Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto – Direzione Generale
Università Ca’ Foscari di Venezia
Istituto Regionale di Ricerca Educativa del Veneto
QUADERNO n° 2
Apprendo in Lingua 2
Educazione bilingue: l’uso veicolare
della lingua straniera
La sperimentazione
a cura di
Carmel Mary Coonan e Claudio Marangon
con il patrocinio e il sostegno del
Ministero della Pubblica Istruzione
Direzione Generale per il Personale della Scuola
Copertina di Angela Pierri
© 2007
Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto – Direzione Generale
Riva de Biasio, S. Croce 1299
30135 VENEZIA
tel. 041 2723111
http://www.istruzioneveneto.it
Direttore Generale:
Carmela Palumbo
Responsabile del progetto:
Gianna Miola
Dirigente Ufficio I - Politiche
dell’istruzione, dell’educazione e
della formazione
Stampato in Italia - Printed in Italy
presso Tipolitografiche N.T.L. di Castagnole di Paese (TV)
Il presente volume può essere riprodotto per l’utilizzo da parte delle
scuole per le attività di formazione del personale direttivo e docente.
Esso non potrà essere riprodotto e utilizzato parzialmente o
totalmente per scopi diversi da quello sopraindicato, salvo esplicita
autorizzazione dell’USR per il Veneto.
4
INDICE
PRESENTAZIONE
ƒ Carmela Palumbo – Direttore Generale USR Veneto
ƒ Guglielmo Cinque – Direttore Dip. di Scienze del
Linguaggio, Facoltà di Lingue e Letterature Straniere,
Università Ca’ Foscari di Venezia
ƒ Maddalena Carraro – Presidente IRRE Veneto
INTRODUZIONE
ƒ Energie in gioco
Gianna Miola
ƒ Dalla formazione alla sperimentazione
Carmel Mary Coonan e Claudio Marangon
GLI EFFETTI SULLE COMPETENZE LINGUISTICHE
ƒ CLIL e miglioramento delle competenze linguisticocomunicative
Daniela Cornaviera
8
9
10
12
14
20
GLI EFFETTI SUGLI APPRENDIMENTI DISCIPLINARI
ƒ Il soggetto apprendente nel CLIL
Graziano Serragiotto
ƒ Effetti che CLIL produce sull’apprendimento delle
discipline non linguistiche
Carmel Mary Coonan
ƒ Effetti che CLIL produce sull’insegnamento delle
discipline non linguistiche
Carmel Mary Coonan
58
LA DIFFUSIONE DELL’ESPERIENZA CLIL IN VENETO
ƒ CLIL nel Veneto: diffusione e prospettive
Claudio Marangon
68
APPENDICE - Gli strumenti di monitoraggio
77
40
49
105
Gli Autori del Quaderno n° 2
5
6
PRESENTAZIONE
7
Con questo secondo Quaderno di sperimentazione, che ho
il piacere di presentare alla scuola veneta e a quanti si
dimostrano aperti alle sollecitazioni e alle innovazioni nel
campo della didattica, si conclude la fase di documentazione
della biennale esperienza che ha caratterizzato il progetto
“Apprendo in Lingua 2”, promosso dall’impegno comune di
Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto, Università Ca’
Foscari di Venezia e Istituto Regionale di Ricerca Educativa del
Veneto.
Nel mettere in atto un’esperienza che si è rivelata esemplare
per correttezza scientifica e rigore metodologico, mi preme
sottolineare come queste istituzioni abbiano anche realizzato
un momento di preziosa collaborazione che auspico possa
ripetersi e approfondirsi in futuro.
Il volume presenta un’analisi e una riflessione sui dati
raccolti dall’attività didattica dei docenti che, dopo la frequenza
di un impegnativo Corso di formazione avanzata di livello
universitario, hanno concretamente realizzato nelle classi il loro
lavoro di progettazione. Ne risulta un interessante contributo di
ricerca in un ambito, quello delle competenze reali per un uso
comunicativo delle lingue straniere, che i paesi membri della
UE si sono dati come obiettivo prioritario per un esercizio attivo
della cittadinanza europea.
In questa prospettiva desidero sottolineare come il gruppo
di docenti che ha preso parte all’esperienza costituisca ora per i
colleghi una preziosa e altamente qualificata risorsa
professionale che questo Ufficio Scolastico Regionale intende
valorizzare per proseguire su base più ampia l’opera di
diffusione dell’insegnamento integrato di lingua e contenuti
disciplinari che inserisce il Veneto tra le migliori realtà che
sperimentano tale innovazione metodologica in Italia e nel resto
d’Europa.
