Corso di formazione italiano L2
REPORT FINALE INS. MARIA ANTONINA MONTOLEONE
PREMESSA
La classe III A, in cui insegno dal corrente anno scolastico, è composta di diciannove alunni di cui otto
femmine e undici maschi. Il gruppo classe è abbastanza omogeneo dal punto di vista socio-culturale,
molto deprivato e connotato da svantaggio socioeconomico, linguistico e culturale. All’interno del
gruppo-classe vi sono 7 alunni stranieri, bene integrati e che frequentano regolarmente, di varie
nazionalità e con livelli di competenza differenti.
Nazionalità e livello di competenza
1. 3 alunni del Bangladesh (di cui 1 di seconda generazione e 2 di prima generazione NAI)
2. 1 alunno dello Sri-Lanka prima generazione
3. 1 alunno della Tunisia seconda generazione
4. 1 alunna della Cina seconda generazione
5. 1 alunna della Nigeria seconda generazione
I tre alunni di prima generazione sono a un livello A11 la loro competenza linguistica si limita al livello
di contatto; per quanto riguarda invece i quattro alunni di seconda generazione, tra questi l’alunna
cinese è a un livello A2, (è in grado, infatti, di comprendere espressioni e parole di uso molto frequente
relative a ciò che afferisce al suo mondo esperienziale e contenuti di studio molto semplificati), gli altri
tre sono ad un livello B1 (sono in grado di comprendere gli elementi principali in un discorso chiaro
in lingua standard su argomenti familiari e non)
LA SPERIMENTAZIONE: L’AUTOBIOGRAFIA LINGUISTICA
La varietà dei livelli di partenza degli alunni, pur rendendo molto più vivace e ricco lo scambio
interculturale, ha costituito un ulteriore elemento di complessità nella progettazione del percorso sulla
costruzione dell’autobiografia linguistica, in particolare nella scelta e selezione delle attività più adeguate
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Secondo il Quadro Comune Europeo l’apprendente che ha raggiunto tale livello: Comprende e usa espressioni di uso
quotidiano e frasi basilari tese a soddisfare bisogni di tipo concreto. Sa presentare se stesso agli altri ed è in grado di fare domande e
rispondere su particolari personali come dove abita, le persone che conosce e le cose che possiede. Interagisce in modo semplice, purché
l’altra persona parli lentamente e chiaramente e sia disposta a collaborare.
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e rispondenti ai bisogni degli alunni. Il focus su cui si è sostanziato il mio intervento didattico ha preso
le mosse dalla consapevolezza che non esiste una lingua ma tante lingue, così come molteplici sono i
bisogni, le condizioni degli alunni/apprendenti e, da un processo metacognitivo di riflessione costante
basata su domande quali: Come permettere ai miei alunni stranieri di imparare l’ italiano,insegnando non solo la
lingua ma anche ad usare la lingua? Quali strategie d’insegnamento utilizzare? Come facilitare l'apprendimento
dell'italiano lingua seconda tenendo presente che è appresa non solo a scuola ma anche fuori dalla scuola all’interno del
contesto territoriale, dalla televisione etc…?Come intervenire sugli errori dell’interlingua? Come poter arricchire il
vocabolario di base incrementando la conoscenza di “parole alte”? Come equilibrare aspetti linguistici e aspetti
interculturali?
