A11
243
Maurizio Sibilio
Il laboratorio ludico–sportivo
e motorio tra corpo, movimento,
emozione e cognizione
Copyright © MMVII
ARACNE editrice S.r.l.
www.aracneeditrice.it
[email protected]
via Raffaele Garofalo, 133 A/B
00173 Roma
(06) 93781065
ISBN
978–88–548–1272–7
I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica,
di riproduzione e di adattamento anche parziale,
con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.
Non sono assolutamente consentite le fotocopie
senza il permesso scritto dell’Editore.
I edizione: luglio 2007
A Glauco
Indice*
Introduzione ................................................................................
9
Capitolo I – Corpo ed emozioni ..................................................
13
I.1.
Approcci scientifici per lo studio del rapporto tra corpo,
movimento ed emozioni ....................................................
Modelli teorici e chiavi interpretative ...............................
Intelligenza emotiva ..........................................................
La dimensione corporea dell’emozione ............................
Corpo, cognizione ed emozione ........................................
Il sistema limbico ..............................................................
13
15
18
20
22
24
Capitolo II – Attività motoria e meccanismi mnemonici ............
29
II.1. Attività motoria e meccanismi mnemonici .......................
II.2. Apprendimento e memoria ................................................
29
33
Capitolo III – Corpo, memoria ed apprendimento ......................
37
III.1. Il corpo come soggetto della cognizione ...........................
III.2. Corporeità e attività ludico sportive: chiavi interpretative
e linee di ricerca ................................................................
III.3. Attività motorie e sportive a carattere educativo: dalla teoria alla prassi educativa ...................................................
III.4. Attività motorio – sportive e ricerca didattica ...................
37
52
56
Bibliografia .................................................................................
61
I.2.
I.3.
I.4.
I.5.
I.6.
*
41
La ricca ricerca bibliografica ed i paragrafi III. 2, III. 3, III. 4, sono stati realizzati grazie al
contributo di Nadia Carlomagno, Francesca D’Elia e Michela Galdieri.
7
8
Indice
Introduzione
Al pensiero noi chiediamo di dissipare le nebbie e le oscurità, di mettere ordine e chiarezza nel reale, di rivelare le leggi che lo governano. La parola complessità, dal
canto suo, non può che esprimere il nostro disagio, la
nostra confusione, la nostra incapacità di definire in
modo semplice, di nominare con chiarezza, di mettere
ordine nelle nostre idee. «Complessità» è una parola–
problema e non una parola soluzione.
E. Morin, Introduzione al pensiero complesso
Le riflessioni scientifiche sul rapporto dicotomico corpo–mente riportano frequentemente e spesso acriticamente e ritualmente al pensiero di Renè Descartes1:
ma che cosa sono io? Una cosa che pensa. E che cos’è una cosa che pensa? È
una cosa che dubita, che concepisce, che afferma, che nega, che vuole, che
non vuole, che immagina anche, e che sente […] e siccome ora so che noi non
concepiamo i corpi se non per mezzo della facoltà d’intendere che è in noi, e
non per l’immaginazione, né per i sensi2.
La distinzione sostanziale tra mente e corpo viene dimostrata da Descartes affermando che l’attributo essenziale della mente è il pensiero,
quello del corpo è l’estensione, e che questi due attributi sono incompatibili e costituiscono il dualismo tra “res cogitans” e “res extensa”, la separazione netta tra materia e mente, tra cose e coscienza, tra soggetto e oggetto. Questa radice filosofica ha marcato una separazione delle diverse
dimensioni umane che ha condizionato per troppo tempo la riflessione
scientifica in campo educativo, facendo prevalere nel campo della formazione le caratteristiche di intellettualismo, di verbalismo, di astrazione,
concedendo spazi secondari alla sfera dinamica della corporeità,
1
R. Descartes (1596–1650). Filosofo, scienziato e matematico francese, noto anche con il
nome italianizzato di Cartesio, è considerato uno dei fondatori del pensiero moderno. Il suo celebre motto “cogito ergo sum” (penso dunque sono) fu il punto di avvio per la formulazione dei
principi su cui si basa la conoscenza scientifica.
2
R. Descartes, Meditazioni metafisiche sulla filosofia prima, in Opere, vol. I (48, 208–214),
Laterza, Bari 1967, cit. in: U. Galimberti, Il corpo, Feltrinelli, Milano 2002, p. 41.
9
Introduzione
10
in questa accezione riduttiva, il corpo è stato a lungo inteso come fattore di limitazioni e di sofferenze per l’essere umano […] di qui una pedagogia del corpo
pesantemente declinata sul disciplinamento puntuale e rigoroso delle posture,
dei desideri e delle pulsioni, dello sguardo e dello stesso abbigliamento3.
La ricerca filosofica, pedagogica e psicologica sulle diverse dimensioni della persona e sul rapporto tra soggetto, emozioni e meccanismi
dell’apprendimento, ha caratterizzato la storia del ventesimo secolo,
ma solo in questi ultimi decenni, grazie alle ricerche svolte in ambito
neuroscientifico, la corporeità ha conquistato un vero protagonismo,
evidenziando le possibili relazioni tra movimento e cognizione: «la
valorizzazione della dimensione corporea trova la sua premessa nella
riformulazione del concetto di corpo, inteso oggi come “medium” di
conoscenza e di comunicazione con se stessi, con gli altri e con
l’ambiente»4.
In questi ultimi anni, l’attenzione all’integralità della persona, al
corpo come espressione di una vera potenzialità dei processi formativi, ha impresso una spinta ermeneutica per la interpretazione della
possibile relazione tra corpo e mondo psichico, nella quale l’autonomia funzionale di ciascuna delle due dimensioni è garantita proprio
dalla relazione reciproca che lega l’una all’altra.
L’azione corporea nelle sue molteplici espressioni è quindi considerabile come un valore rappresentativo dell’identità personale che
trascende la “fisicità della sua forma”, assumendo una dimensione educativa cruciale nella fase evolutiva dei processi educativo–
formativi:
nella persona, infatti, non esistono separazioni e il corpo non è il “vestito” di
ogni individuo, ma piuttosto il suo modo globale di essere nel mondo e di agire nella società. Per questo l’avvaloramento dell’espressione corporea è allo
stesso tempo condizione e risultato dell’avvaloramento di tutte le altre dimensioni della persona5.
Per il superamento dei confini culturali che ancora schematizzano
la differenza tra psiche e soma è necessario ridefinire le scienze umane ancorandole nel tempo ad una cornice interdisciplinare sempre più
ricca, cha sappia attingere criticamente ai progressi dei diversi versanti
di ricerca per una riconsiderazione del corpo e dell’azione, dei suoi
3
F. Frabboni, F. Pinto Minerva, Manuale di pedagogia generale, Laterza, Bari 2001, p. 164.
Ivi, p. 163.
5
Indicazioni Nazionali per i piani di studio personalizzati per la scuola primaria.
4
Introduzione
11
valori, delle sue forme e dei suoi significati, delle sue potenzialità «in
questa accezione, il corpo si pone sempre più come linguaggio, percezione attiva, intuizione precategoriale, luogo di liberazione delle proprie potenzialità sensuali, immaginative e comunicative»6.
6
Ivi.
12
Introduzione
Capitolo I
Corpo ed emozioni
«Ognuno sa che cos’è un’emozione finché gli si
chiede di definirla»
J. LeDoux, Il cervello emotivo
I.1. Approcci scientifici per lo studio del rapporto tra corpo, movimento ed emozioni
Il rapporto tra corporeità ed emozioni è stato oggetto di numerosi
studi nel corso di secoli. Una nuova scienza nota con il nome di Fisiognomica o scienza della fisionomia, si affermò nel Settecento avendo
tra i suoi principali sostenitori figure del mondo scientifico come Gian
Battista Della Porta1, Kaspar Lavater2 ed infine Cesare Lombroso3 che
teorizzarono la relazione tra carattere individuale della persona e tratti
fisionomici. Con Lombroso in particolare si indagò su indizi fisiologici e genetici che fungessero da indicatori di forma di devianza «zigomi sporgenti, occhi strabici, sopracciglie folte e prominenti, naso storto, sono state associate ad altre caratteristiche non fisiche, come la
mancanza di senso morale, vanità,crudeltà»4 Darwin5 nell’Ottocento,
1
Gian Battista Della Porta, (1535–1615) fu un’eclettica figura in bilico fra il mago, lo scienziato, il letterato; ricevette un’educazione in filosofia e scienze naturali ed ebbe contatti con Paolo Sarpi e Tommaso Campanella; scrisse fra l’altro diverse commedie, delle quali solo quattordici sono pervenute sino a noi; nel 1579 fondò l’Accademia dei Segreti che si distinse dalle altre
accademie letterarie del tempo per il tentativo di studiare la natura con metodi sperimentali.
2
Johann Kaspar Lavater (1741–1801), fu scrittore, pensatore e poeta svizzero. Coltivò con
profondo entusiasmo gli studi fisionomici, tendenti cioè a conoscere e classificare l’uomo nella
sua interiorità psichica e mentale, attraverso le fattezze del volto e del capo.
3
Cesare Lombroso, psichiatra, antropologo e criminologo del XIX, nacque a Verona nel
1835. Incaricato di un corso sulle malattie mentali all’università di Pavia, divenne in seguito direttore dell’ospedale psichiatrico di Pesaro e professore di igiene pubblica e medicina legale
all’Università di Torino di psichiatria e infine di antropologia criminale. Compì studi di medicina
sociale che costituiscono una delle fonti principali della legislazione sanitaria italiana. Ma il suo
nome resta legato soprattutto all’antropologia criminale, di cui è ritenuto il fondatore.
4
G. De Leo, La devianza minorile, Carocci, Roma 1990, p. 25.
13
Capitolo I
14
fu uno dei primi ad analizzare la vita emotiva dall’espressione esterna,
visibile che descrisse nel testo “L’espressione delle emozioni
nell’uomo e negli animali” pubblicato nel novembre del 1872. Secondo Darwin le emozioni sono riconducibili alla catena evolutiva, sintesi
delle origini dell’uomo e di un sistema di comunicazione non verbale
in parte appreso dall’ambiente «Il gesto reattivo dei progenitori è divenuto segno; impedito nella sua traiettoria naturale ha acquistato una
funzione “espressiva”, ha costituito un linguaggio, anzi la forma elementare e universale del linguaggio»6.
Le manifestazioni fisiche e mimico–gestuali delle emozioni,
secondo la teoria innatista, sono riconosciute come una caratteristica identificativa di una specie, dimostrando che tutto il genere
umano deriva da un unico ceppo, «Un lupo che mostra una zanna
utilizza gli stessi muscoli facciali di un essere umano che si sente
in collera, o minacciato. La stessa fisiologia di base è stata tramandata ed è stata utilizzata all’infinito nel corso di ere di evoluzione della specie»7.
Negli anni Quaranta si affermò l’approccio culturale che ipotizzò
l’origine culturale delle manifestazioni espressive, giustificata dalla
diversificazione di modelli gestuali e mimico–motori dell’emozione
tra popoli e comunità diverse.
L’esperienza emotiva non è indipendente dal costruttivismo sociale, che ne influenza le forme espressive a prescindere dalla radici biologiche e ne trae le caratteristiche identificative come succede nello
«stato mentale che i giapponesi chiamano “amae”, una parola che non
ha equivalente nelle lingue indo–europee. Indica una condizione che
spiegherebbe, dicono alcuni, aspetti importanti della struttura della
personalità giapponese»8; in realtà, aggiunge Dylan Evans9, «il termine amae indica proprio quella sorta di “contentezza per la totale accettazione da parte dell’altro”»10.
5
C. Darwin, naturalista inglese (1809–1882), studiò dapprima medicina ad Edimburgo, poi
si dedicò agli studi ecclesiastici al Christ’s College di Cambridge. Il suo maggiore interesse fu
per le scienze naturali, laureatosi in tale disciplina, visitò le coste orientali dell’America del sud e
numerose isole del Pacifico, fra cui le isole Galapàgos.
6
C. Darwin, L’espressione delle emozioni nell’uomo e negli animali, Bollati Boringhieri,
Torino 1992, p. XIII.
7
C.B. Pert, Molecole di emozioni, TEA, Milano 2005, p. 155.
8
J. LeDoux, Il cervello emotivo, Baldini Castoldi Dalai, Milano 2003, p. 119.
9
D. Evans, svolge attività di ricerca sui sistemi intelligenti presso la University of the West
of England. Al prestigio di studioso unisce qualità di grande divulgatore. È collaboratore abituale
di giornali e trasmissioni radiofoniche e televisive.
10
D. Evans, Emozioni. La scienza del sentimento, Laterza, Roma–Bari 2001, p. 4.
Corpo ed emozioni
15
Un modello innatista–darwiniano torna alla ribalta negli anni Sessanta, con ricercatori come Paul Ekman11 che teorizzano emozioni
primarie come gioia, paura, collera, innate ed universali e sottolineano
come esse non vengono apprese ma facciano parte del nostro bagaglio
genetico.
I.2. Modelli teorici e chiavi interpretative
Nel presentare alcuni cenni teorici sul tema dei fenomeni emozionali, è utile ricordare il contributo offerto da Charles Darwin, che con
la sua teoria evoluzionistica, ipotizzò un meccanismo selettivo che riguardava non soltanto i caratteri fisici della specie ma anche i processi
mentali e i comportamenti.
Secondo Darwin le emozioni e le loro diverse espressioni sono in
grado di assicurare l’adattamento all’ambiente dell’individuo e la sua
sopravvivenza «L’idea che più proponiamo è l’idea che l’evoluzione è
un processo in cui l’organismo e l’ambiente permangono in continuo
accoppiamento strutturale»12. Ulteriori contributi allo studio dei fenomeni emozionali, furono offerti da William James
medico come Freud e di una dozzina di anni più vecchio, aveva una perfetta
padronanza degli elementi della struttura e della funzione del cervello quali
venivano compresi al suo tempo, […] lasciò una teoria della base delle emozioni che pur essendo sbagliata, tenne campo per molti anni, teoria nota come
di James e Lange, dal suo coscopritore danese Carl Lange13.
James14 evidenzia nella sua teoria il rapporto senso–somatico descrivendo la fonte viscerale delle emozioni che corrispondono alle
sensazioni coscienti delle modificazioni corporee. Secondo James,
11
P. Ekman, psicologo, professore di Psicologia alla University of California Medical School, ha consacrato una vita allo studio delle emozioni primarie e alle manifestazioni di esse attraverso le espressioni facciali. Adottando un approccio etologico ha cercato di dimostrare, andando
contro il paradigma antropologico e riagganciandosi a Darwin, che le espressioni facciali non
sono culturalmente determinate, ma si tratta di schemi innati, biologicamente determinati ed universalmente diffusi.
12
H. Maturana, F. Varela, L’albero della conoscenza. Un nuovo meccanismo per spiegare le
radici biologiche della conoscenza umana, Garzanti, Milano 1987, pp. 75–76.
13
M. Konner, L’ala impigliata, Feltrinelli, Milano 1984, pp. 127–128.
14
W. James (1842–1910), si laureò in medicina nel 1869 all’Università di Harvard, ma negli
anni successivi si dedicò allo studio della filosofia e della psicologia, di cui negli Stati Uniti fu il
primo docente universitario. Insieme a Peirce, fu l’esponente più rappresentativo del pragmatismo ottocentesco.
Capitolo I
16
l’aspetto mentale delle emozioni è prigioniero della sua fisiologia e
alla base dell’esperienza emotiva vi sarebbe un meccanismo retroattivo dalla periferia dell’organismo al sistema nervoso centrale: nell’atto
di piangere il corpo subisce uno sconvolgimento fisiologico, lo stimolo seguendo uno schema di retroazione sensoriale, ritorna alla mente
sottoforma di specifiche sensazioni corporee, un processo retroattivo
esprimibile secondo la seguente configurazione:
RETROAZIONE
STIMOLO
RISPOSTA
(segnali corporei
di ritorno al
cervello)
SENTIMENTO
(Paura)
Grafico 1. J. LeDoux, Il cervello emotivo. Alle origini delle emozioni, Baldini e Castaldi, Milano,
1998, p. 48.