Carmela Palumbo
Direttore Generale
Ufficio Scolastico Regionale per il Veneto
8
Il Dipartimento di Scienze del Linguaggio dell’Università
Ca’ Foscari di Venezia conduce ricerca teorica sulla natura del
linguaggio, e ricerca applicata a diversi settori scientifici
concernenti le lingue. Questa ricerca è anche alla base della
ricca offerta formativa istituzionale del Dipartimento (due Corsi
di Laurea, due Corsi di Master, un Corso di Dottorato, tre Corsi
di Perfezionamento). Inoltre il Dipartimento ospita al suo interno
diversi Centri e Laboratori, nati allo scopo di approfondire lo
studio di particolari aree e tematiche di rilievo scientifico. Uno
dei settori di ricerca e di formazione del Dipartimento concerne
specificamente le problematiche dell’apprendimento e
dell'insegnamento delle lingue (materne, seconde, straniere) e
dal 1997 si occupa attivamente, anche a livello europeo, del
campo dell’educazione bilingue. A questo fine ha costituito il
Laboratorio CLIL, preposto alla formazione e alla ricerca di
questo campo specifico.
Il Dipartimento è anche attivo sul territorio, e l’azione
sinergica e collaborativa condotta con l’USR per il Veneto e
l’IRRE Veneto nell’ambito del progetto “Apprendo in Lingua 2”
ha consentito non solo la formazione ad alto livello del
personale docente della scuola della regione, attraverso il
Corso di Formazione Avanzata in CLIL, ma anche interventi
articolati di ricerca empirica nelle scuole coinvolte nel progetto.
Questo tipo di intervento ha permesso l’introduzione di
innovazione in maniera rigorosa e ponderata, i cui risultati sono
oggetto del presente volume.
Il Dipartimento considera la collaborazione con le altre
istituzioni presenti nel territorio, quali l’USR per il Veneto e
l’IRRE Veneto, importante e necessaria per creare un rapporto
sinergico fra le rispettive competenze, capace di portare a
riflessioni approfondite sulle tante questioni riguardanti
l’apprendimento delle lingue nella scuola italiana.
Guglielmo Cinque
Direttore del Dipartimento di Scienze del Linguaggio
Facoltà di Lingue e Letterature Straniere Università
Ca’ Foscari di Venezia
9
L’IRRE del Veneto desidera offrire il proprio contributo nel
campo privilegiato della ricerca-azione di cui si occupa per
missione principale.
Operare per le scuole e nelle scuole è una grande avventura
che permette di conoscere e far emergere le reali esperienze di
quanti, a qualsiasi titolo, collaborano all’educazione.
Gli allievi oggi richiedono, a buon diritto, una scuola vivace,
dinamica e attenta al mondo circostante.
CLIL è sinonimo di insegnamento/apprendimento integrato
delle discipline in lingua. Questa metodologia è recepita ormai
in grande misura dai riformatori a livello europeo ed è per
questo che l’IRRE del Veneto, attento al nuovo, ha voluto
collocare con forza questa iniziativa tra le varie aree di lavoro.
È intendimento comune far sì che la rapida diffusione delle
“buone prassi” avvenga sempre più attraverso l’impegno
coordinato e scientificamente documentato dei ricercatori IRRE,
dei docenti universitari, dei referenti dell’USR e dei docenti
all’interno delle varie istituzioni scolastiche.
Si auspica che questo lavoro, frutto dello spirito di
collaborazione di tanti soggetti, possa portare ulteriori benefici
per il Veneto e dar vita a nuove strategie educative in altre
regioni e nazioni, in un virtuoso scambio di esperienze “senza
frontiere”.
Maddalena Carraro
Presidente IRRE del Veneto
10
INTRODUZIONE
11
Energie in gioco
Gianna Miola
Ci sono momenti, nella vita delle istituzioni educative, in cui
si sprigionano energie davvero incredibili. Lo avvertiamo tutti
quando ripensiamo a proposte pedagogiche, o più
semplicemente di “pensiero”, che hanno impresso una svolta
significativa alle pratiche didattiche. Basti andare all’innovativa
posizione di Dewey, o ancora a quella di Bruner, o, venendo a
tempi più vicini ai nostri, allo “scandalo” di “Lettera a una
professoressa” di Don Milani, fino alla riflessione condotta da E.