Consapevole inoltre del valore del filtro affettivo, componente inconscia interna dell’individuo
funzionale all’apprendimento, che può condizionare lo stesso in base ai bisogni e alla motivazione e alle
eventuali ansie, ho dedicato ampio spazio alla creazione di un positivo ambiente di apprendimento. La
complessità delle dinamiche relazionali e della gestione delle emozioni legate alla delicatezza
dell’elaborazione di un testo autobiografico linguistico, infatti, sono state quotidianamente oggetto di
attenzione, reiterando quotidiani momenti di dialogo e ascolto di esperienze afferenti al vissuto
personale con il reciproco scambio e confronto di contenuti legati alla cultura di provenienza, ai fini di
creare un benessere emozionale che amplificasse la ricettività degli alunni e riducesse il rischio di minare
l’autostima. Nel percorso progettato ed esperito, ai fini dell’efficacia dello stesso, ho teso anche a offrire
la possibilità di potere elaborare un patrimonio di conoscenze linguistiche tali da permettere un
articolato range d’interazioni con il contesto in relazione allo scopo della sperimentazione con un
duplice aspetto linguistico e culturale. Gli alunni di seconda generazione hanno scoperto il loro
bilinguismo gli altri il multilinguismo e la distinzione tra lingua materna e lingua seconda, e di come la
lingua materna s’impari in tempi lunghi e in una interazione constante con i familiari e con tutte le
persone con cui si entra in relazione e che la stessa si acquisisce parallelamente allo sviluppo sociale e
cognitivo. Tale risultato è stato raggiunto poiché durante il corso di formazione ho approfondito i
concetti distinti di acquisizione linguistica della lingua materna e apprendimento linguistico di una
lingua seconda, e inoltre potenziato la mia capacità di costruire processi di riduzione della complessità
nell’apprendimento della lingua tramite l’applicazione di modalità di semplificazione linguistica. Vorrei
ricordarne alcune: a livello fonologico il rallentamento dell’emissione della voce, il sottolineare con
l’intonazione determinate parole; a livello sintattico prediligendo enunciati brevi e la coordinazione; a
livello semantico selezionando parole concrete e legate al contesto e inserendo gradualmente vocaboli
non noti sempre con l’ausilio di mediatori. Le produzioni autonome conclusive, raccolte in un libro
delle autobiografie linguistiche e in presentazioni multimediali, sono state guidate tramite strumenti
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molteplici: utilizzo di molteplici fonti per reperire informazioni libri, atlanti, siti dedicati, orali (interviste
ai familiari); abbinamento di immagini-didascalie; domande a risposta multipla, completamenti di testi
cloze, domande procedurali e limitato uso di domande referenziali, tabelle a colonne, grafi ad albero e
grafi a stella, uso del fumetto (comic life 3) e animazioni (scratch) etc… La sperimentazione è stata
suddivisa in varie fasi ognuna delle quali focalizzava un obiettivo, a cui è stato destinato un tempo
adeguato e attività mirate in un processo di co-costruzione a spirale con momenti metacognitivi e di
socializzazione. Durante lo svolgimento delle attività si è via via resa sempre più trasparente e chiara la
consapevolezza del forte intreccio tra lingua e cultura: mentre si impara una lingua infatti si imparano
aspetti di cultura materiale, norme di comportamento dissimili. Avendo già precedentemente lavorato
sull’acquisizione del concetto di appartenenza alla nazionalità di origine, ho dato ampio spazio
all’approfondimento di aspetti culturali legati a usi e costumi (cibi, abbigliamento, canti…) in setting
circolari in cui sono stati coinvolti tutti gli alunni. Durante tali momenti ho potuto registrare il
coinvolgimento, l’interesse e la curiosità di tutti e il protagonismo degli alunni stranieri che, dopo una
iniziale ritrosia nel parlare di sé e soprattutto nella lingua materna, hanno sviluppato una positiva
immagine di sé in quanto stranieri e portatori di un valore aggiunto. In particolare l’alunna cinese, molto
chiusa e restia a manifestare le proprie emozioni e a parlare ad alta voce, si è appassionata al lavoro di
ricostruzione di sé ed è diventata molto più partecipe e collaborativa. L’attenzione e la concentrazione
sono state elevate sia nei momenti di produzione individuale, sia durante i lavori in coppie e a gruppi.
