în Germania (cel mai mare obstacol) arată că sunt trei domenii diferite
care cauzează dificultăţi:
1. dificultăţi cauzate de condiţiile în care trainerii lucrează într-o organizatie (organizarea muncii,
cerinţele formale şi condiţiile);
2. dificultăţi care provin dintr-un "deficit" de educaţie şi lipsa caracteristicilor necesare în rândul
cursanţilor, cu care aceştia intră în programul de pregătire;
3. personalităţi dificile şi lipsa de maturitate a cursanţilor.
O discutie cu Trainerii despre posibile soluţii / îmbunătăţiri poate aduce mai multe informaţii şi
sugestii de îmbunatăţire în ce priveşte măsurile încă necesare pentru asigurarea calităţii şi cum acestea ar
putea fi legate de răspunsurile la întrebarea 9.5. (îmbunătăţirea cooperării cu şcoli şi IMM-uri).
Un rezultat interesant în legătură cu subiectul proiectului este suportul mic pe care trainerii îl au în
problemele pedagogice. Deşi se pot baza pe cunoştinţe de bază şi know-how obţinute la cursurile de
pregătire pe care aceştia trebuie să le urmeze pentru admiterea la examinare în vederea obţinerii
certificatului de master în meserie, sprijinul (continuu) în domeniul pedagogiei şi educaţiei este puţin
folosit. Şi doar 50% dintre traineri au declarat că acest tip de sprijin a fost disponibil pentru ei.
Ca cel mai util, aceştia au declarat schimbul pe care îl au cu colegii. Dar rămâne neclar dacă ei
vorbesc de colegii care lucrează în acelaşi sector sau dacă răspunsul lor include, de asemenea, colegii din
alte sectoare.
9
Unde au văzut trainerii nevoia cea mai urgentă pentru schimbare?
a ) în ceea ce priveşte cooperarea cu şcolile:
 mai mult schimb de metode/idei intre lectori
 clasele sunt prea mari şi şcolile au prea puţini profesori
 profesorii trebuie să coopereze mai mult cu IMM-urile
 mai mult schimb de experienţă în ceea ce priveşte nivelul atins de învăţare
 şcolile nu sunt transparente, ele concurează
 ajustarea subiectelor de învăţat
 schimburi care depăşesc tema învăţarii; problemele sociale trebuie de asemenea discutate
 sincronizarea în zilele în care cursanţii trebuie să meargă la şcoală
b ) în ceea ce priveşte cooperarea cu IMM-urile
 să fie mai mult în contact cu proprietarii de IMM-uri
 cresterea nivelului de schimburi de informaţie pe subiecte care necesită atenţie, inclusiv
problemele sociale ale cursanţilor
 oferirea/primirea în mai mare măsură de feedback reciproc
 îmbunătăţirea muncii în echipă cu IMM-urile privind instruirea şi verificarea
 mai multă încredere şi acceptare din partea IMM-urilor privind centrele de formare
 susţinerea muncii trainerilor în public şi în cadrul camerelor şi asociaţiilor
 IMM-urile să înţeleagă mai bine cât de importantă este pregătirea profesională a trainerilor lor
Italia
„Această diversificare (privind pregătirea de bază a trainerilor) se datorează faptului că în centrele
VET sunt foarte importante cunoştinţele practice ale trainerilor şi experienţa lor reala ca meseriaşi.
Probabil ca o consecinţă a acestei abordări practice, procentul de traineri care declară ca au primit
o educaţie specifica în formare este foarte scăzut (32,4%).
Mai critic apare aspectul de încredere în cursanţi: în acest caz, răspunsurile "bună" sunt 1 din 4
(25,7%) şi răspunsurile "destul de bună" 47,3%.
În ultimii ani, centrele VET au jucat un rol foarte important nu doar în transmiterea de know-how
industrial, ci şi pentru incluziunea socială şi economică a tinerilor.
Trebuie avut în vedere că în Italia, în special cu efectele crizei după 2008, procentul de tineri (1529 ani), care sunt definiţi ca NEET (nu sunt nici în educaţie, nici ocupaţi pe piaţa muncii, nici cuprinşi
într-un program de formare) a crescut rapid la 22,1% (2010). Centrele VET joacă de asemenea un rol
foarte important de integrare a tinerilor imigranţi.
Relaţia dificilă cu cursanţii este demonstrată şi de distribuţia aprecierilor trainerilor cu privire la
nivelul capabilităţilor cursanţilor, cu grupul cel mai numeros (39%) având un nivel definit doar ca
„suficient”.
Trainerii in activitatea lor profesională pot primii de la organizaţie diferite forme de suport, dar
mai ales materiale didactice şi schimburi, în timp ce mai puţin prezentă este supravegherea şi metode
pedagogice de predare.”
10
ROMÂNIA
„Numai 59% dintre persoanele intervievate declară că au beneficiat de asemenea de educaţie
specifică în domeniul predării, lucru care sugerează că în etapele ulterioare ale proiectului transferul de
cunoştinţe trebuie să includă şi probleme legate de educaţie/pedagogie.
Evaluarea trainerilor privind diferite aspecte ale activităţii de pregătire profesională sugerează un
nivel înalt de auto-apreciere, cu cele mai mari cote pentru încrederea în ei înşişi şi în munca lor şi pentru
aptitudinile lor pedagogice.