Morin in “La testa ben fatta”. Sono autori che hanno
profondamente segnato anche il percorso della scuola italiana
in quanto hanno suscitato entusiasmo, motivazione, spinte di
rinnovamento che hanno avviato processi di cui siamo debitori.
Certamente questi nomi - ma ce ne sono molti altri - stanno tra
quelli che maggiormente hanno attraversato la formazione dei
docenti, diventando sinonimi di cambiamento, di evoluzione,
quando non di rivoluzione, in quanto hanno posto al centro lo
studente. Il loro pensiero, infatti, è stato fatto proprio dagli
insegnanti più sensibili, da tutti coloro che avvertono la
necessità di rendere l’alunno protagonista del proprio
apprendimento, riconoscendone anzitutto le “capacità interiori”,
ovvero la naturale attitudine ad imparare, nel senso di
“riconoscere” ciò che già è dentro ciascuno. E tuttavia
comprendono che tali capacità vanno suscitate, incoraggiate,
guidate, grazie ad un piano formativo in cui l’opera intelligente
dell’insegnante gioca un ruolo decisivo, nel senso che spetta a
lui predisporre le condizioni più opportune - rispetto ai tempi, ai
modi, all’organizzazione, ai bisogni, alle aspettative, in una
parola al contesto emozionale - perché questa naturale
propensione
alla
conoscenza
abbia
a
dispiegarsi
proficuamente. L’opera intelligente dei docenti, la pianificazione
dell’attività di insegnamento: ecco ciò di cui l’istituzione
scolastica è responsabile, rispetto alle istanze educative
proposte dalla società, nei riguardi del compito che
istituzionalmente le viene affidato. Tanto più tale opera si
qualifica e assume dignità educativa – ben lungi quindi dal
mero addestramento! - quanto più gli insegnanti si propongono
quali mediatori dei contenuti culturali, attraverso una relazione
che si fa carico dell’innovazione metodologica non fine a se
12
stessa, ma come portato di interesse, di motivazione, di
apprendimento significativo, perciò di apprendimento fondato,
stabile, trasferibile e suscettibile di ulteriore arricchimento.
In tal senso alcuni docenti sono capaci di esprimere energie
nuove, diventano per così dire, dei “pionieri”: di fronte a bisogni
e a compiti inediti, raccolgono la sfida, mettono in discussione i
propri metodi e i propri saperi, sono disponibili essi stessi ad
apprendere, facendo ricerca tra pari, sperimentano approcci e
indirizzi, riflettono sulle procedure, le rivedono, le perfezionano,
le adattano di volta in volta, agendo con creatività, ai diversi
contesti educativi.
È quanto è accaduto ai docenti veneti che, appunto con
spirito innovativo, si sono cimentati, all’interno del progetto di
sperimentazione CLIL, con la complessità del presentare
contenuti disciplinari forti nel loro intreccio con le competenze
linguistiche. Ciò non solo al fine di rendere più fluida la
comunicazione quotidiana in lingua, dato il maggior numero di
ore di esposizione cui gli studenti sono sollecitati, ma anche e
soprattutto per il lavoro metacognitivo che sottende all’intera
operazione. Non vi è dubbio che tra i “bisogni” che con
maggiore urgenza vengono rappresentati nei confronti delle
competenze dei giovani, ci siano la comprensione e l’uso attivo
della lingua, quella materna, anzitutto, e delle lingue straniere.
L’impetuoso sviluppo socio-economico e culturale, collegato
alle esigenze che scaturiscono anche dalle necessità
provenienti dalla globalizzazione, propone come impellente
l’istanza del miglioramento delle competenze linguisticocomunicative, istanza raccolta come impegno a livello
comunitario.
Tale impegno, decisamente assunto in Veneto, merita oggi
di essere riconosciuto e reso visibile: per la sensibilità che il
territorio da parecchi decenni dimostra nei confronti dei
problemi linguistici, ma anche per la connotazione culturale che
l’intera procedura assume. Proprio di questo si tratta: di far
crescere culturalmente gli studenti promuovendo capacità di
strutturazione e di organizzazione delle conoscenze tali da
“aprire la mente” a prospettive pluri e transdisciplinari tali da
consentire quello sguardo ampio e quello spirito critico che li
conduca ad essere oggi costruttori del proprio apprendimento,
domani costruttori del proprio futuro.