Avendo selezionato con cura le attività da proporre sulla base delle conoscenze e abilità degli alunni, gli
stessi hanno lavorato in un clima sereno e non hanno incontrato difficoltà. Particolarmente divertente
per gli alunni è stata l’attività di costruzione delle parole che usano anche in altre lingue e la
contestualizzazione del loro uso e della frequenza d’uso; un’altra attività svolta in coppia, in cui si è
ribaltato il ruolo di tutor (nel peer-tutoring rivestito dall’alunno straniero) è stata quella di costruzione di
vignette plurilingue in cui sono stati gli alunni stranieri a condurre l’attività e a guidare i compagni
italofoni. Merita ricordare il ruolo svolto dalle tirocinanti del Master di italiano L2 che sono state
collaboratrici preziosissime coadiuvandomi durante i lavori individuali (seguendo nello specifico gli
alunni NAI) e in piccolo gruppo, nonché nella rielaborazione in power-point delle singole
autobiografie. La fase conclusiva di revisione per la documentazione sia cartacea che multimediale ha
permesso di poter intervenire sugli errori più significativi (mancanza o uso limitato degli articoli e
preposizione, flessione del verbo, concordanza morfologica….etc) e ha focalizzato l’attenzione degli
alunni in un processo di autovalutazione delle proprie produzioni, rendendoli consapevoli dello scarto
tra livello di partenza e livello finale. Considerato che i miei alunni non erano ancora in grado di
costruire autonomamente un testo, ho prescelto una modalità guidata di costruzione dell’autobiografia
con una selezione di domande-stimolo. La costruzione del testo è stata, dunque, guidata con una
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rielaborazione delle risposte in un passaggio dalle risposte al testo. Tale rielaborazione ha posto dei
punti di criticità: gli alunni NAI hanno giustapposto le risposte non creando un testo coeso, dal
momento che non possiedono ancora gli strumenti di coesione (punteggiatura, connettivi, sostituenti
etc) e sono riusciti a scrivere solo con la guida di un tutor (docente/tirocinante/compagno); i testi
autobiografici, complessivamente, sono risultati assai simili. Per ovviare al problema di una stesura
stereotipata ho ritenuto opportuno con un piccolo gruppo applicare la tecnica di arricchimento del
testo per rendere più originali le autobiografie. Le riflessioni degli alunni, infine, sono state registrate
tramite video (cosa ho imparato su di me e sugli altri compagni? mi è piaciuto costruire l’autobiografia linguistica? Ho
incontrato difficoltà?).
RIFLESSIONI DELLA DOCENTE SUL PERCORSO EFFETTUATO
che cosa ho imparato come docente da questa esperienza formativa (nel corso e in classe)?
L’immersione di un insegnante nella prassi didattica spesso può comportare il rischio di non
soffermarsi a riflettere sui processi attuati e sugli assunti teorici cui si fa riferimento. La frequenza del
corso di formazione L2 mi ha permesso di chiarire i concetti fondanti dell’insegnamento dell’italiano in
una dimensione interculturale e in particolare mi ha dato la possibilità di potenziare l’efficacia e
l’efficienza delle mie competenze professionali. Avendo oramai da anni acquisito una visione del mio
ruolo di docente come facilitatore dell’apprendimento, ho consolidato gli strumenti e le tecniche per
poter guidare gli alunni stranieri nel processo di apprendimento della lingua, avendo peraltro compreso
in modo molto più profondo il livello di interlingua e approfondito la conoscenza della cultura di cui i
miei alunni sono portatori. Gli strumenti offerti dai formatori per l’auto-osservazione (Pefil e
Observation Tasks) mi hanno consentito di ampliare la mia capacità metacognitiva e di focalizzare gli
aspetti professionali maggiormente coinvolti nella sperimentazione in classe del percorso progettato
sull’autobiografia linguistica. Ho cercato di individuare il focus della sperimentazione concentrandomi
su alcune competenze professionali afferenti all’ascolto quali il selezionare testi adeguati ai bisogni, agli
interessi e al livello di lingua degli alunni; il fornire una gamma di attività preliminare all’ascolto che
aiutassero gli alunni ad orientarsi nel testo; il progettare e selezionare diverse attività per praticare e
sviluppare diverse strategie di ascolto (ascoltare per capire il senso generale, per cercare informazioni
specifiche etc). Tra le competenze relative alla scrittura ho scelto di valutare e selezionare una serie di
materiali per stimolare la scrittura (materiali autentici, stimoli visivi etc); aiutare gli alunni a raccogliere e
condividere informazioni per i propri compiti di scrittura per progettare e strutturare testi scritti (per
esempio usando mappe concettuali, schemi etc); largo spazio ho, inoltre, dedicato alla valutazione tra
pari e il feedback per aiutare il processo di scrittura, per l’autovalutazione e la revisione dei testi ai fini
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anche di un intervento mirato sugli errori e per consolidare l’ apprendimento (grammatica, lessico,
ortografia etc). Per quanto riguarda gli aspetti prettamente culturali ho valutato e selezionato una serie
di testi, risorse e attività che potessero risvegliare l’interesse degli alunni e li aiutassero a sviluppare la
loro conoscenza e comprensione sia della propria lingua e cultura, sia della lingua e cultura di
apprendimento (fatti, eventi, atteggiamenti, e identità culturali etc).Ho inoltre creato opportunità atte a
che gli alunni potessero esplorare la cultura delle comunità che parlano la lingua di apprendimento
anche fuori dalla classe (mediante internet, email etc)
Mi sono avvalsa delle risorse multimediali selezionando in ambito ITC i materiali, programmi e attività
adatti agli alunni e allo scopo della sperimentazione. Gli alunni non solo hanno imparato ad usare
meglio le chiavi di ricerca in internet per recuperare informazioni, ma hanno anche affinato l’abilità
d’uso di programmi di video-scrittura e presentazione, imparando anche ad usare software open source
per la costruzione di fumetti (comic life 3) e animazioni (scratch).