Gli studi di Walter Cannon15 hanno chiarito che i centri di attivazione, di
controllo e regolazione dei processi emotivi, si collocano nella regione talamica, che stimola i muscoli e i visceri e rimanda l’informazione alla corteccia. Cannon ha dimostrato che le emozioni vanno studiate nella loro diversità sotto il profilo psicologico e non fisiologico, in quanto le risposte
funzionali sono spesso le stesse a prescindere dalla tipologia di stato emotivo; infatti di fronte a situazioni di gioia o di dolore alcuni segni funzionali
come il ritmo respiratorio e la frequenza cardiaca, possono corrispondere.
Cannon, ritenendo che la risposta fisiologica avesse un ruolo cruciale e che
le risposte fisiche rendono le emozioni diverse dagli altri stati mentali condivise alcuni aspetti delle teorie di James. Entrambi i ricercatori implicitamente affidano al miglioramento del rapporto corpo–persona perseguibile
attraverso l’esperienza motoria, la ricerca di una possibile attività di concorrenza al processo dialogo somato–emozionale. Secondo la corrente cognitivista che ha «gettato nuova luce sulla maniera di usare l’intelletto per risolvere problemi […], è il modo in cui pensiamo che determina in larga
misura non solo il comportamento, ma anche i suoi risultati»16.
15
W. Cannon, (1871–1945), fisiologo statunitense, studiò presso l’Università di Harvard,
ove in seguito fu docente di fisiologia e poi direttore del dipartimento dal 1906 al 1942. Egli legò
il suo nome alle ricerche sul processo della digestione, il sistema nervoso e i meccanismi di autoregolazione corporea.
16
A.T. Beck, L’amore non basta, Astrolabio, Roma 1990, p. 7.
Corpo ed emozioni
17
L’emozione viene considerata come un fenomeno risultante da due
componenti, una di natura fisiologica, l’altra di natura psicologica, legata cioè, alla percezione e alla spiegazione della situazione emotigena.
Il versante dell’appraisal o della valutazione cognitiva sostiene che
esiste sempre una valutazione della situazione che si manifesta corporeamente alla quale si attribuisce un significato soggettivo, come sosteneva lo psicologo N.H. Frijda: «le emozioni non sono attivate quindi dall’evento nella sua obiettiva realtà, ma dai significati e dai valori
che un individuo attribuisce agli eventi che lo vedono protagonista»17.
Con questo approccio «I processi di valutazione (appraisal) elaborativi determinano se uno stimolo è “buono” o “cattivo”, e di conseguenza se dobbiamo avvicinarci o allontanarci da ciò che l’ha generato […], il processing emozionale prepara il cervello e il resto del corpo all’azione»18.
STIMOLO
(Orso)
VALUTAZIONE
(Può procurarmi
danni, morte)
TENDENZA O
PREPARAZIONE
ALL’AZIONE
(andare lontano,
aumento del battito
cardiaco, ritmo respiratorio)
SENTIMENTO
(paura)
RISPOSTA
(fuga)
Grafico 2. J. LeDoux, Il cervello emotivo. Alle origini delle emozioni, Baldini e Castaldi, Milano
1998, p. 54, modificato.
La centralità del momento valutativo e dell’attribuzione di significato, viene sottolineata anche da Siegel19, secondo cui le emozioni sono fenomeni dinamici creati all’interno dei processi cerebrali di valutazione di significati che risentono di influenze sociali,
di rapporti interpersonali rispetti i quali la mente non è neutrale e la
valutazione rappresenta un complesso sistema di meccanismi in cui
17
L. Anolli, Le emozioni, Unicopoli, Milano 2002, pp. 31–43.
D. Siegel, La mente relazionale. Neurobiologia dell’esperienza interpersonale, Raffaello
Cortina Editore, Milano 2001, p. 124.
19
D. Siegel, dirige l’Infant and Preschool Service della University of California, Los Angeles. È professore di psichiatria alla UCLA School of Medicine. Dirige inoltre il Dipartimento di
studi interdisciplinari alla Children’s Mental Health Alliance Foundation di New York.
18
Capitolo I
18
partecipano fattori interni ed esterni, dallo stimolo alle aspettative
del soggetto20.
Questo tipo di approccio attribuisce al corpo, alle diverse esperienze realizzabili informa dinamica e intenzionale, la capacità di sollecitare una capacità interpretativa, una funzione di analisi e valutazione.
Il rapporto tra uomo e ambiente ha caratterizzato un significativo
filone di ricerca del ventesimo secolo sulla dimensione culturale delle emozioni, definite come comportamenti acquisiti e culturalmente
trasmessi, non geneticamente determinati, ma favoriti dall’assimilazione e la rappresentazione di norme, valori e credenze sociali.
L’emozione si identifica come prodotto socio–culturale, risposta coordinata utile a regolare le interazioni sociali fra gli individui, non
finalizzata a garantire la sopravvivenza biologica come sostenuto
dalla teoria evoluzionista. Uno dei nodi problematici di questa ipotesi teorica sostiene Paul Ekman, è rappresentato dalle caratteristiche
di alcune emozioni innate ed universali, definite primarie che non
sono il frutto di relazioni sociali21.
Infine le teorie psicoevoluzionistiche, come le teorie evoluzionistiche di Darwin, definiscono le emozioni come processi finalizzati
alla realizzazione di scopi universali connessi con la sopravvivenza
della specie e danno importanza alla valutazione dello stimolo e alle risposte fisiche, confermando la stretta connessione mente–
corpo, basata sulla descrizione soggettiva delle sensazioni connesse
alle emozioni: «Innanzitutto hanno basato la conoscenza dei processi di valutazione su quanto dicevano i soggetti, su riflessioni introspettive verbalizzate»22.
I.3. Intelligenza emotiva
Il collegamento tra emozioni e sistema cognitivo si fonda su ricerche condotte nel campo delle neuroscienze da angolazioni, metodi
sperimentali e quadri epistemologici diversi che hanno trovato un terreno comune di confronto e di scontro, «hanno dato forma per la prima volta nella storia dell’uomo, a ciò che è stato sempre fonte di profondo mistero: ci hanno mostrato il funzionamento di questa massa
20
Ibid.
D. Evans, op. cit., p. 5.
22
J. LeDoux, op. cit., p. 56.
21
Corpo ed emozioni
19
intricata di cellule proprio nel momento in cui noi pensiamo e sentiamo, immaginiamo e sognamo»23.
La relazione tra funzioni cerebrali emotive e razionali interdipendenti è stata mutuata da ricercatori come Peter Salovey e John Mayer24
e solo successivamente da Goleman25 come una «capacità di motivare
se stessi e di persistere nel perseguire un obiettivo nonostante le frustrazioni; di controllare gli impulsi e rimandare la gratificazione; di
modulare i propri stati d’animo evitando che la sofferenza ci impedisca di pensare; e, ancora, la capacità di essere empatici e di sperare»26.
Molti scienziati come Christophe Andrè e Francois Lelord27, utilizzano un termine alternativo a quello di “intelligenza” per definire il
livello emotivo, riconducendo il sistema delle emozioni ad una specifica “competenza umana”, che contiene implicitamente la coscienza
del proprio stato emotivo per indicare una complessa abilità che richiede una consapevolezza del proprio stato emotivo, «preferiamo il
termine competenza emotiva, perché dal punto di vista etimologico,
“intelligenza” presuppone semplicemente una comprensione, mentre
ciò che gli autori chiamano “intelligenza emotiva” prevede anche la
capacità di esprimere e di agire»28.
Le emozioni come espressione complessa intrinseca ed estrinseca
di processi rivolti anche ad altre persone necessitano di una capacità
regolativi, attraverso comportamenti soggettivi e collettivi adattivi,
«L’uomo di oggi non si rassegna al fatto che la sua sensibilità maturi
in maniera caotica […]. Il culto dell’emozione dunque dovrà essere
completato con un elemento strumentale grazie al quale si imparerà a
coltivare le proprie emozioni»29.
23
D. Goleman, Intelligenza emotiva. Che cos’è, perché può renderci felici, Rizzoli, Milano
1996, p. 14.
24
J. Mayer, psicologo della New Hampshire con P. Salovey, psicologo di Yale, è uno dei
padri dell’intelligenza emotiva.
25
D. Goleman, psicologo cognitivista, professore di Psicologia ad Harvard. Ha avuto il
grande merito di aver contribuito a sviluppare un atteggiamento culturale più rispettoso e favorevole alle emozioni.
26
Ivi, p. 54.
27
C. André e F. Lelord sono psichiatri e psicoterapeuti presso l’ospedale Sainte–Anne di Parigi e sono tra i migliori specialisti francesi su ansie e fobie, e spiegano come guarire: nessun
metodo miracoloso, ma aneddoti, spiegazioni scientifiche e storiche e consigli pratici.
28
C. Andrè, F. Lelord, La forza delle emozioni, Corbaccio, Milano 2001, pp. 315–316.
29
M. Lacroix, Il culto dell’emozione, Vita e Pensiero, Milano 2002, p. 45.
Capitolo I
20
I.4. La dimensione corporea dell’emozione
La vasta gamma di approcci neurobiologici, psicologici, pedagogici ed antropologici per lo studio dei rapporti tra corporeità ed emozione esprimono a pieno la complessità di un processo di sistematizzazione. Nel 1884 «William James, pubblicò l’articolo “What is an
Emoticon” (Che cos’è un’emozione?), nella rivista di filosofia
“Mind”»30, ponendo già allora il tema di una riflessione transdisciplinare, di una comparazione teorica sull’argomento che ripropone il
rapporto corpo–mente.
Più recentemente lo studio del rapporto tra meccanismi neurofisiologici e sensazioni corporee ad essi associate, ci riporta a valutare il
rapporto tra sensazione, percezione e significato, analizzando il rapporto tra corpo e coscienza, cercando di tracciare i confini tra informazione somatica, meccanismi e schemi cognitivo–interpretativi.
L’emozione secondo una efficace definizione della neurobiologa Michela Balconi, non può essere considerata come un fenomeno univoco
dalla struttura semplice ma come «un’esperienza che produce sentimenti […], presenta delle modificazioni fisiologiche in risposta a determinati stimoli, […] è dotata di correlati emotivi (come la valutazione dello stimolo emotigeno), ed ha, infine, risvolti sul piano del comportamento»31.
È implicito un legame forte tra corpo ed emozione nel quale la fisicità è il terreno di coltura che traduce le informazioni intrinseche di
una esperienza in sensazioni corporee che si diversificano l’una
dall’altra proprio per il differente impatto senso–percettivo in quanto
se «uso il termine emozione lo faccio nel senso più ampio del termine,
includendo non solo le esperienze familiari all’uomo come ira, paura e
tristezza, oltre che gioia, soddisfazione e coraggio»32.
Daniel Goleman arricchisce questo concetto collegando il termine
emozione «a un sentimento e ai pensieri, alle condizioni psicologiche
e biologiche che lo contraddistinguono, nonché ad una serie di propensioni ad agire»33.
Il corpo è quindi paragonabile ad uno strumento musicale grazie al
quale la somma di segni grafici di uno spartito diventano melodia, ma
è anche il mezzo di decodifica che aiuta il livello interpretativo dei di30
J. LeDoux, op.cit., p. 45.
M. Balconi, Neuropsicologia delle emozioni, Carocci, Roma 2004, p. 31.
C.B. Pert, op.cit., p. 156.
33
D. Goleman, op. cit., p. 333.
31
32
Corpo ed emozioni
21
versi eventi, ognuno dei quali si valuta in rapporto agli effetti corporei
che produce. Secondo Damasio34, anche gli organismi più semplici,
intercellulari, sono capaci di agire emotivamente «i movimenti veloci
e zigzaganti sembrano “collerici”, i salti armoniosi e irruenti appariranno “gioiosi”, gli arretramenti “dettati dalla paura”»35, ma per la persona l’emozione è qualcosa di molto più grande e complesso, di straordinario e misterioso «l’emozione umana non riguarda solo il piacere
sessuale o la paura dei serpenti, ma anche il piacere […] per l’intensa
bellezza di parole e idee che emergono nei versi di Shakespeare, […]
l’armonia che Einstein ricercò nella sua equazione»36.
Secondo Keith Oatley37 il patrimonio emozionale esprime limiti,
manifestazione corporee, impulsi e rappresentazioni che sfuggono alla
volontà, «le emozioni concernono l’aspetto corporeo, fattuale, i nostri
limiti. Spesso esse si manifestano come una specie di esigenza che
sfugge al controllo volontario»38.
Daniel Goleman cerca di classificare le diverse sfumature delle emozioni, «Le derivazioni più esterne sono gli umori o stati d’animo, […] più
attenuati e più durevoli delle emozioni, […] i temperamenti, ― al contrario, costituiscono ― la propensione ad evocare una certa emozione o umore che rende le persone malinconiche, timide o allegre»39.
I diversi approcci che mettono le basi alle definizioni dei diversi
studiosi sulle emozioni e sui sentimenti, si collegano costantemente al
corpo, alla relazione dinamica e reciproca corpo–sensazione–coscienza. «un problema essenziale per comprendere chi siamo, […] l’emozione e le reazioni affini sono schierate sul versante del corpo, mentre
i sentimenti si trovano su quello della mente»40.
In particolare l’incontro tra psicopedagogia e neurobiologia apre,
secondo LeDoux41, una chiave interpretativa delle emozioni che può
34
A. Damasio, laureato in Medicina è professore di Neurologia e presidente del Dipartimento di Neurologia presso il College of Medicine della University of Lowa, nonché professore incaricato presso il Salk
Institut for Biological Studies di La Jolla. Le sue ricerche sulla neurologia della visione, della memoria e del
linguaggio, e i suoi contributi allo studio della malattia d’Alzheimer gli hanno procurato fama internazionale.
35
A.R. Damasio, Emozione e coscienza, Adelphi, Milano 2000, p. 92.
36
Ivi, pp. 51–52.
37
K. Oatley, nacque a Londra, in Inghilterra. Professore all’Università di Cambridge, medico e psicologo, si è distinto per gli studi sulle emozioni.
38
K. Oatley, Psicologia ed emozioni, il Mulino, Bologna 1997, p. 71.
39
D. Goleman, op. cit., pp. 332–334.
40
A.R. Damasio, L’errore di Cartesio. Emozione, ragione e cervello umano, Adelphi, Milano 1995, p. 18.
41
J. LeDoux, è considerato uno dei più importanti studiosi di neurobiologia. Ha scoperto che
nel cervello gli input sensoriali viaggiano dapprima diretti al talamo e all’amigdala; un secondo
segnale viene poi inviato dal talamo alla neocorteccia. Insegna all’università di New York.
Capitolo I
22
diventare un terreno di incontro tra settori scientifici tradizionalmente
distinti sul piano epistemologico e dei metodi di ricerca «Sarebbe meraviglioso avere una conoscenza scientifica delle emozioni: ci darebbe
un’idea del funzionamento più intimo e occulto della mente»42.
I.5. Corpo, cognizione ed emozione
Negli ultimi anni alcune ricerche si sono indirizzate a dimostrare
che l’emozione precede la cognizione ed è relativamente autonoma da
essa e produce risposte involontariamente intelligenti, risultato di un
sistema più rapido dell’analisi e della elaborazione cognitiva:
STIMOLO
(orso)
REAZIONE EMOTIVA
INCONSCIA
(non è piacevole)
SENTIMENTO
(Paura)
Grafico 3. J. LeDoux, Il cervello emotivo. Alle origini delle emozioni, Baldini e Castaldi, Milano,
1998, p. 56, modificato.
In campo neuroscientifico, ricercatori come Antonio Damasio e Joseph LeDoux, hanno teorizzato un tipo di percezione conscia – inconscia
degli stimoli, ipotizzando una elaborazione inconscia ma spesso efficace
delle informazioni afferenti «Dal canto suo, LeDoux ha sottolineato il
coinvolgimento delle strutture sottocorticali e in particolare dell’amigdala
nell’esperienza emotiva, evidenziando il ruolo della via anatomica periferica per la valutazione dello stimolo/evento emotigeno»43.