13
Dalla formazione alla sperimentazione
Carmel Mary Coonan e Claudio Marangon
Il presente volume illustra i risultati della sperimentazione che
ha concluso il progetto “Apprendo in Lingua 2 - Educazione
bilingue: l’uso veicolare della lingua straniera” che l’Ufficio
Scolastico Regionale per il Veneto, l’Università Ca’ Foscari di
Venezia e l’Istituto Regionale di Ricerca Educativa del Veneto
hanno congiuntamente promosso nel biennio 2002/04.
L’iniziativa, coerente con l’attenzione allo sviluppo della scuola
veneta in una prospettiva europea, ha individuato nel CLIL
(Content and Language Integrated Learning), e cioè
nell’apprendimento integrato di lingua e contenuto disciplinare,
una modalità che le esperienze internazionali considerano
efficace per il miglioramento delle competenze linguistiche,
lasciando quindi intravedere per gli studenti italiani, e veneti in
particolare, la possibilità di ridurre lo svantaggio in questo
campo rispetto ai coetanei di altri paesi.
Il progetto veneto, che si è distinto anche per il consistente
impegno finanziario1, è stato caratterizzato da un forte accento
sulla fase iniziale di formazione degli insegnanti partecipanti,
cui ha fatto seguito, nella seconda annualità, la
sperimentazione in classe dei moduli CLIL progettati nel Corso
di Formazione Avanzata attivato presso il Dipartimento di
Scienze del Linguaggio dell’Università Ca’ Foscari di Venezia.
Della prima annualità ha già dato conto il Quaderno n. 1,
dedicato appunto alla formazione, al quale si rinvia anche per
una dettagliata documentazione del progetto2. Esce ora, a
completamento del primo, e a conclusione della
documentazione dell’intera iniziativa, questo secondo volume
dedicato invece a un’analisi e a una verifica dei risultati ottenuti
nella sperimentazione in classe. Il progetto prevedeva, infatti,
un monitoraggio teso a verificare il grado di raggiungimento dei
1
Sostenuto dall’USR Veneto e dal Ministero della Pubblica Istruzione (al
tempo MIUR - Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca) Direzione Generale per la Formazione e Aggiornamento del Personale della
Scuola.
2
Cornaviera D., Marangon C., Miola G. (a cura di), Apprendo in Lingua 2 - La
formazione, Quaderno n° 1, Venezia, Ufficio Scolastico Regionale per il
Veneto, 2004.
14
risultati attesi, che erano:
ƒ miglioramento delle competenze effettive in L2 negli
studenti destinatari dell’intervento, con particolare riguardo
alle competenze produttive a livello orale
ƒ rilevazione degli effetti che la specifica modalità didattica
sperimentata produce sull’apprendimento delle discipline
non linguistiche coinvolte nel progetto
ƒ diffusione della pratica sperimentale mediante l’introduzione
dell’innovazione in un numero crescente di istituzioni
scolastiche.
È lungo questi tre assi che si è articolata la sperimentazione, e
lungo gli stessi filoni principali è impostato, di conseguenza, il
lavoro di riflessione di cui questo volume rende conto.
Va ricordato che i soggetti coinvolti nell’operazione sono stati
33 docenti e i loro studenti, appartenenti a 14 Istituzioni
Scolastiche della regione Veneto (4 secondarie di 1° grado e 10
di 2° grado). I docenti hanno lavorato a coppie (in un caso si è
trattato di un terzetto), formate ciascuna da un docente di L2 e
da uno di disciplina non linguistica. Il lavoro, che avevano
progettato durante il precedente anno di formazione, è stato
seguito e registrato da un piccolo gruppo di docenti esperti nel
campo della ricerca-azione e della valutazione delle
competenze3, coordinati dai membri del Comitato Scientifico del
progetto al quale era affidato, appunto, anche il compito di
monitorare la sperimentazione, nonché di curarne la
documentazione e la pubblicizzazione.
La fase di sperimentazione ha avuto luogo nelle classi dei
docenti impegnati nel progetto e, ove è stato possibile, in classi
parallele di controllo, allo scopo di poter confrontare gli
eventuali scostamenti nelle competenze raggiunte anche sulla
base delle diverse condizioni di insegnamento/apprendimento.