Constatările noastre referitoare la opinia trainerilor asupra abilităţilor necesare cursanţilor
sugerează o nevoie suplimentară de sprijin pentru traineri în dezvoltarea cunoştinţelor lor privind această
premisă importantă a succesului în activitatea de formare.
În ciuda timpului limitat în cadrul cursurilor de formare profesională pe termen scurt, diseminarea
bunelor practici în consolidarea şi/sau dezvoltarea competenţelor cursanţilor ar contribui mai bine la
indeplinirea obiectivelor de formare.
Toate conceptele-cheie care ar fi trebuit să ghideze activitatea de traineri din organizaţiile
participante şi, prin urmare, propuse în chestionar în scopul de a fi ierarhizate de cei intervievati cu privire
la importanţa lor, au obţinut valori cuprinse între 4 = important şi 5 = foarte importante (cu excepţia
"educaţiei interculturale" – 3.95). La fel gradul de cunoaştere a operării cu aceste concepte (know-how).
Această situaţie ar trebui în mod normal considerată o reflectare a importanţei acordate de traineri acestor
concepte de bază în efortul de a-şi dezvolta capacitatea de a opera cu ele.
Deşi nu este scopul nostru să evaluăm corectitudinea aprecierilor trainerilor privind abilităţile de
bază de care au nevoie cursanţii, rezultatele sugerează că ar fi benefică o pregătire suplimentară a
trainerilor în înţelegerea acestor precondiţii pentru succesul activităţii de formare.
Gradul de satisfacţie al trainerilor intervievaţi cu privire la ofertele şi facilităţile puse la dispoziţie
de organizaţia pentru care lucrează oferă imaginea unei organizaţii care acordă mare importanţă sprijinului
acordat trainerilor săi.”
SPANIA
„Trainerii consideră conceptele de „motivaţie”, „participare” şi „capacitare” ca fiind foarte
importante. Ei evidenţiază importanţa abilităţilor tehnice şi profesionale şi acordă un rol mai mic
conceptelor legate de managementul schimbărilor sociale pe care le găsesc în clasă. „Dinamica grupului”,
„antrenoratul” (coaching) şi „educaţia interculturală” sunt conceptele cel mai puţin relevante în opinia
subiecţilor.
Profesorii doresc sa aiba sprijin la cai de acces variate şi la modificările avute în funcţie de
conţinutul de cursurile lor. "Schimb cu colegii" şi "formare în afaceri" adesea sunt numite ca pe ceva
necesar.
Formarea profesionala a cadrelor didactice în Spania, de obicei, nu combina munca în sistemul de
învăţământ cu locul de muncă în companii. Administraţiile nu favorizeza această opţiune şi formarea
teoretică este obiectivul principal.
Suportul tehnic si resursele didactice sunt mai degrabă reduse, majoritatea lectorilor bazându-se
pe experienta şi pe învăţarea de-a lungul vietii. Cele mai folosite resurse sunt: „materialul didactic”,
„schimburile de experienţă cu colegii” şi „suportul tehnic” iar cele mai puţin folosite sunt „supervizarea”,
11
„pregatirea pedagogică” şi „pregatirea profesională avansată” (noi credem că raţiunea acestei situaţii se
află în deficitul de cunoaştere a acestor metode).
Cât de des folosesc aceste resurse depinde de conţinutul cursurilor pe care le ţin. „Schimburile cu
colegii” şi „training în afaceri” sunt adesea menţionate ca necesare.
Profesorii din învăţământul profesional din Spania nu prea combină munca în sistemul de educaţie
cu munca în companii, Administraţiile nu favorizează această opţiune şi pregătirea teoretică deţine
principala focalizare"
CONCLUZII FINALE
Ca o cristalizare a informaţiilor pe care partenerii le-au dobândit în timpul observaţiilor,
interviurilor şi anchetei, putem concluziona unele subiecte importante pentru fiecare ţară:
În Germania, principalul obiectiv va viza dezvoltarea unui concept pentru asigurarea calităţii şi
îmbunătăţirea calităţii, precum şi experienţe avute în domeniu.
Partenerii Italieni se vor concentra pe problemele pe care centrul de formare le-a exprimat in
legatura cu pregătirea profesională educaţionala şi de integrare a tinerilor cu profil migraţional (a se vedea
capitolul 5, raportul Naţional Italian).
Rezultatele din România arată că un transfer axat pe metode şi abilităţi pedagogice pentru traineri
şi pe cunoştinţe axate pe dezvoltarea abilităţilor cursanţilor ar fi cel mai benefic: "... care sugerează că, în
etapele ulterioare ale proiectului, transferul de cunoştinţe trebuie să includă şi probleme legate de
educaţia/pedagogia pentru predare." (Raportul Naţional Român)
Situaţia din Spania arată că, alături de transferul de material de susţinere pentru partenerii de acolo,
dezvoltarea de noi politici privind o "transformare" a sistemului de învăţământ spaniol profesional spre un
sistem cu o abordare mai „duală” (după modelul din Germania), trebuie să fie luate în considerare,
deoarece aceasta aduce o mulţime de întrebări printre experţii VET şi traineri de acolo şi se suprapune cu
scopul şi intenţia acestui proiect.
12