Secondo questa ipotesi di ricerca il processo di riconoscimento e
valutazione dello stimolo avviene attraverso due percorsi anatomici
distinti:
• una via talamica bassa e veloce che offre informazioni sommarie ed essenziali e consente all’organismo una risposta immediata ma
poco differenziata;
42
43
J. LeDoux, op. cit., p. 25.
M. Balconi, op. cit., Carocci, Roma 2004, p. 84.
Corpo ed emozioni
23
• una via corticale alta e lenta che prevede l’invio di informazioni
analitiche che forniscono maggiori dettagli sulla struttura percettiva e
semantica dello stimolo44.
Il rapporto tra emozione, coscienza e controllo è la caratteristica
di tutte le attività di gruppo comprese quelle motorie e sportive, favorendo e concorrendo ad una vera educazione emozionale che capitalizza gli aspetti emozionali e ne controlla gli effetti e le possibili implicazioni negative. L’esperienza guidata, flessibile e creativa
come quella del corpo impegnato nelle attività motorio–sportive,
favorisce un rapporto armonico tra coscienza ed emozione, tra
meccanismi naturali che regolano il rapporto tra corpo, esperienza
e risposta senso–percettiva e intenzionalità del soggetto che è consapevole delle sue reazioni, le prepara, le prevede, le controlla e le
utilizza molti animali trascorrono la vita accontentandosi del loro
pilota emotivo automatico, ma quelli che possono passare anche al
controllo volontario godono dell’enorme vantaggio che deriva dalla
combinazione delle funzioni emotive con quelle cognitive.[…] Ma
anche la cognizione contribuisce all’emozione, dandoci la capacità
di decidere l’azione da intraprendere, […] È una delle nostre attrezzature mentali più utili perché ci consente di passare dalla reazione all’azione45.
Nell’esperienza motoria gli stati fisiologici e cognitivi, vanno considerati, nella loro interdipendenza, nella consapevolezza che una esperienza ha sempre delle implicazioni senso–percettive che richiamano la coscienza della situazione, una prima analisi della situazione.
Il gioco ludico–sportivo e le attività di gruppo a carattere motorio sono quindi veri laboratori per sperimentare la costruzione di una relazione circolare tra emozione e corporeità, riproducendo il meccanismo
di utilizzazione del “motore emozionale” che l’attore utilizza nei diversi momenti interpretativi, quando il corpo spinge l’azione scenica o
quando la trama trascina il coinvolgimento corporeo e gestuale.
Le emozioni si manifestano in circostanze particolare ma gli elementi che
le suscitano non sono puramente fisici, ma psicologici. Con il termine “fisico”, intendo dire che, quando viene presentato uno stimolo, esso ha un
effetto sistematico, indipendentemente dalla persona a cui viene presentato o dalle valutazioni del destinatario; […] le emozioni, però dipendono
44
45
J. LeDoux, op. cit, pp. 170–171.
Ivi, p. 182.
Capitolo I
24
anche dalle valutazioni di ciò che è accaduto in relazione agli scopi e ai
pensieri di ognuno46.
Il passaggio dalla sensazione alla coscienza, crea la consapevolezza
dell’emozione, l’attivazione della via corticale talamica nella fase di valutazione dello stimolo emotigeno, quando il cervello può valutare
l’informazione prima ancora di averne analizzato le caratteristiche. Il
rapporto cruciale tra esperienze corporee come il gioco e memoria emotiva, richiama una riflessione sul rapporto tra corpo, memoria e meccanismi di apprendimento. La memoria emotiva gioca infatti un ruolo
fondamentale nei meccanismi di apprendimento in quanto gli stimoli
vengono registrati, immagazzinati e recuperati, con modalità diverse rispetto alle informazioni cognitive, attraverso un significato ed una marcatura emotiva inconscia che l’attività motorio–sportiva al contrario aiuta a governare, stabilisce le regole per utilizzarne le potenzialità inespresse per migliorare la prestazione o determinare un risultato47.
Le emozioni sono difficili da verbalizzare, come è noto: operano in uno
spazio psichico e neurale al quale la coscienza fa fatica ad accedere.[…]
Già siamo riusciti a determinare molto bene certi meccanismi emotivi,
fondamentali sia per gli animali che per gli umani, e con queste informazioni ci sarà più facile capire come le funzioni evolute recentemente ― il
linguaggio e la coscienza ― contribuiscano all’emozione e soprattutto
come interagiscano con i sistemi più profondi, non verbali e inconsci, che
sono il cuore e l’anima della macchina emotiva48.
I.6. Il sistema limbico
William James nel 1884 affermava che la fonte delle emozioni fosse puramente viscerale e non cognitiva, scaturisse in altri termini dal
corpo e non dalla mente e che anzi, un sistema cerebrale deputato al
suo controllo neanche esistesse. Secondo la teoria periferica, «l’evento
emotigeno determinerebbe immediatamente una serie di risposte neurovegetative che sono avvertite dal soggetto. La percezione di queste
modificazioni neurofisiologiche sarebbe alla base dell’esperienza emotiva»49.
46
K. Oatley, Psicologia ed emozioni, il Mulino, Bologna 1997, p. 77.
M. Balconi, op. cit., pp. 81–82.
J. LeDoux., op. cit., p. 75.
49
L. Anolli, Le emozioni, Unicopoli, Milano 2002, p. 16.
47
48
Corpo ed emozioni
25
Walter Cannon nel 1927, ipotizzava che l’esperienza emotiva si verificasse indipendentemente dall’espressione somatica.
L’ipotalamo del cervello diventava la sede delle emozioni che, sotto forma di segnali chimici si trasmettevano attraverso le connessioni
neurali al midollo allungato e di lì al corpo. L’esperienza emotiva,
pertanto, secondo Cannon, nasceva prima nella mente e poi nel corpo.
Negli anni trenta del Novecento, Paul Pierre Broca50, neurologo
anatomista francese, chiamò “lobo limbico” la zona corticale localizzata verso il centro del cervello e che circondava il tronco encefalico,
«Va ricordato che Broca non aveva fatto alcun accenno al coinvolgimento nelle emozioni di questa struttura, che soltanto più avanti fu resa evidente»51.
Al “lobo limbico” di Broca, si aggiunsero ben presto, nuove strutture grazie agli studi pionieristici di Papez, neurologo americano, particolarmente importante nella vita emotiva degli individui. Il “circuito
cerebrale” che da lui prese il nome, risultava composto, non solo da
sistemi corticali primitivi collocati intorno al tronco encefalico, ma includeva anche circuiti cerebrali come il talamo anteriore, la corteccia
del cingolo, l’ipotalamo, i corpi mammillari, «È filogeneticamente il
sistema più antico tra le strutture cerebrali e svolge anche funzioni
psicologiche prioritarie grazie al fatto che possiede una rete articolata
di connessioni con molteplici strutture»52.
Grazie ai suoi studi giunse alla conclusione che dalla corteccia
all’ipotalamo, e poi ancora alla corteccia, si creava un circuito che permetteva al pensiero di influire sulle reazioni emotive e viceversa. Secondo tale schema risulta evidente una relazione tra strutture sottocorticali
limbiche e centri corticali superiori al fine di garantire l’integrazione tra
risposte fisiologiche e processi cognitivi. Il suo merito è quello di aver
fornito una spiegazione esaustiva del rapporto esistente tra strutture sottocorticali e corticali con l’interazione importante per l’esperienza emotiva
tra tre strutture: tronco encefalico, sistema limbico e neocorteccia.
Pur non avendo compiuto direttamente ricerche sulle emozioni è stato capace
di sintetizzare le informazioni e le idee presenti a quel tempo formulando for50
Paul Pierre Broca, (1824–1880), chirurgo e antropologo francese. Studiò medicina a Parigi, dove insegnò chirurgia patologica. Si distinse nella ricerca medica, in particolare per la scoperta dei centri cerebrali del linguaggio (una di queste regioni è oggi conosciuta come area di
Broca) e per le sue ricerche sull’afasia. Pioniere nello studio dell’antropologia fisica, verso la
fine della sua carriera, fu eletto membro a vita del Senato francese.
51
G. Perna, op. cit., p. 82.
52
M. Balconi, op. cit., p. 37.
Capitolo I
26
se la più influente teoria delle emozioni, perché ipotizzò che esistesse un sistema emozionale nella parte mediale del cervello le cui strutture e connessioni sono ancora attuali53.
Si deve, invece a Paul MacLean54, il concetto di “Sistema limbico”,
quale sede delle emozioni e l’aggiunta di ulteriori componenti anatomiche quali l’amigdala, i gangli della base, la corteccia frontale, componenti essenziali del cervello nella sua “Teoria del cervello trino”, secondo la quale il cervello comprenderebbe tre strati che rappresentano tre
diversi stadi dell’evoluzione umana: il paleoencefalo o cervello rettilineo, cioè il midollo allungato responsabile della respirazione, della circolazione sanguigna, della temperatura corporea; il cervello paleomammifero o sistema limbico sede delle emozioni; il cervello neomammifero o neocorteccia, nel lobo anteriore, sede della razionalità ed
orientato verso l’ambiente esterno da cui riceve le sue informazioni.
Ciascuno strato è autosufficiente rispetto agli altri, è in grado di agire in modo autonomo, di organizzarsi e risolvere nelle varie situazioni i problemi di diversa natura che possono presentarsi, tutti elementi che hanno assicurato la sopravvivenza della specie perché come
scrive L. Gallino55, «È un cervello funzionalmente unitario e tuttavia
triplice e trino»56.
Con Paul MacLean siamo agli anni Sessanta e Settanta, e «Le conoscenze in questo campo hanno visto […], ― sostiene J.P. Changeux57 ―
un’espansione paragonabile, per ampiezza, solo a quella fisica all’inizio
del secolo, o della biologia molecolare verso glia anni Cinquanta»58.
Le diverse ricerche hanno consentito una prima definizione strutturale del sistema libico, inteso come un circuito costituito da un insieme di strutture corticali e sottocorticali, fra loro interconnesse da fasci
53
G. Perna., op. cit., p. 83.
Paul MacLean, neuroscienziato statunitense direttore del Laboratory of Brain Evolution
and Behaviour di Bethesda, negli anni Sessanta ha compiuto gli studi più significativi sul sistema
limbico.
55
Luciano Gallino (Torino 1927), sociologo, fondò nel 1956 un centro di ricerca sociologica
e fu uno dei primi in Italia a compiere studi di sociologia industriale e del lavoro. Professore incaricato di sociologia e titolare di una cattedra di sociologia presso l’Università di Torino, ha
diretto la rivista “Quaderni di sociologi” e ha ricoperto la carica di presidente del Consiglio italiano per le scienze sociali. Negli ultimi anni si è occupato di temi relativi alla scienza informatica e all’intelligenza artificiale.
56
L. Gallino, Evoluzione del cervello e comportamento umano, Einaudi, Torino 1984, p. XII.
57
J.P. Changeux, è professore al Collège de France e all’Institut Pasteur di Parigi, membro
dell’Accademia delle Scienze e presidente del Comitato Nazionale di Bioetica di Francia, è uno
dei padri della moderna Neurobiologia.
58
J.P. Changeux,, L’uomo neuronale, Feltrinelli, Milano 1986, p. 8.
54
Corpo ed emozioni
27
di fibre che trasportano specifici neurotrasmettitori, e conosciute come
corteccia cingolata, corpo calloso, setto, talamo, ipotalamo, ippocampo, corpi mammillari ed amigdala. Si tratta di strutture che svolgono
un ruolo centrale nel coordinare le attività cerebrali e nell’integrare
processi mentali fondamentali come l’attribuzione di significati,
l’elaborazione delle esperienze sociali e la regolazione delle emozioni.
Uno dei punti di discussione più importanti che ha contraddistinto la
ricerca in questi anni è rappresentato dall’esistenza o meno di un singolo sistema che sia responsabile dell’esperienza emotiva, «non esiste
un unico centro cerebrale per l’elaborazione delle emozioni ma piuttosto un certo numero di sistemi distinti e connessi che separano le configurazioni emotive»59.
L’espressione “sistema limbico”, in realtà, non indica l’esistenza di
una vera e propria struttura, ben organizzata e definita nel cervello,
«La prova che una qualche area limbica fosse coinvolta in un qualche
processo emotivo ― sostiene Joseph LeDoux ― è stata a volte generalizzata ed è servita a convalidare l’idea che l’intero sistema fosse
coinvolto nelle emozioni»60.
Alla luce delle nuove teorie fondate sull’esistenza di uno scambio
di informazioni esterno ai confini del sistema nervoso vero e proprio,
incentrato su una comunicazione anche chimica fra le cellule, oltre
che sinaptica, quest’idea di un sistema unico sembra perdere la sua
egocentricità, «I neuroscienziati sono concordi da tempo nel riconoscere che le emozioni sono controllate da alcune parti del cervello. Si
tratta di un assunto “neurocentrico”, che ora ritengo errato, o almeno
incompleto»61.
All’idea di un unico centro corticale per l’elaborazione delle emozioni, pertanto, si sostituisce, nella prospettiva di Daniel J. Siegel la
certezza di un certo numero di sistemi distinti e connessi che separano
le configurazioni emotive: le emozioni, dunque, non sono circoscritte
ad aree cerebrali specifiche, al contrario si tratta di regioni limbiche
che influenzano la maggior parte delle funzioni del cervello e dei processi della mente62.
Si tratta di processi che coinvolgono l’intero cervello e che hanno
spinto gli studiosi a parlare di un “cervello emotivo”, in cui le molecole dell’emozione sembrano trovare la principale localizzazione.
59
A.R. Damasio, op.cit., p. 82.
J. LeDoux, op. cit., p. 105.
C.B. Pert, op. cit., p. 157.
62
D. Siegel, op. cit., pp. 122–130.
60
61
Capitolo I
28
La chiave per la comprensione del funzionamento del cervello emotivo è l’amigdala, simile per forma ad una mandorla e situata nel
lobo temporale costituisce un punto di raccordo tra il sistema nervoso
centrale e quello periferico con importanti funzioni nel processo cognitivo. Joseph Le Doux è stato uno dei primi a delineare più precisamente come, senza l’intervento della corteccia superiore, siano mappati nelle diverse regioni dell’amigdala, i segnali in entrata e in uscita.
Le informazioni sugli stimoli esterni afferiscono ai canali sensoriali
come udito e vista e tramite fasci di nervi vengono trasmesse ad una
“stazione di smistamento nervoso” rappresentata dal talamo sensoriale.
Nella fase successiva la corteccia orbito–frontale analizza la natura
dello stimolo, lo confronta con esperienze passate e invia le giuste risposte all’amigdala.
L’amigdala è un po’ come il comandante sul campo di battaglia che, pur dipendendo dal quartier generale ha una certa autonomia decisionale […], la
prima risposta ad un segnale di pericolo avviene sul campo di battaglia (corpo
guidato dal cervello) prima che il quartier generale (corteccia) ne venga a conoscenza63.
L’amigdala svolge una funzione comune anche all’ippocampo
memorizzando gli stimoli, anche la consapevolezza di natura corticale,
di questo apprendimento in quanto il cervello può valutare uno stimolo, prima ancora di conoscerne la natura. La memoria emotiva consente di registrare, immagazzinare e recuperare informazioni diverse rispetto la memoria cognitiva. Appare chiara la complessità di un sistema regolativo delle emozioni e sono ancora incerti i livelli, le strutture, le aree e le connessioni, ma risulta evidente ed inconfutabile la relazione organica corpo–emozione e la capacità del movimento, del
gioco, delle dinamiche di gruppo presenti nello sport di sollecitare e di
essere solleticate dal sistema emozionale di cui sono parte integrante.
63
G. Perna, op. cit., p. 71.
Capitolo II
Attività motoria e meccanismi mnemonici
Il primo autore e motore dell’universo è l’intelligenza,
perciò la causa finale dell’universo deve essere il bene
dell’intelligenza e questa è la verità.