Durante lo svolgimento delle attività ho inoltre affinato le seguenti capacità:
1. sospendere il giudizio e amplificare la capacità di ascolto dei bisogni degli alunni
2. amplificare la competenza empatica
3. valorizzare le diversità linguistiche e culturali e la centralità delle molteplici identità
4. potenziare il livello di coinvolgimento delle famiglie
5. approfondire la conoscenza del livello di interlingua dei miei alunni
6. rimodulare i tempi delle attività e la gestione dell’imprevisto per una riprogettazione più efficace
7. consolidare e potenziare la capacità di valutare l’errore e rivedere i tempi di controllo e intervento sugli
errori degli alunni
Senza ombra di dubbio nella progettazione del percorso sull’autobiografia linguistica sono stati
coinvolti molteplici aspetti della mia professionalità a partire dall’identificazione degli obiettivi di
apprendimento (identificando le esigenze del curricolo e stabilendo gli obiettivi di apprendimento adatti
ai bisogni e agli interessi dei destinatari ed elaborando obiettivi che tenessero conto dei diversi livelli di
abilità e di particolari bisogni di apprendimento dei destinatari) alla scelta del contenuto delle lezioni in
sequenza coerente con attenzione ad un efficace equilibrio e focalizzando l’interdipendenza tra lingua e
cultura. La variabile tempo è stata, inoltre,oggetto di riflessione costante sia durante la progettazione sia
in fase di realizzazione. Identificare i tempi necessari per svolgere argomenti e attività specifiche e
programmare di conseguenza il lavoro e soprattutto rimodulare gli stessi in modo che riflettano i modi
di attenzione dei singoli alunni diventa un fattore determinante per il raggiungimento degli obiettivi
prefissati, tenendo conto anche del feedback degli alunni e dei loro commenti per utilizzarli nelle le
lezioni successive. Altro fattore determinante è certamente la cura del setting e le modalità organizzative
(lezione frontale, individuale, lavoro in coppi, in gruppo in plenaria) da gestire adeguatamente in base
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alla attività e alle interazioni tra alunni. Ho inoltre potenziato le mie competenze nel dare istruzioni
tramite:
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Segnalazione dell'inizio dell'attività (fare in modo che ci sia silenzio)
Uso di un linguaggio semplice
Uso di frasi brevi
Logica e chiarezza negli enunciati
Uso della lingua obiettivo
Qualità della voce
Contatto visivo
Mimica, gestualità e linguaggio del corpo
Ripetizione delle istruzioni in modo diverso
Uso di elementi visuali di supporto
Dimostrazioni più che spiegazioni
Controllo della comprensione
Ampliamento dei tempi di attesa delle prestazioni degli alunni
Segnalazione della fine dell’attività
Il processo e i risultati della valutazione sono stati, infine, il termometro di autoregolazione per
programmare l’apprendimento per i singoli e gruppi di alunni; per valutare la prestazione linguistica nel
testo scritto secondo criteri quali il contenuto, l’ampiezza, l’accuratezza, la coesione e la coerenza e
poter fornire feedback costruttivi agli alunni sui loro errori e sulla loro interlingua senza rischiare di
minare l’autostima e la comunicazione.
La documentazione della sperimentazione è stata oggetto di co-costruzione con gli alunni tramite
diversi strumenti:
1.
osservazioni in itinere
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report fotografico (movie-maker) dei momenti più significativi del percorso svolto
1. Registrazioni delle autobiografie per la condivisione
2. Costruzione un libro cartaceo (il pieghevole personale) per valutare lo scarto tra livello di
partenza e livello di arrivo di acquisirne degli apprendimenti
3. ricostruzione in power-point delle autobiografie
4. costruzione di uno scratch (animazione)
5. rielaborazione tramite didapage del libro cartaceo
f.to
ins. Maria Antonina Montoleone
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