Durante la realizzazione del modulo di insegnamento CLIL,
dunque, i risultati sono stati periodicamente registrati attraverso
strumenti di rilevazione costruiti per indagare sia i progressi
nelle competenze linguistiche che quelli nei contenuti
disciplinari, con attenzione sia agli studenti che apprendono sia
3
Il gruppo era composta da Silvia Berardi (Francese), Maria Berica Bernardi
(Inglese), Maria De Luchi (Inglese), Ornella Fortuna (Inglese), Maria Pia
Primon (Tedesco), Liliana Romani (Inglese).
15
ai docenti e ai processi da loro messi in atto nella modalità di
lavoro “integrata” che si è scelto di attivare (si veda, in
particolare, il documento Protocollo per le azioni di supporto e
monitoraggio della sperimentazione CLIL a.s. 2003/04, riportato
in Appendice). Nel corso dell’anno i docenti sperimentatori
hanno anche messo in atto forme di auto-osservazione sulle
proprie prassi e sugli atteggiamenti degli studenti, e hanno
sostenuto incontri di tutoraggio con i docenti esperti, per
commentare e riflettere su quanto stavano realizzando.
La corposa documentazione raccolta è stata analizzata e filtrata
nel corso dell’anno successivo a conclusione della
sperimentazione, ed è ora qui presentata secondo la seguente
articolazione:
ƒ
gli effetti sulle competenze linguistiche sono discussi nella
prima sezione nel contributo di Daniela Cornaviera, che
tratta del miglioramento delle competenze linguisticocomunicative, analizzando i dati a disposizione per un
confronto fra le classi sperimentali e quelle di controllo;
ƒ
gli effetti sugli apprendimenti disciplinari sono argomento
della seconda sezione, che si apre con un contributo di
Graziano Serragiotto dedicato al soggetto che apprende,
allo studente e alle sue reazioni di fronte a questa modalità
considerata strana e spesso temuta. Seguono due
contributi di Carmel Coonan dedicati agli effetti che la
metodologia
CLIL
produce
sull’apprendimento
e
sull’insegnamento delle discipline non linguistiche, per i
quali è forte negli studenti e nelle famiglie la
preoccupazione che l’eventuale miglioramento delle
competenze in L2 vada a detrimento dei contenuti trattati e
degli obiettivi specifici della disciplina. Si tratta di un’analisi
basata anche su un approccio qualitativo, attraverso
incontri di discussione e annotazioni sul Diario di bordo che
hanno accompagnato la “navigazione” nelle acque del
CLIL;
ƒ
conclude l’analisi dei risultati il contributo di Claudio
Marangon sull’effetto di disseminazione che il progetto ha
innescato nel territorio attraverso il rafforzamento delle
competenze esperte in chi vi ha partecipato, con la
crescente diffusione dell’interesse per il CLIL a cui si
assiste attualmente.
16
L’auspicio è che questa esperienza fornisca validi esempi di
buone prassi didattiche cui altri docenti interessati possano fare
riferimento per impostare analoghe azioni nella prospettiva di
un efficace potenziamento delle competenze linguistiche e
disciplinari dei propri studenti.
17
18
GLI EFFETTI SULLE COMPETENZE LINGUISTICHE
19
CLIL e miglioramento
comunicative
Daniela Cornaviera
delle
competenze
linguistico-
1. La ricerca. Oggetto e strumenti
1.1. L’oggetto della ricerca
Il Progetto sperimentale Apprendo in L2, nato per rispondere
alle richieste poste dagli obiettivi europei di un ampliamento
delle competenze linguistiche dei giovani in modo che possano
vivere appieno la cittadinanza europea, parte dal presupposto
che un insegnamento CLIL di una disciplina non linguistica in
LS, esponendo gli studenti alla LS per un ulteriore segmento
del curricolo, possa contribuire ad aumentarne la competenza
comunicativa, nonché potenziarne le abilità metacognitive ed
offrire loro una maggiore motivazione allo studio.