S. Agostino
II.1. Attività motoria e meccanismi mnemonici
Secondo una prima analisi strutturale, la memoria comprende tre
componenti:
•
una istantanea, lo spazio in cui soggiorna per brevissimo tempo l’informazione in ingresso;
•
a breve termine «questo tipo di memoria costituisce ― spiega
Edoardo Boncinelli1 ― uno spazio mentale in cui gestire per qualche
istante alcune informazioni, appena apprese o appena richiamate alla
nostra memoria a lungo termine»2;
•
a lungo termine, lo spazio in cui vengono collocati i prodotti
dei vari apprendimenti ed ha la capacità di conservare l’informazione
in maniera permanente, infatti, per un’acquisizione relativamente stabile di conoscenze occorre che immagini e concetti vengano trasferiti
dalla memoria a breve termine a quella a lungo termine. Questa ha una
durata maggiore anche se non illimitata, e ci permette di avere delle
conoscenze e di fare esperienza sulla base degli eventi passati3.
1
E. Boncinelli, è fisico e studioso di biologia molecolare, sta integrando ai suoi studi il problema dell’anima.
2
E. Boncinelli, Il cervello, la mente e l’anima. Le straordinarie scoperte sull’intelligenza
umana, Saggi Mondatori, Milano 2000, p. 202.
3
Ibid.
29
Capitolo II
30
Il passaggio dalla memoria a breve termine a quella a lungo termine, sembrerebbe comportare delle modificazioni permanenti o semi
permanenti di alcuni contatti sinaptici tra neuroni di specifiche regioni
del cervello. Queste modificazioni comporterebbero progressivamente
una nuova fisionomia delle reti cerebrali la cui funzioni sarebbero
condizionate anche da strutture emotive in quanto ogni situazione stimolo viene ricordata sia per le sue caratteristiche oggettive che per il
significato emotivo, «Le emozioni possono essere apprese, subire
un’evoluzione o modificarsi, anche sulla base delle sollecitazioni derivanti dal contesto. Tutto ciò può essere chiamato apprendimento
emotivo, che necessita a sua volta di una memoria emotiva, distinta,
almeno in parte da quella cognitiva»4.
L’esistenza di vie neurali che aggirano la corteccia cerebrale collegando il talamo all’amigdala, spiega come mai nell’amigdala possa
esserci un vero archivio emotivo di ricordi ed un repertorio di risposte
intelligenti ma non intenzionali grazie a quella via corticale bassa e
veloce che esclude la neocorteccia al sopraggiungere dello stimolo
emotivo. Secondo Daniel Goleman mentre l’ippocampo, ricorda i fatti, l’amigdala ne trattiene il sapore emozionale5, dando alla memoria
un doppio livello di cui uno razionale ed uno emotivo.
Joseph LeDoux definisce a questo proposito due tipi di memoria
che operano in parallelo:
•
la memoria emotiva (implicita) vero magazzino delle informazioni in base alle quali uno stimolo produce una risposta emotiva,
ed è mediata dall’amigdala che memorizza i ricordi a livello implicito;
•
la memoria delle emozioni, (cosciente, dichiarativa o esplicita) o ricordo cosciente di un’esperienza emotiva, mediata dall’ippocampo e dalle aree corticali connesse che si occupa dell’immagazzinamento dei ricordi a lungo termine.
I differenti sistemi di memoria fungono in parallelo come strutture
complementari che colorano emotivamente le informazioni attraverso
una circolarità e reciprocità che rende costante il principio di interdipendenza. Il sentire corporeo espressione di uno stato emozionale implica e induce il fenomeno associativo mnesico e il ricordo d’altra par4
Ivi, p. 216.
D. Goleman, Intelligenza emotiva. Che cos’è, perché può renderci felici, Rizzoli, Milano
1996, pp. 40–42.
5
Attività motoria e meccanismi mnemonici
31
te evoca una sensazione emozionale che è un fenomeno vissuto fisicamente. L’ippocampo, pur rappresentando come struttura meno
dell’1% dell’intero sistema nervoso centrale, regola funzioni fondamentali come la pressione arteriosa, la frequenza cardiaca, la temperatura corporea, smistando contestualmente di concerto con l’amigdale,
informazioni provenienti dal sistema nervoso, allo scopo di favorire
risposte efficaci agli stimoli emotigeni.
La memoria emotiva è selettiva e precede il sistema mnemonico–
razionale per una diversa maturazione dell’amigdala rispetto all’ippocampo, favorendo l’immagazzinamento inconsapevole delle informazioni a carattere emozionale; la non funzionalità dell’amigdala produce un fenomeno definito “cecità emotiva”6 che consiste nella incapacità di apprendimento e memorizzazione delle esperienze emotive.
Lo studio sui meccanismi della memoria esplicita ed il ruolo che
svolge l’ippocampo coinvolge le diverse fasi dell’accrescimento umano
durante il suo secondo anno di vita il bambino acquisisce progressivamente la
capacità di ricordare le sue esperienze nell’ordine in cui si sono verificate, il
che gli permette di sviluppare il senso del tempo e della successione degli eventi […] contemporaneamente nella sua mente si crea una “mappa di rappresentazioni” che gli consentono di collocare le cose nello spazio7.
In entrambe queste funzioni gioca un ruolo fondamentale l’ippocampo che, come “organizzatore cognitivo”, sarebbe essenziale nel
determinare lo sviluppo di un senso di sé nel tempo e nello spazio gli
stimoli vengono in un primo tempo registrati come “ricordi sensoriali”, che vengono ritenuti per circa mezzo secondo: tale memoria “tampone” contiene le attivazioni iniziali del sistema percettivo. Dalla
massa di informazioni generate da questi processi sensoriali, solo alcune vengono selezionate dalla “memoria di lavoro” che, in assenza di
ripassi successivi, le mantiene al massimo per trenta secondi. Se invece i circuiti implicati vengono riattivati, le informazioni corrispondenti
possono essere ritenute per periodi relativamente più lunghi oppure
essere immagazzinate più stabilmente nella memoria a lungo termine8.
La memoria di lavoro è la capacità sulla quale si fonda l’apprendimento che consente il collegamento tra informazioni e rappresen6
Ivi, p. 34.
D.J. Siegel, La mente relazionale. Neurobiologia dell’esperienza interpersonale, Raffaello
Cortina Editore, Milano 2001, pp. 34–35.
8
E.R. Kandel, J.H. Schwartz, T.M. Jessel, Fondamenti delle neuroscienze e del comportamento, CEA, Milano 1999, pp. 679–681.
7
32
Capitolo II
tazioni selezionate e di volta in volta archiviate dalla memoria a lungo termine, senza attivazioni geniche o sintesi proteiche, ma attraverso cambiamenti funzionali a livello sinaptico, con una temporanea attivazione neuronale. Questa capacità che facilita i processi di
apprendimento matura nei primi anni di vita e si differenzia da soggetto a soggetto.
Nella memoria esplicita a lungo termine l’ippocampo assicura
l’immagazzinamento ed il recupero delle tracce di memoria in altre
regioni cerebrali che, per rimanere permanentemente impresse nel sistema mnesico è necessario un “consolidamento corticale”. Si tratta,
secondo alcuni modelli teorici, dell’attivazione che permette di riorganizzare archiviare le rappresentazioni provenienti da diverse aree
cerebrali nella “corteccia associativa” senza tracciare nuovi engrammi.
La memoria, nei suoi possibili rapporti con l’esperienza corporea e
motoria può essere ricondotta a quattro elementi di riflessione:
•
le informazioni sono custodite in due magazzini cerebrali di
cui uno a breve termine, nel quale la traccia permane qualche minuto
ed uno a lungo termine nel quale un processo nervosi rende persistente
la traccia che è recuperabile grazie ad un sistema specifico al quale si
collega il ricordo, «La memoria comprende stadi successivi e varia in
maniera continua»9. L’esperienza motorio–chinestesica, prevalente
nella memoria a breve termine, può aiutare il consolidamento di tracce
mnemoniche, collegando la partecipazione emotiva dell’azione corporea all’informazione da archiviare;
•
le informazioni archiviate come tracce nella memoria a lungo termine determinano cambiamenti e modificazioni fisiche del livello neurale «La memoria a lungo termine può essere dovuta a modificazioni cerebrali di tipo plastico»10. Il movimento, si ipotizza,
possa contribuire a consolidare alcune informazioni con una coloritura emotiva;
•
le tracce producono cambiamenti che coinvolgono nella memoria a lungo termine aree diverse del cervello Le modificazioni plastiche che codificano la memoria sono spesso localizzate in zone diverse del sistema nervoso. Questa relazione tra aree diverse favorisce
una riflessione sulla dimensione plurisensoriale dell’esperienza del
9
E. R. Kandel, J.H. Schwartz, T.M. Jessel, Principi di neuroscienze, a cura di Virgilio Perri,
Giuseppe Spidalieri, Milano:CEA, 1994, p. 1028
10
Ivi, p. 1030.
Attività motoria e meccanismi mnemonici
33
corpo che si può accompagnare all’informazione, disegnando una
traccia arricchita da una marcatura pluridimensionale;
•
i diversi tipi di memoria sono il risultato di sistemi diversi e si
collegano a differenti circuiti nervosi «La memoria riflessiva e quella
dichiarativa comportano l’intervento di circuiti neuronali diversi»11. Il
corpo in movimento con le sue potenzialità emotive può contribuire ad
arricchire questo sistema complesso.
II.2. Apprendimento e memoria
L’apprendimento è la capacità di acquisire conoscenze e modificare il proprio comportamento utilizzandole «la memoria permette di
mantenere una traccia degli eventi passati, l’apprendimento permette
di trarre da questi eventi e dalla loro traccia una lezione progressiva,
necessaria per affrontare il mondo e la vita stessa»12 ed il rapporto tra
apprendere e memorizzare equivale alla relazione tra due funzioni cerebrali distinte ed integrate.
Esiste una stretta relazione tra ambiente e apprendimento, tra esperienza e modificazione neurale, a dimostrazione di una capacità potenziale della persona di utilizzare efficacemente il rapporto con l’ambiente «l’apprendimento è una modifica della capacità di realizzare un
compito sotto l’effetto di un’interazione con l’ambiente»13.
I processi di apprendimento sono dipendenti dallo sviluppo encefalico, dalla capacità di relazione sinaptica in quanto
i processi apprenditivi si attivano in virtù della plasticità neurale, che regola la
modificabilità individuale in relazione alle stimolazioni formative. Il sistema
cognitivo è però solo parzialmente modificabile e […] va considerata l’ipotesi
che il soggetto che apprende non sia mai completamente educabile14.
Secondo Tulving15 apprendimento e memoria esprimono un sistema neurale, un complesso costituito da modelli di comportamen11
Ivi, p. 1031.
E. Boncinelli, op. cit., p. 179.
13
O Houdè, Dizionario di scienze cognitive: neuroscienze, psicologia, intelligenza artificiale, linguistica, filosofia, Editori Riuniti, Roma 2000, p. 54.
14
E. Frauenfelder, F. Santoianni, Le scienze bioeducative. Prospettive di ricerca, Liguori,
Napoli 2002, p. 64.
15
E. Tulving (1927). Psicologo sperimentale noto per la sua ricerca sulla memoria episodica.
È stato professore di Psicologia all’Università di Toronto, ed è attualmente ricercatore presso
l’Istituto di Ricerca Rotman vicino Toronto.
12
34
Capitolo II
ti e forme mentali che «hanno la funzione di dare forma alla conoscenza e al comportamento di un organismo attraverso la sua interazione con il mondo, in modo da aiutarlo ad adattarsi e a sopravvivere»16.
La complessa struttura del cervello grazie alle esperienze si modifica, produce nuove connessioni sinaptiche, favorisce la secrezione di
neurotrasmettitori chimici che, a loro volta, facilitano il sistema trasmissivo delle informazioni «tali modificazioni strutturali si tramutano
in modificazioni della funzionalità del cervello stesso con la conseguenza che ogni apprendimento ha il potere di riorganizzare in modo
diverso la funzionalità di quest’ultimo»17.
L’apprendimento è, quindi, il risultato di nuove connessioni neurali
e, da un punto di vista biologico, questo comporta la formazione di
ramificazioni dendritiche ed una moltiplicazione di aree sinaptiche.
Questi fenomeni sono stati osservati prevalentemente nelle forme elementari dell’apprendimento come:
•
il riflesso condizionato;
•
l’abituazione corrispondente alla riduzione della capacità di
risposta comportamentale rispetto ad uno stimolo non significativo
che viene ripetuto;
•
la sensibilizzazione o amplificazione di una risposta in corrispondenza di uno stimolo.
Nei mammiferi i circuiti neurali responsabili dell’apprendimento sono complessi e uno dei più interessanti è quello che collega l’ippocampo
con le aree preposte alla conservazione delle tracce mnemoniche.
L’ippocampo, grazie alla connessione con le aree medio–
temporali, si ipotizza, sia responsabile del passaggio delle informazioni nella memoria a lungo termine, garantendo il processo di
consolidamento nel tempo della traccia informativa «esso gioca
un ruolo critico nel collocare i nuovi ricordi di questo tipo
nell’archivio della memoria»18. L’ippocampo, attraverso specifici
segnali inviati alle aree medio–temporali attiverebbe circuiti spe16
E. Tulving, Subjective Organization in Free Recall of Unrelated Words, in Psycological
Review, 69, pp. 344–354; cit. da G. Mazzoni, L’apprendimento. Comportamento, processi cognitivi, neurobiologia, Carocci, Roma 2000, p. 16.
17
F. Frauenfelder, F. Santoianni, op.cit., p. 86.
18
R.F. Thompson, Il cervello: introduzione alle neuroscienze, Zanichelli, Bologna 1997, p.
261.
Attività motoria e meccanismi mnemonici
35
cifici per l’archiviazione dell’informazione, il cui processo impegnerebbe diverse aree del cervello.
Negli ultimi anni il contributo della neurofisiologia ha reso possibile l’utilizzazione di alcune tecniche di indagine come l’imaging funzionale che stanno gradualmente chiarendo i meccanismi biologici che
sottendono alla memoria ed all’apprendimento, aprendo un’interessante prospettiva per chiarire le possibili connessioni tra esperienze
pluripercettive, collegate ad una informazione primaria, e processi di
memorizzazione. In questa prospettiva la ricerca psicopedagogia sulla
relazione tra esperienza motoria e meccanismi mnemonici apre una
finestra neurobiologica originale che può ulteriormente chiarire i meccanismi di influenza dell’azione nei processi di apprendimento.
36
Capitolo II
Capitolo III
Corpo, memoria ed apprendimento
III.1. Il corpo come soggetto della cognizione
Il rapporto tra corpo e cognizione implicitamente segna i tempi di
crescita e di sviluppo della persona, è quasi una condizione scontata e
molto spesso sottovalutata, esperienza preziosa per determinare una
precondizione ai processi di sviluppo e di maturazione personale. I
processi di apprendimento sono lo sviluppo naturale della evoluzione
delle capacità senso–motorie, che rappresentano il primo strumento di
accesso ai rapporti con l’ambiente, gli strumenti che gradualmente e
progressivamente consentono la scoperta di se stessi e del mondo «fin
dall’inizio manifestano un’autentica attività che, appunto, testimonia
l’esistenza di una precoce assimilazione sensomotoria»1.
Piaget evidenziando la funzione motorio–intenzionale–adattiva
dell’azione, ne chiarisce i rapporti con il processo geneticamente definito dello sviluppo, descrivendo i processi di evoluzione sequenziale
dell’accesso alla conoscenza. Questa capacità sensomotoria è più una
forma intellettiva che una dimensione autonoma della persona, precede e prepara i processi cognitivi superiori che si fondano su livelli
preparatori e propedeutici
una intelligenza del tutto pratica, basata sulla manipolazione degli oggetti, e
che invece delle parole e dei concetti utilizza solo percezioni e movimenti organizzati in “schemi d’azione” […] si ha in questo caso un’assimilazione sensomotoria paragonabile a quella che sarà più tardi l’assimilazione del reale attraverso i concetti ed il pensiero2.
L’attività motoria, le cui espressioni si diversificano nelle forme riflesse, che rispondono a meccanismi regolativi e conservativi, a forme
1
J. Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino: e altri studi di psicologia, trad. it. Elena Zamorani, Einaudi, Torino 2000, p. 17.
2
Ivi, p. 19.
37
Capitolo III
38
volontarie, che rispondono ad un sistema di rappresentazione, sono
modalità per organizzare il rapporto tra persona e realtà. L’azione è
una modalità costruttivista tipica della persona che scandisce i tempi,
consente di conoscere i luoghi, stabilisce le relazioni possibili secondo
regole e principi logici che progressivamente si evolvono nelle diverse
forme e nei diversi canali della cognizione «la condotta verbale è
un’azione che si compie […], evocando i movimenti invece che effettuarli e operando, mentalmente, attraverso questi travestimenti»3.
Una svolta nel campo della ricerca sui rapporti tra corpo e cognizione è stata impressa da Donald Hebb4 che ipotizzò che le sinapsi potessero modificarsi ed i processi di memoria corrispondessero al consolidamento di legami neurali e al germogliamento di nuovi collegamenti
si può ipotizzare che i primi 10 o 15 anni di vita, gli anni in cui l’EM (Età
Mentale) cresce, costituiscono il periodo in cui di fatto si formano nuove strutture concettuali: nuovi assembramenti cellulari che sorgono direttamente nella
stimolazione sensoriale, o nuovi assembramenti di ordine superiore […]. Dopo di che, nel pensiero dell’adulto, ogni nuovo concetto è una riorganizzazione dei preesistenti 5.
Hebb implicitamente riconosce il valore dell’esperienza corporea
come soggetto di una conoscenza esplorativa che favorisce il processo
di modificazione della rete neurale che è alla base della memoria e
dell’apprendimento. Le attività motorie, i giochi di movimento, le pratiche presportive e sportive consentono una settorialità e globalità esperienziale, attivano un processo senso–percettivo a cascata, con effetti pluviali che coinvolgono la persona con modalità irripetibili in
altri contesti
quanto più ricca sarà l’esperienza dell’individuo, tanto più abbondante sarà il
materiale di cui lui potrà disporre […] quanto maggiore sarà l’entità di elementi della realtà che avrà avuto a disposizione della sua esperienza, tanto più
significativa e feconda ― a parità d’ogni altra condizione ― riuscirà la sua attività immaginativa6.
3
J. Piaget, Psicologia dell’intelligenza, Giunti–Barbera, Firenze 1952, p. 45.
D. O. Hebb (1904). Psicologo canadese, è stato uno dei personaggi più eminenti della psicologia contemporanea. Ha compiuto i suoi studi presso la McGill University e Harvard dove
ottenne il Ph.D. nel 1936. Ha lavorato presso l’Istituto di Neurologia di Montreal e gli Yerkes
Laboratories of Primate Biology. Ha insegnato per vari anni alla McGill University ed è stato
professore emerito di Psicologia a Halifax.
5
D. Hebb, Mente e pensiero, il Mulino, Bologna 1982, p. 197.
6
L.S. Vygotskij, Immaginazione e creatività nell’età infantile, Editori Riuniti, Roma 1972,
pp. 29–31.
4
Corpo, memoria ed apprendimento
39
La ricerca psicologica di Heeb con le sue possibili interpretazioni
operative che coinvolgono il campo motorio, trova uno spazio di confronto e di integrazione con molti altri filoni di ricerca cognitiva come
quello di Vygotskij, che ipotizza che sia proprio l’esperienza all’origine processi psichici superiori che sono la risposta culturale alla richiesta biologica di adattamento all’ambiente «È dunque la presenza dei
bisogni o delle tendenze che ci mette in moto il processo dell’immaginazione, ravviva le tracce nervose, fornisce il materiale per tale lavorio ― se la vita non ponesse alcun problema ― verrebbe a mancare
ogni base per l’insorgere dell’attività creativa»7.
Secondo una possibile applicazione del modello di Hebb, l’esperienza
motoria può contribuire nella sollecitazione del sistema nervoso, attivando circuiti e strutture specializzate per l’effetto riverberante, capace di
mantenere l’eccitazione del neurone e di effettuare delle modifiche «le
cellule neurali si assemblano, costituendo insiemi, gruppi di cellule, che si
ripetono migliaia di volte e tendono a competere per acquisire la possibilità di trasmettere il maggior numero di riproduzioni di sé stessi»8.
Il filone di ricerca avviato da Hebb ha prodotto l’ipotesi più suggestiva sulla plasticità neurale, che dimostrando l’esistenza di una relazione tra stimoli apparentemente non coerenti con l’informazione e processi mnemonici, possa giustificare l’ipotesi di un collegamento funzionale
tra esperienze come quella motoria e traccia mnemonica (v. fig. 1).
Recenti studi condotti anche sull’ippocampo hanno ulteriormente
approfondito questa modalità per il potenziamento della memoria a
lungo termine «tale processo consiste in un incremento a lungo termine dell’eccitabilità sinaptica»9.
La straordinaria novità di questo filone di ricerca consiste nel riconoscere che quando stimoli diversi che possono essere per il soggetto
deboli e forti sono attivi simultaneamente a livello cellulare, la via debole è potenziata dall’associazione con la via forte «Hebb ipotizzò
l’esistenza di speciali sinapsi in cui la forza del segnale aumenterebbe
ogni qualvolta coincidano le attività di una cellula presinaptica (cioè la
cellula che fornisce il segnale sinaptica) e in una cellula postsinaptica
(che riceve il segnale)»10.
7
Ivi, p. 48.
E. Frauenfelder, F. Santoianni, Le scienze bioeducative. Prospettive di ricerca, Liguori,
Napoli 2002, p. 46.
9
R.F. Thompson, Il cervello: introduzione alle neuroscienze, Zanichelli, Bologna 1997, p. 266.
10
E. Frauenfelder, F. Santoianni, op. cit., p. 46.
8
40
Capitolo III
Una riflessione psico–pedagogica sugli effetti di questa ipotesi teorica conduce ad una rivisitazione complessiva della didattica, degli
strumenti di comunicazione in ambito formativo, delle modalità di costruzione degli ambienti di apprendimento, dei diversi percorsi di accesso ai saperi attraverso l’utilizzazione della corporeità e dell’azione,
infatti come sostiene Gardner11
le abilità implicate da un’intelligenza possono essere usate come mezzo per
acquisire informazione. Gli individui possono quindi imparare utilizzando
[…] presentazioni cinestetiche o spaziali o legami interpersonali. Nello stesso
modo in cui varie intelligenze possono essere sfruttate come mezzi di trasmissione, così il materiale da padroneggiare può ricadere in pieno nell’ambito di
un’intelligenza specifica12.
Figura 1. La plasticità di Hebb, J. LeDoux, Il cervello emotivo. Alle origini delle emozioni, Baldini e Castaldi, Milano, 1998, p. 222.
11
H. Gardner, nato nel 1943 negli Stati Uniti da una famiglia ebrea immigrata dalla Germania è docente di cognitivismo e professore associato di psicologia ad Harvard, nonché professore
associato di neurologia all’Univerisità di Boston.
12
H. Gardner, Formae mentis. Saggio sulla pluralità dell’intelligenza, Feltrinelli, Milano
2005, p. 354.
Corpo, memoria ed apprendimento
41
Questa particolarità del corpo in movimento di generare coinvolgimenti emotivi, partecipazione, interesse diventa un fattore di trascinamento, una marcatura corporea dell’esperienza cognitiva «se un evento della nostra vita ha una forte connotazione emotiva, sia positiva
che negativa, è più facile che venga fissato nella memoria»13.
La corporeità, nelle sue forme naturali come il gesto, la mimica e
più generalmente il movimento, esprime una forte capacità di manifestare richieste, bisogni, attese secondo un codice personale e nello
stesso tempo universale che arriva agli altri nella sua efficacia dando il
vero significato ad ogni forma comunicativa «il nostro corpo esprime i
sentimenti più intimi. I suoi singoli segnali (trasmessi dagli occhi, dal
volto, dalle mani, dal modo di stare seduti o di muoversi) non possono
essere oggetto di manipolazione»14.
Un corpo cognitivo, capace di aiutare apprendimenti, processi relazionali, dimensioni espressive, strumento di liberazione delle emozioni che diventano il grande potenziale per i processi mnemonici
che si attivano con originalità ed armonia «le informazioni con una
colorazione emozionale non trovano solo più facilmente le strade per
la memoria a lungo termine, ma restano anche pronte per essere richiamate»15.
III.2. Corporeità e attività ludico sportive: chiavi interpretative e
linee di ricerca*
Il comportamentismo nato come scuola ufficiale nel 1913 ad opera
di Watson16, riconosceva come unica metodologia e conoscenza valida
l’osservazione dei comportamenti, considerati in rapporto al proprio
ambiente in termini di stimolo–risposta e, rifiutando concetti come volontà, coscienza, mente e introspezione, in quanto privi di base empi*
Questo paragrafo è stato realizzato da Michela Galdieri.
E. Boncinelli, Il cervello, la mente e l’anima. Le straordinarie scoperte sull’intelligenza
umana, Mondatori, Milano 2000, p. 215.
14
V.F. Birkembihl, Segnali del corpo, Franco Angeli, Milano 1998, cit. in M. Sibilio, F.
Gomez Paloma, La formazione universitaria del docente di educazione fisica. Le nuove frontiere
dell’educazione attraverso il corpo, Ellissi, Napoli 2004, p. 108.
15
G. Friedrich, G. Preiss, Insegnare con la testa, in Mente e cervello, pp. 29–30 citato in: M.
SIBILIO, Lo sport come percorso educativo. Attività sportive e forme intellettive, Guida, Napoli
2005, p. 5.
16
J.B. Watson (1878–1958). Psicologo americano, fu uno dei fondatori e dei maggiori teorici della psicologia del comportamento o behaviorismo, che intendeva assegnare alla psicologia
un orientamento simile a quello delle scienze esatte.
13
42
Capitolo III
rica verificabile, affermava, indirettamente, il ruolo passivo dell’individuo. La successiva corrente “neocomportamentista” grazie agli studi
di B.F. Skinner17 recuperò il ruolo attivo del soggetto, sottolineando la
sua disponibilità ad apprendere nel momento stesso in cui mette in atto dei comportamenti ed opera nell’ambiente.
Il processo di insegnamento–apprendimento improntato al modello
comportamentista, in alcuni contesti educativi ancora molto diffuso,
ha avuto e ad ha il grave limite di legare il risultato alla sola motivazione del soggetto. Molte tradizioni tecnico–scientifiche riferibili alle
attività sportive hanno privilegiato il modello comportamentista, prospettando una pratica che si fondasse sul rinforzo, sui benefici del risultato, complessivamente su vincoli indotti ed esterni. Le diverse ricerche condotte sul campo hanno dimostrato la incapacità di questo
modello di garantire costantemente il coinvolgimento ed il livello motivazionale, riducendo la metodologia dell’insegnamento ad una relazione stimolo–risposta tipica dell’apprendimento lineare,
negli ultimissimi anni si è assistito a un notevole aumento dell’interesse per i
processi cognitivi e della loro investigazione […] esso è stato una conseguenza del riconoscimento dei processi complessi che intercorrono fra gli “stimoli”
e le “risposte” dell’impostazione classica, stimoli e risposte sulla cui base le
teorie behavioristiche dell’apprendimento speravano di creare una psicologia
che aggirasse tutto ciò che aveva un sentore di “mentale”18.
Le ricerche più recenti sui meccanismi cognitivi hanno messo in
evidenza sempre più chiaramente come l’acquisizione di nuove conoscenze sia un processo nel quale l’individuo che apprende ha un ruolo
attivo nella rielaborazione e riorganizzazione delle informazioni attribuendo una funzione significativa alle conoscenze di cui già dispone
ed alla modalità ed alla soggettività della loro organizzazione.
La psicologia cognitivista tenendo conto della struttura della conoscenza e delle strategie per l’elaborazione dell’informazione, offre alla
didattica occasioni di valorizzazione dei contesti di apprendimento attraverso la ricerca e la creazione di nuovi metodi d’indagine e riconosce
l’esistenza di un’ampia gamma di differenze individuali, di stili cognitivi,
«L’insegnamento cognitivista è organizzativo di strategie»19.
17
B.F. Skinner (1904). Psicologo americano. Ha compiuto lavori sul condizionamento animale che hanno contribuito alla messa a punto del concetto di condizionamento strumentale.
18
J.S. Bruner, J. Goodnow, G. Austin, A Study of Thinking, John Wiley, New York 1956, p. VII.
19
E. Frauenfelder, F. Santoianni, Percorsi dell’apprendimento percorsi per l’insegnamento,
Armando, Roma 2002, p. 49.
Corpo, memoria ed apprendimento
43
Questo approccio si propone, cioè, di favorire da parte dell’alunno lo
sviluppo di processi cognitivi adeguati all’acquisizione di strategie efficaci per affrontare i compiti scolastici, attraverso consequenziali fasi di
spiegazione, esemplificazione, scomposizione e ricomposizione dei
contenuti da apprendere affinché siano ben compresi e memorizzati.
Si introducono inoltre diversi tipi di conoscenze: le conoscenze dichiarative che corrispondono al “sapere” del soggetto e le conoscenze
procedurali che corrispondono al suo “saper fare”. I limiti di una teoria cognitivista che tende ad equiparare il pensiero ad un sistema computazionale, di elaborazione dell’informazione, sono stati evidenziati
da Jerome Bruner20, nel tentativo di restituire alla psicologia e di offrire alla prassi educativa il suo originario oggetto di indagine, ovvero la
ricerca del significato di pensieri, emozioni, comportamenti dell’uomo, l’analisi del suo modo unico e personale di interpretare il mondo,
gli altri, se stesso. L’originalità di questa ipotesi è di attribuire un ruolo fondamentale alla cultura, riconoscendo anche la corporeità come
risultato di un processo culturale ma nello stesso tempo artefice di
forme e modelli «In gran parte esso consiste nel fatto che l’essere umano si lega ad amplificatori delle capacità motrici, sensitive e riflessive trasmesse da una cultura»21.
Questa relazione costante tra l’Io e il mondo che si snoda attraverso la
varietà e flessibilità del linguaggio, a cui già Vygotskij22 aveva attributo
importanza si realizza attraverso un processo dinamico di costruzione di
strutture e categorie mentali attraverso le quali l’uomo si adatta
all’ambiente «gli esseri umani gradualmente apprendono a rappresentare il
mondo in cui operano: attraverso l’azione, l’immagine ed il simbolo»23.
Già l’approccio senso–motorio di Jean Piaget24, sottolineando
20
J.S. Bruner è stato professore alla George Herbert Mead University, Graduate Faculty,
New School for Social Research e direttore del New York Institute for the Umanities presso la
New York University.
21
J.S. Bruner, R. Rolver, P. Geenfield, Studi sullo sviluppo cognitivo, Armando, Roma 1968, p. 18.
22
Lev Semenovic Vygotsikij (1896–1934), fondatore della scuola psicologica di indirizzo “storico–culturale”, è uno dei massimi psicologi di questo secolo. Il suo lavoro sistematico in psicologia cominciò nel 1924 e si svolse nel breve arco dei dieci anni che gli restarono da vivere, dato che ad appena
trentotto anni morì di tubercolosi. Si dedicò ad una serie di ricerche di psicologia evolutiva, e psicopatologia. La sua concezione educativa è considerata una vera e propria teoria dell’educazione.
23
J.S. Bruner, R. Rolver, P. Geenfield, Studi sullo sviluppo cognitivo, Armando, Roma 1968, p. 22.
24
J. Piaget, psicologo e pedagogista svizzero (1896–1980), avviato da Claparède agli studi
di psicologia dell’infanzia, si interessò particolarmente ai problemi della formazione e dello sviluppo del pensiero e del linguaggio, costruendo per via sperimentale quella che egli ha chiamato
una “epistemologia genetica”.
44
Capitolo III
l’importanza dello sviluppo psichico come un progressivo equilibrarsi,
un passaggio continuo da uno stato di minor equilibrio ad uno di equilibrio superiore finalizzato all’adattamento all’ambiente, aveva riconosciuto nell’azione che il soggetto compie sulle cose, il motore di
ogni apprendimento
si tratta d’una intelligenza del tutto pratica, basata sulla manipolazione degli
oggetti, e che invece delle parole e dei concetti utilizza solo percezioni e movimenti organizzati in «schemi d’azione» […] si ha in questo caso un’assimilazione sensomotoria paragonabile a quella che sarà più tardi l’assimilazione
del reale attraverso i concetti ed il pensiero25.
Questa spinta al fare e all’agire, che presuppone alla base un interesse, una motivazione, identificabile in un bisogno fisiologico, in
un’esigenza affettiva, in una spinta intellettuale, oltre a confermare
l’indissolubilità della componente intellettiva, emotiva e soprattutto
motoria, costituisce il primo gradino verso l’acquisizione della conoscenza a partire da semplici azioni quotidiane. “Il sistema attivo di
rappresentazione”, in cui il soggetto apprende in base all’esperienza
diretta sulle cose e sulla realtà, si avvicina molto ai principi pedagogici di Dewey26, la cui idea, in ambito educativo, era quella di «muovere
dalla esperienza e dalla capacità dei discenti»27, un’esperienza che non
si colloca sul piano della mera conoscenza teorica ma su quello
dell’azione pratica, in quanto risultante dall’interazione tra l’organismo e l’ambiente in cui esso opera.
Egli si fece promotore della diffusione di un apprendimento attraverso il fare, il famoso learning by doing, in quanto
il pensiero vien fuori in ogni caso da una situazione direttamente esperita. Nessuno può pensare semplicemente in generale, né le idee possono sorgere dal nulla […] è la natura della situazione in cui si è fatta esperienza di un’oscurità, un
dubbio, un conflitto, o un disturbo di qualche sorta, in una situazione effettivamente sperimentata a far nascere l’indagine ed evocare la riflessione28.
25
J. Piaget, Lo sviluppo mentale del bambino: e altri studi di psicologia, Einaudi, Torino
2000, p. 19.
26
J. Dewey (1859–1952). Filosofo e pedagogista statunitense. Dopo aver insegnato nella
scuola media superiore conseguì il dottorato di filosofia presso l’Università di Baltimora, dove si
dedicò allo studio del pensiero di Hegel. In seguito si allontanò dall’approccio idealistico e approfondì i temi del pragmatismo. Dal 1894 al 1904 insegnò filosofia all’Università di Chicago
dove fondò la scuola laboratorio basata sull’esperienza attiva. Le sue opere spaziano dal campo
della psicologia a quello della pedagogia, dalla logica alla religione, dall’etica all’estetica.
27
J. Dewey, Democrazia e educazione, La Nuova Italia, Firenze 1968 p. 251.
28
J. Dewey, Come pensiamo, La Nuova Italia, Firenze 1968, p. 170.
Corpo, memoria ed apprendimento
45
Sottolineando lo stretto rapporto che lega l’azione alla formazione
del pensiero, e attribuendo al corpo una dimensione centrale nel processo apprenditivo, Dewey anticipa una rivalutazione dei giochi motori, delle diverse forme di giochi sportivi e delle attività di movimento
come strumenti per la formazione e occasioni di espressione personale
dei bambini. La prassi educativa, non può prescindere, pertanto, dalla
considerazione dell’ impulso del ragazzo a fare, a costruire, un impulso che si esprime «nel gioco, nel movimento, nei gesti, nell’inventare,
poi si determina meglio e cerca sbocco nel plasmare materiali in forme
tangibili e in forme corporee permanenti […] i ragazzi amano semplicemente fare e osservano attentamente quel che ne verrà fuori»29.
Questa interessante analisi dell’interscambio tra soggetto e oggetto, sembra tracciare un quadro descrittivo del valore pedagogico dei giochi sportivi e anticipare la funzione guida della scuola
nella codificazione di ambienti adeguati e di regole indispensabili
alla costruzione di percorsi educativi per «formare un ambiente
nel quale il giuoco e il lavoro aiutino a facilitare lo sviluppo morale e mentale che si desidera. Non basta introdurre semplicemente giuochi e sport, lavori ed esercizi manuali. Tutto dipende dal
modo con cui questi vengono impiegati»30.
L’idea che la libertà e la spontaneità dei movimenti infantili debba
essere supportata e valorizzata da specifiche e consapevoli azioni didattiche, trova conferma negli scritti della Montessori31, secondo la
quale la conquista delle forme analitiche del pensiero astratto, passa
dalla percezione sensibile e di Froebel32 «L’attività dei sensi e delle
membra del lattante è il primo germe, la prima forma di attività corporea, il primo impulso educativo […] Con il progressivo sviluppo dei
sensi, contemporaneamente e conformemente si sviluppa nel bambino
l’uso del corpo»33.
I sensi in quanto esploratori dell’ambiente, aprono la via alla conoscenza e
29
J. Dewey, Scuola e società, La Nuova Italia, Firenze 1969, p. 30.
Ivi, p. 252.
M. Montessori (Chiaravalle, Ancona 1870 – Nordwijk, Olanda 1952). Pedagogista italiana
di formazione medica. Ha svolto le sue prime esperienze come pedagogista con i bambini portatori di handicap, elaborando un metodo applicato diffusamente anche ai bambini normodotati. Il
“metodo Montessori” pone l’accento sulla libertà di iniziativa del bambino che, adeguatamente
stimolato dall’insegnante, apprende in relativa autonomia.
32
F. Frobel (Turingia 1782 – Vienna 1852), educatore e pedagogista tedesco, fondò a Keilhau l’Istituto Tedesco di Educazione Generale e istituì nel 1837. “L’istituto per le attività spontanee”, successivamente chiamato “Giardino d’Infanzia” o Kindergarten.
33
F. Froebel, L’educazione dell’uomo e altri scritti, Carocci, Firenze 1967, pp. 32–39.
30
31
Capitolo III
46
gli esercizi sensoriali risvegliano nei nostri bambini le loro attività centrali e le
intensificano. Quando, isolato il senso e lo stimolo, il bambino ha delle percezioni chiare nella sua coscienza […] ed allorché le moltitudini delle sensazioni
si sommano poi nella ricchezza dell’ambiente, le une si influenzano armonicamente sulle altre, intensificando le attività risvegliate34.
Una visione ancora incompleta della motricità, che ne valorizzava
gli aspetti ludici, abilitativi, preparatori ma che rinunciava ad esplorare i rapporti tra azione e accesso alla conoscenza, che considerava i
movimenti prevalentemente come strumenti di conquista dell’autonomia «non hanno come scopo di dare una conoscenza, ma rappresentano dei mezzi che valgono a far esplicare spontaneamente le interne
energie»35.
La strutturazione sensoriale e l’attribuzione di significato alla realtà
esterna, riaffermano con forza la centralità del corpo, che nell’analisi
di Maurice Merleau Ponty36, si pone come un prezioso strumento di
mediazione con il mondo
la connessione dei segmenti del nostro corpo e quella fra la nostra esperienza
visiva e la nostra esperienza tattile non si realizzano a poco a poco e per accumulazione. Io non traduco «nel linguaggio della vista» i «dati del tatto», o
viceversa; non raggruppo le parti del mio corpo a una a una. Questa traduzione e questo raggruppamento sono fatti una volta per tutte in me: sono il mio
corpo stesso»37.
La considerazione della dimensione corporea «non più come oggetto del mondo, ma come mezzo della nostra comunicazione con esso»38, si accompagna all’idea di un corpo vivo, di un corpo personale,
che parla di una presenza che ci rimanda al di là della sua materialità
visibile: i sentimenti e gli stati d’animo sono di fatto invisibili ma resi
manifesti agli altri attraverso il linguaggio corporeo e notevolmente
condizionati dalle esperienze di vita di ognuno.
È sulla base di queste premesse che i recenti studi nel campo delle neuroscienze hanno cercato di dimostrare la straordinarietà dell’essere umano
che si estrinseca nella complessità dei meccanismi cognitivi, nel patrimonio
emozionale, nella sua capacità di azione, di movimento, di pensiero,
34
M. Montessori, L’autoeducazione, Garzanti, Milano 1970, p. 175.
Ivi, p. 77.
36
M. Merleau Ponty (1908–1961) filosofo francese. È considerato il più originale erede della fenomenologia di Husserl.
37
M. Merleau Ponty, Fenomenologia della percezione, R.C.S. Libri, Milano 2003, p. 214.
38
Ivi, p. 144.
35
Corpo, memoria ed apprendimento
47
l’incrinarsi delle tradizionali barriere tra mente e cervello ha coinciso con una
sequenza di scoperte grazie alle quali lo studio del cervello si è radicalmente
trasformato […] l’esperienza modifica il sistema nervoso, e il risultato delle
modificazioni è ciò che ci consente di imparare e ricordare […] Esiste
un’architettura unitaria di base per il cervello, ma gli organismi hanno esperienza di situazioni sensoriali differenziate, ed è proprio l’unicità architetturale
instaurata nell’evoluzione, allora, a fondare una base biologica per
l’individualità39.
Contrariamente a quanto si credeva un tempo, infatti, non esiste un
centro isolato preposto al movimento, alle emozioni, al pensiero, ma
una relazione strettissima tra sistemi complessi: il pensiero, la coscienza, la memoria, le emozioni, sono inestricabilmente collegati al
comportamento motorio. Quello che noi percepiamo e definiamo come movimento è in realtà soltanto il risultato finale di una complessa
serie di operazioni che il nostro cervello compie a livello più o meno
inconscio e che coinvolge ogni sua area, in altri termini, all’interno di
questa rete psicosomatica «esiste un’attività interrotta di scambio, elaborazione e immagazzinamento di informazioni… che unisce la psiche, comprendente tutto ciò che è di natura chiaramente non materiale,
come mente, emozione e anima; al soma che è il mondo materiale delle molecole, delle cellule e degli organi»40.
Alain Berthoz41 descrive il movimento come lo strumento che più si
avvicina a un “sesto senso”, per spiegare come nel cervello sia insita la
capacità di anticipare ciò che sta per accadere nello spazio che ci circonda «la percezione non è solamente un’interpretazione dei messaggi
sensoriali: essa è condizionata dall’azione, è una sua simulazione interna, è giudizio, è anticipazione delle conseguenze dell’azione»42.
Prima di muoversi e di compiere un’azione, il cervello calcola la
posizione del proprio corpo, compie operazioni di relazione con lo
spazio intorno e si confronta con le circostanze, dimostrandosi molto
più simile ad un simulatore che ad un calcolatore, che utilizza i movi39
E. Bellone, Le vie della scoperta scientifica, Editori Riuniti, Roma 2004, pp. 8–9.
C.B. Pert, op. cit., pp. 220–221.
A. Berthoz è dal 1993 professore di Filosofia della percezione e dell’azione al Collège de
France e membro dell’Accademia delle Scienze francese. Dal 1989 dirige il Laboratoire de physiologie de la perception et de l’action (CNRS–Collège de France). Autore di numerosi articoli
su riviste internazionali e quotidiani su temi legati al senso del movimento e, in particolare, sulle
diverse componenti della sua percezione, esercita un’intensa attività come conferenziere presso
università e centri di ricerca in più di venti paesi. In Italia ha pubblicato il saggio Il senso del
movimento (McGraw–Hill, Milano 1998). In questa occasione presenta l’edizione italiana del
suo ultimo libro: La scienza della decisione (Codice Edizioni, Torino 2004).
42
A. Berthoz, Il senso del movimento, McGraw–Hill, Milano 1998, p. 1.
40
41
48
Capitolo III
menti di un corpo nello spazio per elaborare un modello stabile della
realtà, in equilibrio tra i sensi e i pensieri, cioè quei software che noi
usiamo per dare una spiegazione alle sensazioni. L’idea che il cervello
contenga nella sua organizzazione neurale gli schemi che costituiscono veri e propri atti comportamentali è venuta anche dalle ricerche di
Rizzolatti43, la cui scoperta dei “neuroni specchio” «depone a favore
dell’esistenza di un repertorio di prepercezioni legato a un repertorio
di azioni grazie al quale […] il cervello può simulare delle azioni per
prevederne le conseguenze e scegliere la più appropriata»44, infatti,
il sistema dei neuroni specchio dell’uomo […] codifica atti motori transitori e
intransitivi; è in grado di selezionare sia il tipo d’atto sia la sequenza dei movimenti che lo compongono; infine, non necessita di un’effettiva interazione
con oggetti, attivandosi anche quando l’azione è semplicemente mimata45.
La struttura fisica del cervello, quindi, cresce e si modifica, non solo perché viene nutrita e custodita ma, anche perché le esperienze di
vita di un individuo conducono alla formazione di nuove connessioni,
a livello di cellule cerebrali, e alla secrezione di neurotrasmettitori
chimici che facilitano la trasmissione delle informazioni. Questo perché il cervello è un’entità altamente plastica e in continua variazione,
plasmata dalle nostre esperienze. L’encefalo, infatti, costituisce uno
strumento altamente selettivo, capace di ricevere, memorizzare, elaborare e riutilizzare tutta la massa delle informazioni che continuamente
ricava dall’ambiente esterno, per progettare, guidare e controllare le
sue attività biofisiche, psichiche e razionali.
Le cellule eccitabili specializzate nella ricezione di stimoli e nella
conduzione degli impulsi provenienti dai nervi, trasmettono, le informazioni ad altre parti del corpo grazie alle sinapsi che, come sostengono H. Maturana46 e F. Varela47,
43
G. Rizzolatti dirige il dipartimento di Neuroscienze dell’Università di Parma. Accademico
dei Lincei, i suoi studi sulle basi biologiche dell’azione hanno rivoluzionato negli ultimi anni il
panorama delle neuroscienze cognitive.
44
Ivi, p. 12.
45
G. Rizzolatti, C. Sinigaglia, So quel che fai. Il cervello che agisce e i neuroni specchio,
Raffaello Cortina Editore, Milano 2006, p. 121.
46
H. Maturana, (1928) biologo, cibernetico, scienziato, ha inventato la sua teoria dell’autopoiesi.
Ha trascorso la sua carriera elaborando questa teoria attraverso un programma di ricerca biologica nel
suo laboratorio di Santiago del Chile, ha collaborato e pubblicato in Italia con Francisco Varela.
47
F. Varela, studiò medicina e scienze all’Università del Cile a Santiago, ottenne il Ph. D. in
biologia all’Università di Harvard nel 1970 e in seguito insegnò e condusse attività di ricerca in
molti e prestigiosi Centri di ricerca e Università, come le Università di California di Berkeley, di
New York, del Cile, il Max Planck Institut for Brain Research di Francoforte, il Polytechnical
Corpo, memoria ed apprendimento
49
sono il punto di stretto contatto tra neurone e neurone o fra neurone e altre cellule […], in questi punti le membrane di entrambe le cellule, oltre ad aderire
strettamente sono specializzate per la secrezione di molecole speciali, i neurotrasmettitori. Perciò un impulso nervoso, che percorre un neurone e giunge infine ad una terminazione sinaptica, provoca la secrezione del neurotrasmettitore che attraversa lo spazio compreso tra le due membrane e innesca un mutamento elettrico nella cellula seguente48.
È nel corpo, dunque, che esiste un’attività ininterrotta di scambio,
elaborazione e immagazzinamento di informazioni e gli input che provengono da un ambiente stimolante, possono incidere in maniera determinante sulla formazione sinaptica perché, anche se sono miliardi i
neuroni che caratterizzano un cervello umano adulto, essi sono connessi in modo specifico, ci sono connessioni ordinate e ben definite e
quello che viene a realizzarsi, è una sorta di darwinismo neurale49 «le
cellule si assemblano, costituendo insiemi, gruppi di cellule, che si ripetono migliaia di volte e tendono a competere per acquisire la possibilità di trasmettere il maggior numero di riproduzioni di se stessi, inserendosi in tal modo nella legge dell’evoluzione»50.
Tali osservazioni hanno notevoli ricadute in ambito educativo, in
quanto presumono l’esistenza di stimoli che risultano essere più adeguati e più efficaci, rispetto ad altri che possono risultare meno indicati; infatti, i primi possono essere detti “stimoli forti”, capaci di arrivare
all’obiettivo, mentre i secondi possono essere detti “stimoli deboli”,
ossia meno intensi, come sostiene Howard Gardner
le abilità implicate da un’intelligenza possono essere usate come mezzo per
acquisire informazione. Gli individui possono quindi imparare utilizzando codici linguistici, presentazioni cinestetiche o spaziali o legami interpersonali.
Nello stesso modo in cui varie intelligenze possono essere sfruttate come
mezzi di trasmissione, così il materiale da padroneggiare può ricadere in pieno
nell’ambito di un’intelligenza specifica51.
Institut di Zurigo, per citarne solo alcuni. I contributi che ha portato nei campi delle neuroscienze, della biologia teorica, dell’immunologia, della cibernetica, dell’intelligenza artificiale, hanno
tuttora una portata fondamentale.
48
H. Maturana, F. Varela, L’albero della conoscenza. Un nuovo meccanismo per spiegare le
radici biologiche della conoscenza umana, Garzanti, Milano 1987, p. 136.
49
G.M. Edelman, Darwinismo neurale. La teoria della selezione dei gruppi neuronale, Einaudi, Torino 1995.
50
E. Frauenfelder, op.cit., p. 46.
51
H. Gardner, op.cit., p. 354.
Capitolo III
50
Affinché ciò possa avvenire è necessario costruire un setting di apprendimento che ponga l’attenzione sulle differenti modalità di azione
didattica. In particolare, i luoghi non prestabiliti, gli oggetti non strutturati e le proposte di consegne non aspettate fungono da stimoli forti
che, associati simultaneamente a semplici nozioni, racconti, riflessioni, rafforzano il perdurare dell’informazione, facilitando la conversione dei dati dalla memoria a breve termine che, come spiega Edoardo
Boncinelli, può essere intesa come «uno spazio mentale in cui gestire
per qualche istante alcune informazioni, appena apprese»52, alla memoria a lungo termine che «ha una durata maggiore anche se non illimitata, e ci permette di avere delle conoscenze e di fare esperienza
sulla base degli eventi passati»53.
52
53
E. Boncinelli, op. cit., p. 202.
Ivi, p. 202.
Dewey
Froebel
De Bono
Montessori
PEDAGOGIA
Piaget
PSICOLOGIA
Goleman
Cornice
Epistemologica
FILOSOFIA
M. Merleau. Ponty
Gardner
Hebb
Berthoz
NEUROSCIENZA
Corpo, memoria ed apprendimento
51
Capitolo III
52
III.3. Attività motorie e sportive a carattere educativo: dalla teoria alla prassi educativa∗
Il quadro epistemologico tracciato fin ora evidenzia come il sistema attivo di rappresentazione attraverso il quale la conoscenza avviene a partire dall’azione, dovrebbe coesistere in ogni disciplina e percorso educativo, avvalendosi dell’operatività in quanto «al bambino si
può insegnare qualsiasi cosa, a qualsiasi età e in forma corretta»54.
L’insegnamento di una disciplina non va inteso come una mera trasmissione di contenuti, in quanto il fine del processo di insegnamento–apprendimento è quello di aiutare gli studenti ad acquisire quelle
competenze che possano mettere loro in condizione di imparare ad
imparare, grazie ad un’educazione «improntata allo spirito del forum,
della negoziazione e della ricostruzione del significato»55.
Un percorso attivo di co–costruzione di saperi è un percorso in cui
i contenuti e le procedure proposte non si sovrappongono semplicemente alle conoscenze già possedute, accumulandosi nel caos della
mente, ma interagiscono con queste, stimolando un continuo confronto, consolidamento e verifica delle stesse, permettendo così una loro
ristrutturazione attraverso nuovi e più ricchi modi di connessione ed
organizzazione. Non si tratta tanto di partire dalla “semplicità” di temi, procedure, azioni, per comprendere la complessità, quanto di trasferire l’immagine del sistema reticolare, che riflette il sistema sinergico del cervello56, in ogni progetto educativo. Il metodo della complessità nella prospettiva di Morin57, chiedendoci di «pensare senza
mai chiudere i concetti, di spezzare le sfere chiuse, di ristabilire le articolazioni tra ciò che è disgiunto, di sforzarci di comprendere la multidimensionalità, di pensare con la singolarità, con la località, con la
temporalità, di non dimenticare mai le totalità integratici»58, ci invita a
restituire all’uomo la sua forma originale di stare al mondo, di rappre∗
Questo paragrafo è stato realizzato da Francesca D’Elia.
J. Bruner, Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture, trad. it. Armando,
Roma 1964, cit. in J. Bruner, La mente a più dimensioni, trad. it. Rodolfo Rini, Armando, Roma
1998, p. 159).
55
J. Bruner, La mente a più dimensioni, trad. it. Rodolfo Rini, Roma: Armando, 1998, p. 152.
56
T. Buzan, Il pensiero del corpo, trad. it. Ida Rubini, Edizioni Frassinelli, 2005, pp. 3–5.
57
E. Morin, è una delle figure più prestigiose della cultura contemporanea. Tra le sue opere
tradotte in italiano: Il paradigma perduto (Milano 1974), Terra–Patria (Milano 1994), I miei
demoni (Roma 1999), La testa ben fatta (Milano 2000).
58
E. M., Le vie della complessità, in G. Bocchi, M. Ceruti (a cura di), La sfida della complessità, Feltrinelli, Milano, 1988, pp. 58–60.
54
Corpo, memoria ed apprendimento
53
sentarlo e di conoscerlo, sviluppando in lui, prima di ogni altra cosa,
la comprensione del funzionamento plurimo della sua mente che è anche fisicità, emozione, azione, «le informazioni non si trasformano automaticamente in conoscenze; quello di cui abbiamo bisogno è di fornire le capacità necessarie alle persone per poter accedere alle informazioni e utilizzarle per costruire nuovi significati! è questa la maggiore sfida che dobbiamo affrontare»59.
Ma con quali modalità si creano e organizzano nuove conoscenze?
Quali gli ambienti di apprendimento che meglio possono rispondere
alla sfida della complessità e sviluppare il potenziale umano attraverso
una costante interazione tra emozioni, pensiero e azione? Quali le metodologie che possono consentire questo processo di co–costruzione
della conoscenza, efficace per l’apprendimento e che consenta una didattica partecipativa e non adultocentrica?
Lo scopo principale della prassi educativa, è quello «di consentire
a chi impara di farsi carico della propria personale costruzione di significato»60. Se è vero che le conoscenze del soggetto si possono organizzare in “mappe”, le quali determinano non solo i modi in cui le
nuove acquisizioni vengono accolte, ma anche la molteplicità di azioni
quotidiane e costituiscono strumenti efficaci per la rappresentazione
delle conoscenze, per favorire l’apprendimento e per effettuare delle
valutazioni, allora esse possono costituire un valido sistema per aiutare i docenti a organizzare le conoscenze per l’insegnamento, e un buon
metodo per gli studenti per scoprire i concetti chiave e i principi contenuti nelle lezioni, nelle letture o in altro materiale didattico. Questo
straordinario strumento del pensiero che rispecchia il funzionamento
spontaneo del cervello umano e incrementa le facoltà in modo rapido
e naturale
è il modo più semplice di inserire e prelevare informazioni dal cervello: è un mezzo creativo ed efficace per prendere appunti formando una vera e propria mappatura dei pensieri…Tutte le mappe mentali hanno qualcosa in comune. Tutte sfruttano
il colore. Tutte hanno una naturale struttura che si irradia dal centro. E tutte usano
linee, simboli, immagini in base a un insieme di regole semplici, naturali e di facile
comprensione. Grazie ad una mappa mentale un lungo elenco di informazioni
noiose può trasformarsi in un diagramma colorato, facile da ricordare, in sintonia
con il modo naturale in cui il cervello elabora i dati61.
59
J. Novak, (2001) L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare
la conoscenza, trad. it. Renato Boccali, Carla Canuti, Trento: Erikson, p. 268.
60
Ivi, p. 20.
61
T. Buzan, Come realizzare le mappe mentali, Edizioni Frassinelli, 2006, pp. 6–7.
Capitolo III
54
Queste mappe possono essere utilizzate nella fase di progettazione
delle attività ludico–sportive, come strumento di verifica degli apprendimenti in itinere, come un mezzo innovativo, trasversale ed esemplificativo, per la diffusione dei contenuti disciplinari. Esse rappresentano degli strumenti efficaci per la mediazione didattica e trovano nel laboratorio motorio e ludico–sportivo, un valido contesto di
attuazione di esperienze originali e attività che, attraverso un’operatività ludico–motoria, migliorano il rendimento fisico e mentale della
persona attraverso l’interrelazione e lo sviluppo dello straordinario e
inespresso potenziale del corpo e del cervello in quanto «esercitando il
cervello si può influenzare sensibilmente il corpo. Esercitando il corpo
si può influenzare sensibilmente il cervello»62, sviluppando abilità e
competenze cognitive spesso compresse dal sistema tradizionale
d’insegnamento
la società fornisce un’attrezzatura strumentale di concetti, di idee e teorie che
consentono al soggetto di raggiungere livelli mentali più elevati: i nuovi e più
elevati concetti, a loro volta, trasformano il significato di quelli meno elevati
[…] Essi gli forniscono un mezzo per tornare sui propri pensieri e vederli in
una luce nuova…è la mente che riflette su se stessa”63.
Il laboratorio si pone come un luogo in cui è possibile favorire la
crescita cognitiva del bambino integrando esperienze operative di esplorazione sensoriale e motoria ed esperienze di rappresentazione e
simbolizzazione. I due livelli di sviluppo sono strettamente connessi,
in quanto è a partire dall’azione e dall’interiorizzazione di schemi motori che nasce la rappresentazione degli stessi. Nella teoria dello sviluppo elaborata da Piaget, la costruzione di immagini mentali, che di
per sé stesse non costituiscono conoscenza ma ne sono l’espressione
simbolica, segue un’evoluzione che si può suddividere in quattro periodi: durante la prima infanzia il bambino conosce il mondo in modo
“sensomotorio”, la conoscenza è legata all’esplorazione sensoriale e
motoria, la rappresentazione delle immagini ha una funzione imitativo
simbolica ed è legata alla specificità e alla concretezza dell’evento.
Quando il bambino passa dalla prima alla seconda infanzia, acquisisce una percezione “preoperatoria” o “intuitiva”, sviluppa la capacità
di rappresentarsi mentalmente non solo le sue percezioni immediate,
ma anche quelle sperimentate in precedenza, dimostra però una certa
62
63
T. Buzan, Il pensiero del corpo, trad. it. Ida Rubini, Edizioni Frassinelli, 2005, p. XVI.
J. Bruner, La mente a più dimensioni, trad. it. Rodolfo Rini, Laterza, Bari 1998, p. 90.
Corpo, memoria ed apprendimento
55
difficoltà a mantenere nella sua mente più fasi di uno stesso evento,
spesso non riuscendo a percorrere a ritroso e a risalire alla situazione
di partenza relativa ad una determinata sequenza (irreversibilità del
pensiero).
Lo stadio successivo è contrassegnato dal “pensiero operatorio
concreto” e da una profonda trasformazione del pensiero infantile;
matura infatti sia la capacità di conservare contemporaneamente più
rappresentazioni mentali, sia quella di metterle in relazione (reversibilità del pensiero); è in grado di operare attraverso rappresentazioni
mentali, però ancora essenzialmente legate all’esperienza concreta,
sono quindi necessarie la presenza di stimoli concreti e la possibilità
di svolgere attività concrete.
Gli adolescenti che hanno raggiunto lo stadio “operatorio formale”
sviluppano la capacità di operare mentalmente attraverso l’elaborazione di concetti, astrazioni, generalizzazioni, deduzioni non necessariamente riferibili ai dati concreti dell’esperienza, ma sulla base anche di
realtà puramente astratte ed ipotetiche, «attraverso una differenziazione della forma e del contenuto, il soggetto […] diviene dunque capace
di trarre le conseguenze necessarie da verità semplicemente possibili»64. Ed è proprio questo periodo che Piaget considera il punto
d’arrivo dello sviluppo, grazie all’acquisita capacità di costruire ipotesi sulla realtà e di sottoporle a verifica mediante criteri logici.
Una didattica laboratoriale che si avvale della dimensione ludico–
simbolica può dunque favorire i processi cognitivi in un percorso che
dal primo anno e mezzo di vita, quando l’immagine appare con una
funzione imitativo–simbolica arriva a delineare intorno ai sette otto
anni immagini anticipatrici, capaci di riorganizzare le sequenze di un
movimento o di anticiparne le successioni. Una metodologia dell’insegnamento, quella laboratoriale, tutta centrata sul piano operativo, dando spazio alla manualità, all’azione, alla creatività, alla dimensione
ludica che sono elementi caratterizzanti dell’esperienza motorio–
sportiva. Ogni gioco di movimento è potenzialmente di un compito
cognitivo, una situazione problematica capace di costruire nuove
mappe e reti concettuali più ricche. Il gioco con gli attrezzi, l’uso della
palla nel laboratorio possono ancorare all’agire intenzionale ed al fare
ludico informazioni e saperi, attivare conoscenze fisiche, elementi matematici, concetti spaziali, in una meccanismo circolare che si articola
64
J. Piaget, B. Inhelder, La psicologia del bambino, trad. it. Chiara Andreis, Einaudi, Torino
2001, p. 115.
Capitolo III
56
tra teoria e prassi, nel quale la conoscenza anima il movimento ed il
gesto finalizzato richiama con le sue forme ed i suoi significati i saperi
freddi. Il laboratorio motorio–sportivo “riscalda” la prassi didattica,
costruisce il colore del sapere, trascina la persona nelle trame della
emozionalità che l’attività di gruppo sollecita in maniera naturale ed
originale. È un vero incubatore dei saperi, una culla che prepara e accompagna alla conoscenza complessa del mondo, rinunciando alla
tentazione di emarginare la fisicità dalla straordinaria esperienza umana del conoscere. Il laboratorio motorio, complementariamente ad altre forme didattiche, mantiene vivo il piacere della scoperta, alimentando l’ipotesi che essa non si replica meccanicamente ma si fonda si
strade sempre diverse e stimolanti che considerano la persona come
espressione somatocognitiva.
III.4. Attività motorio–sportive e ricerca didattica∗
La molteplicità degli approcci teorici che negli anni hanno caratterizzato la ricerca didattica hanno complessivamente inesplorato alcune
potenzialità del campo motorio. La ricerca sui meccanismi di apprendimento, le modificazioni e le influenze del comportamento umano, il
ruolo del gruppo nella relazione didattica, hanno permeato i contesti educativi evolvendo le strutture metodologiche ed i contesti applicativi.
I percorsi della conoscenza, le chiavi di accesso e gli strumenti di facilitazione per l’acquisizione dei saperi, hanno visto in questo ultimo
periodo un rifiorire di aree interdisciplinari della ricerca, un rinnovato
interesse per rivisitare le strutture epistemologiche delle discipline e per
riposizionale il campo motorio–sportivo nelle scienze dell’educazione.
Un corpo soggetto dell’azione e della cognizione, attorno al quale
convergono saperi psico–pedagogici, demoantropologici e filosofici,
neurobiologici, anatomo–fisiologici, che consentano di liberare le energie didattiche presenti nella dimensione dinamica e nella fisicità
della persona.
È il vero presupposto per una riprogettazione dei contesti educativi,
tendenzialmente sbilanciati alla valorizzazione della dimensione verbale, dei linguaggi iconici ed iconografici, sottovalutando la forza della corporeità per la costruzione di strutture spaziali e temporali del
pensiero, per l’espressione di aspetti mimetici e compressi della per∗
Questo paragrafo è stato realizzato da Nadia Carlomagno.
Corpo, memoria ed apprendimento
57
sonalità aiutando i processi educativi. Le attività motorie e sportive
possono aiutare la costruzione di un nuovo filone della ricerca didattica, caratterizzato da quadri interpretativi di atteggiamenti e comportamenti corporei fondati su elementi scientifici e risultati di esperienze
di ricerca e da specifici modelli teorici complessi, ma molto utili per
l’osservazione e la valutazione del processo di insegnamento/apprendimento «la teoria può migliorare la pratica direttamente, fornendo un
quadro esplicativo per guidare l’azione didattica, e indirettamente,
promuovendo la ricerca educativa»65, dall’altro «solo attraverso il confronto della conoscenza personale con la storia della conoscenza ogni
individuo può formarsi nella consapevolezza interpretativa e nel pensiero criticamente fondato»66.
L’approccio interdisciplinare per la ricerca didattica è il presupposto
di un processo di cittadinanza scientifica dell’area motoria e sportiva a
carattere educativo, rinunciando alla settorialità scientifico–disciplinare e
nel contempo rivalutando modelli teorici ed approcci di ricerca apparentemente antitetici «le teorie scientifiche non muoiono perché deficitarie o
insoddisfacenti; semplicemente tramontano quando ne vengono alla ribalta altre più affascinanti, più rigorose e più comprensive»67.
L’approccio bioeducativo interpreta a pieno questo approccio alla
ricerca, trasformando la didattica delle attività motorie e sportive da
prassi tecnico–operativa, regolata prevalentemente da principi biomeccanici, conoscenze sui livelli funzionali, sui parametri fisiologici e
sui meccanismi energetici a campo privilegiato per la ricerca didattica
grazie. Si rende però necessario un ripensamento delle metodologie di
insegnamento delle attività di movimento, che assumono il ruolo di
strumenti da inserire nella cassetta degli attrezzi di chi si occupa di ricerca didattica, un moderno inventario di tecniche e metodi adeguati
ai contesti della formazione e della sperimentazione didattica. Il laboratorio ludico–sportivo e motorio si pone come una interessante alternativa alla staticità e settorialità del recinto disciplinare, che consente
di trattare i contenuti in un ambiente dinamico e creativo capace di costruire un vero ingrediente emozionale che trascina i saperi.
65
J. Novak, L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza, Erikson, Trento 2001, p. 12.
66
E. Frauenfelder, F. Santoianni, Percorsi dell’apprendimento percorsi per l’insegnamento,
Armando, Roma 2002, p. 11.
67
H. Gardner, Educare al comprendere: stereotipi infantili e apprendimento scolastico,
Giangiacomo Feltrinelli, Milano 2001, p. 35.
58
Capitolo III
Il banco di prova del laboratorio motorio e ludico–sportivo sono la
scuola dell’Infanzia e la scuola Primaria con i campi di esperienza e le
mappe concettuali, terreni di coltura della valorizzazione della corporeità e dell’azione come “transfer positivo” per accedere ai saperi,
«l’esperienza motoria può essere considerata il traino di apprendimenti tradizionali deboli, consentendo di arricchirli con un sistema polisensoriale»68.
La trasferibilità dei contenuti disciplinare attraverso l’esperienza
motorio–laboratoriale, apre l’accesso ad un sapere plurimo, capace di
ancorarsi simultaneamente ai diversi canali conoscitivi e sensopercettivi. Il corpo diventa soggetto interagente per la soluzione di problemi,
per la rielaborazione di strategie complementari o alternative della conoscenza, un vero motore di supporto alla didattica «un ambiente di
apprendimento nel quale è possibile seguire un itinerario complesso
dove si possono aprire spazi del “sapere, del saper fare e del saper essere” attraverso una didattica partecipata»69.
La pratica sportiva, grazie al laboratorio didattico scopre una
dimensione non indirizzata solo alla performance, ma allo sviluppo
del potenziale educativo, costruendo una palestra della socialità
nelle quale il traguardo agonistico ed il primato lasciano spazio alla
conquista di valori ed alla condivisione di modelli positivi. Una
pratica ludico–sportiva nella quale vince chi rispetta le regole e non
chi per il raggiungimento del risultato le ignora, e l’azione è il banco di prova di comportamenti soggettivi e collettivi socialmente utili. Un vero incubatore della socialità, della responsabilità ma anche della creatività, capace di alimentare la curiosità del conoscere
di fronte ai traguardi dei saperi più complessi attivando la dimensione multiesperienziale e multidimensionale dei processi di apprendimento. Questo ponte scientifico–culturale tra azione e cognizione attraverso il laboratorio valorizza alcune competenze ed abilità potenzialmente vicarianti sul piano formativo, rivalutando la
dimensione educativa di un fenomeno complesso come quello della
pratica sportiva.
68
M. Sibilio, La formazione universitaria del docente di educazione fisica. Le nuove frontiere dell’educazione attraverso il corpo, op. cit., p. 56.
69
Ivi, p. 39.
Corpo, memoria ed apprendimento
59
I diversi filoni di ricerca didattica sul motorio–sportivo, aprono una
finestra sul mondo del disagio, della disabilità e più generalmente sulle modalità di costruzione del successo formativo, offrendo al mondo
dell’educazione una proposta didattica che parta dalla soggettività, dai
bisogni individuali della persona, dalle sua inscindibilità corporeo–
cognitiva.
Capacità condizionali
Capacità Coordinative
Percezione
Abilità motorie
Schemi motori
Schemi posturali
Memoria
Apprendimento
Cognitiva
Mimica
Motoria
Creatività
60
Postura
Codici espressivi
Comunicativa
Gestualità
La scoperta, conoscenza e valorizzazione del corpo
attraverso le dimensioni
Laboratorio ludico motorio e
sportivo consente:
Relazionale
Empatia
Pratica
Conoscenza del se e dell’altro
Comunicazione delle emozioni
Condivisione di regole
Manipolare
Giocare
Fare
60
Capitolo III
Bibliografia
Aa.Vv., Le vie della scoperta scientifica, Editori Riuniti, Roma 2004.
Andrè C., Lelord F., La forza delle emozioni, Corbaccio, Milano 2001.
Anolli L., Psicologia generale, il Mulino, Bologna 2001.
Anolli L., Le emozioni, Unicopoli, Milano 2002.
Balconi M., Neuropsicologia delle emozioni, Carocci, Roma 2004.
Beck A.T., L’amore non basta, Astrolabio, Roma 1990.
Bellelli G., Sapere e sentire: Emozioni, coscienza e vita quotidiana,
Liguori, Napoli 1995.
Berthoz A., Il senso del movimento, McGraw–Hil, Milano 1998.
Birkenbihl V.F., Segnali del corpo, Franco Angeli, Milano 1998.
Bocchi G., Ceruti M., La sfida della complessità, Feltrinelli, Milano
1988.
Boncinelli E., Il cervello, la mente e l’anima. Le straordinarie scoperte sull’intelligenza umana, Oscar Saggi Mondadori, Milano 1999.
Bruner J.S., Goodnow J., Austin G., A Study of Thinking, John Wiley,
New York 1956.
Bruner J., Dopo Dewey. Il processo di apprendimento nelle due culture, Armando, Roma 1964.
Bruner J.S., Rolver R., Geenfield P., Studi sullo sviluppo cognitivo,
Armando, Roma 1968.
Bruner J.S., , La ricerca del significato, Bollati–Boringhieri, Torino
1992.
Bruner J., La mente a più dimensioni, Armando, Roma 1998.
Buzan T., Il pensiero del corpo, Edizioni Frassinelli, Milano 2005.
Cacciamani S., Psicologia per l’insegnamento, Carocci, Roma 2002.
Canevaro A., I bambini che si perdono nel bosco. Identità e linguaggi
nell’infanzia, La Nuova Italia, Firenze 1976.
Changeux J.P., L’uomo neuronale, Feltrinelli, Milano 1986.
Damasio A.R., L’errore di Cartesio: Emozione, ragione e cervello
umano, Adelphi, Milano 1995.
Damasio A.R., Emozione e coscienza, Adelphi, Milano 2000.
Darwin C., L’espressione delle emozioni nell’uomo e negli animali,
Bollati Boringhieri, Torino 1992.
De Leo G., La devianza minorile, Roma, Carocci 1990.
61
62
Bibliografia
Dewey J., Democrazia e educazione, La Nuova Italia, Firenze 1968.
Dewey J., Come pensiamo, La Nuova Italia, Firenze 1968.
Dewey J., Scuola e società, La Nuova Italia, Firenze 1969.
D.P.R. 12 febbraio 1985, n. 104, Approvazione dei nuovi programmi
didattici per la scuola primaria – Premessa generale. Diversità e
uguaglianza.
D’Urso V., Trentin R., Introduzione alla psicologia delle emozioni,
Laterza, Roma–Bari 1998.
Edelman G.M., Darwinismo neurale. La teoria della selezione dei
gruppi neuronali, Einaudi, Torino 1995.
Evans D., Emozioni: La scienza del sentimento, Laterza, Roma 2004.
Frabboni F., Pinto Minerva F., Manuale di pedagogia generale, Laterza, Bari 2001.
Frabboni F., La scuola ritrovata, Bari, Laterza 2002.
Frauenfelder E., Santoianni F., Percorsi dell’apprendimento percorsi
per l’insegnamento, Armando, Roma 2002.
Frauenfelder E., Santoianni F., Le scienze bioeducative: prospettive di
ricerca, Liguori, Napoli 2002.
Galimberti U., Il corpo, Feltrinelli, Milano 2002.
Gallino L., Evoluzione del cervello e comportamento umano, Einaudi,
Torino 1984.
Gardner H., La nuova scienza della mente: storia della rivoluzione
cognitiva, Feltrinelli, Milano 1988.
Gardner H., L’educazione delle intelligenze multiple. Dalla teoria alla
prassi pedagogica, Anabasi, Milano, 1995.
Gardner H., Educare al comprendere: stereotipi infantili e apprendimento scolastico, Feltrinelli, Milano 2001.
Goleman D., Intelligenza emotiva. Che cos’è, perché può renderci felici, Rizzoli, Milano 1996.
Hebb D., Mente e pensiero, il Mulino, Bologna 1982.
Houdè O., Dizionario di scienze cognitive: neuroscienze, psicologia, intelligenza artificiale, linguistica, filosofia, Editori Riuniti, Roma 2000.
Indicazioni Nazionali per i piani di studio personalizzati per la scuola
primaria.
Kandel E.R., Schwartz J.H., Jessel T.M., Principi di neuroscienze,
CEA, Milano 1994.
Konner M., L’ala impigliata, Feltrinelli, Milano 1984.
Lacroix M., Il culto dell’ emozione, Vita e Pensiero, Milano 2002.
Lapierre A., Dalla psicomotricità relazionale all’analisi corporea della relazione, Armando Editore, Roma 2001.
Bibliografia
63
LeDoux J., Il cervello emotivo. Alle origini delle emozioni, Baldini e
Castaldi, Milano 1998.
Maturana H., Varela F., L’albero della conoscenza. Un nuovo meccanismo per spiegare le radici biologiche della conoscenza umana,
Garzanti, Milano 1987.
Merleau Ponty M., Fenomenologia della percezione, R.C.S. Libri, Milano 2003.
Mazzoni G., L’apprendimento: comportamento, processi cognitivi,
neurobiologia, Carocci, Roma 2000.
Montessori M., L’autoeducazione, Garzanti, Milano 1970.
Novak J., L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per
creare e usare la conoscenza, Erikson, Trento 2001.
Oatley K., Psicologia ed emozioni, il Mulino, Bologna 1997.
Perna G., Le emozioni della mente: Biologia del cervello emotivo, San
Paolo Edizione, Milano 2004.
Pert C. B., Molecole di emozioni, TEA, Milano 2005.
Piaget J., Psicologia dell’intelligenza Giunti–Barbera, , Firenze 1952.
Piaget J., Pièron H., Michette A., Psicologia della percezione, Newton
Compton Italiana, Roma 1973.
Piaget J., Lo sviluppo mentale del bambino: e altri studi di psicologia,
Einaudi, Torino 2000.
Rizzolatti G., Sinigaglia C., So quel che fai. Il cervello che agisce e i
neuroni specchio, Raffaello Cortina Editore, Milano 2006.
Santoro M., Elementi di linguistica e di psico–motricità, Il Girasole,
Napoli.
Siegel D., La mente relazionale. Neurobiologia dell’esperienza interpersonale, Raffaello Cortina Editore, Milano 2001.
Schettini B., L’educatore di strada. Teoria e metodologia della formazione e dell’intervento di rete, Pensa Multimedia, Lecce 1998.
Sibilio M., Il corpo e il movimento, CUEN, Napoli 2001.
Sibilio M., Il corpo intelligente: l’interazione tra le intelligenze umane in un percorso laboratoriale a carattere motorio, Ellissi, Napoli
2002.
Sibilio M., Il laboratorio come percorso di ricerca. L’esperienza laboratoriale a carattere motorio nel curricolo formativo degli insegnanti della scuola primaria, CUEN, Napoli 2002.
Sibilio M., Gomez Paloma F., La formazione universitaria del docente
di educazione fisica. Le nuove frontiere dell’educazione attraverso
il corpo, Ellissi, Napoli 2004.
Sibilio M., Lo sport come percorso educativo, Napoli, Guida, 2005.
64
Bibliografia
Thompson R.F., Il cervello: introduzione alle neuroscienze, Zanichelli, Bologna 1997.
Varchetta V., I fondamenti epistemologici dei Nuovi Programmi per
la scuola elementare, Quale Scuola?, Napoli 1988.
Vygotskij L.S., Immaginazione e creatività nell’età infantile, Editori
Riuniti, Roma 1972.
Biografie dei coautori
Nadia Carlomagno svolge dal 2002 attività di ricerca sulla “trasferibilità dell’esperienza motoria e ludico–sportiva a carattere laboratoriale per l’accesso ai saperi scientifici” presso l’Istituto Internazionale di
Genetica e Biofisica del C.N.R. Dottore in lingue e letterature straniere si è perfezionata in “Comunicazione e linguaggi non verbali: psicomotricità, musicoterapica e performance” presso l’Università Ca’
Foscari di Venezia. Ha svolto numerose esperienze formative e didattiche nel campo sportivo e teatrale ed è specialista nella comunicazione corporea con particolare riguardo all’ambito motorio e sportivo. È
stata docente di didattica laboratoriale a carattere motorio della SSIS
scienze motorie dell’Università Parthenope di Napoli e dell’Università
di Salerno, dal 2002 insegna presso l’Università Suor Orsola Benincasa di Napoli nell’Ambito dell’area dei Laboratori motori e sportivi del
corso di laurea in Scienze della Formazione Primaria. È autrice di articoli e pubblicazioni sui temi delle attività motorie e sportive, con particolare riferimento alla loro funzione integrativa.
Francesca D’Elia, dottore in Scienze della Formazione Primaria,
formatasi al CONI come Educatore Sportivo è perfezionata in “Le
culture del corpo. I linguaggi non verbali per l’incontro interculturale”
attraverso il Master conseguito presso l’Università degli studi
“L’Orientale” di Napoli. Attualmente è impegnata nel progetto di ricerca “L’apprendimento attraverso il corpo: la trasferibilità dei saperi”
presso l’Istituto per le ricerche e le attività educative IPE di Napoli.
Michela Galdieri, dottore in Scienze della Formazione Primaria, formatasi al CONI come Educatore Sportivo è perfezionata in “Le culture del corpo. I linguaggi non verbali per l’incontro interculturale” attraverso il Master conseguito presso l’Università degli studi “L’Orientale” di Napoli. Attualmente è impegnata nel progetto di ricerca
“L’apprendimento attraverso il corpo: la trasferibilità dei saperi” presso l’Istituto per le ricerche e le attività educative IPE di Napoli.
65
AREE SCIENTIFICO–DISCIPLINARI
Area 01 – Scienze matematiche e informatiche
Area 02 – Scienze fisiche
Area 03 – Scienze chimiche
Area 04 – Scienze della terra
Area 05 – Scienze biologiche
Area 06 – Scienze mediche
Area 07 – Scienze agrarie e veterinarie
Area 08 – Ingegneria civile e Architettura
Area 09 – Ingegneria industriale e dell’informazione
Area 10 – Scienze dell’antichità, filologico–letterarie e storico–artistiche
Area 11 – Scienze storiche, filosofiche, pedagogiche e psicologiche
Area 12 – Scienze giuridiche
Area 13 – Scienze economiche e statistiche
Area 14 – Scienze politiche e sociali
Le pubblicazioni di Aracne editrice sono su
www.aracneeditrice.it
Finito di stampare nel mese di ottobre del 2011
dalla « Ermes. Servizi Editoriali Integrati S.r.l. »
00040 Ariccia (RM) – via Quarto Negroni, 15
per conto della « Aracne editrice S.r.l. » di Roma