Uno dei presupposti basilari di un approccio CLIL è la messa in
atto di una metodologia specifica che privilegia il
coinvolgimento attivo dello studente. Infatti il CLIL, per la sua
complessità dovuta all’intreccio di contenuti disciplinari forti e
competenze linguistiche, richiede una metodologia che privilegi
l’autenticità dell’interazione: nell’approccio CLIL si usa la lingua
per una comunicazione autentica, a differenza della lezione
classica di lingua in cui la lingua viene usata per comunicare in
una situazione simulata; la LS nell’approccio CLIL si utilizza per
comprendere, per chiedere, per cercare, per analizzare, per
spiegare, per rispondere, è insomma una lingua usata per
apprendere.
L’approccio disciplinare messo in atto in una lezione CLIL
richiede la gestione di processi mentali complessi, esercitati in
una situazione di comunicazione autentica e su materiali
autentici, quindi richiede un uso della lingua che vada oltre la
competenza di comunicazione quotidiana.
Il Comitato Scientifico del Progetto Apprendo in L2, pur nella
consapevolezza che un approccio CLIL dovrebbe promuovere
lo sviluppo di competenze cognitive elevate piuttosto che un
semplice miglioramento delle competenze comunicative
dell’interazione quotidiana (competenze CALP piuttosto che
BICS, secondo al terminologia di Cummins), soprattutto in
questo progetto che è il frutto di un corso di formazione
avanzata di coppie di docenti che hanno collaborato in una
20
proficua interazione progettuale, individuando obiettivi cognitivi
comuni nonché modalità di gestione integrata delle lezioni, ha
deciso di limitare la sua indagine all’individuazione di un
miglioramento della competenza comunicativa generale degli
studenti coinvolti, per la difficoltà di valutare dei cambiamenti
nelle strategie di gestione delle informazioni e di
consapevolezza metacognitiva.
Un’ulteriore considerazione che ha portato a questa scelta è
stata la limitatezza dell’esperienza in termini di ore di approccio
CLIL rispetto al curricolo complessivo: il 30% dell’orario
disciplinare annuale e il fatto che il monitoraggio si è svolto su
un solo anno scolastico. Non potendo verificare l’acquisizione
della lingua specifica ad ogni singola esperienza, tra l’altro
molto diversificate, e non essendoci possibilità di avere termini
di confronto, pur considerando che la lingua utilizzata in una
lezione CILL è una lingua di specialità, relativa alla disciplina
veicolata in LS, il Comitato Scientifico del progetto ha ritenuto di
poter ipotizzare che la maggiore esposizione alla lingua e le
interazioni previste nello sviluppo di una lezione CLIL potessero
avere un effetto benefico anche sulla lingua di comunicazione
corrente, decidendo di tentare di verificare il miglioramento.
Queste sono dunque le domande di ricerca a cui il Progetto ha
cercato di rispondere, e che vengono trattate in questo capitolo:
ƒ
ƒ
Vi è un miglioramento delle competenze linguisticocomunicative degli studenti, soprattutto in termini di abilità
orali?
Dopo l’esperienza CLIL, gli studenti hanno acquisto la
capacità di comunicare con più facilità, con maggiore
fluidità rispetto ad altri discenti che non hanno potuto
usufruire di questa esperienza?
1.2. Il contesto della ricerca
Per trovare una risposta all’ipotesi di miglioramento della
competenza linguistico-comunicativa di carattere generale, il
Comitato Scientifico ha deciso di procedere ad una valutazione
delle competenze linguistico-comunicative di un campione
prescelto da effettuarsi attraverso due colloqui-intervista con gli
allievi, uno in ingresso, prima dell’esperienza CLIL, ed uno in
uscita, a conclusione dell’esperienza, in modo da poter
effettuare delle comparazioni tra i due momenti. Questi risultati
sono poi comparati con una valutazione similare effettuata su
21
una classe di controllo per verificare se il miglioramento della
competenza comunicativa è stato più rilevante nella classe che
ha effettuato l’esperienza CLIL. Per cercare di dare una
valutazione il più oggettiva possibile ai colloqui, è stato stabilito
un protocollo per il loro svolgimento, sono stati videoregistrati
ed è stata predisposta una griglia di valutazione fattoriale.
Inoltre, per dare maggiore oggettività alla valutazione, si è
scelto di far svolgere il colloquio da docenti di madrelingua con
esperienza nella conduzione delle prove di certificazione
linguistica.
a. Il gruppo campione
Il Comitato Scientifico ha individuato alcune scuole considerate
significative sulla base dell’ordine e dell’indirizzo. All’interno
della classe sperimentale CLIL delle scuole selezionate è stato
scelto, per sorteggio, un gruppo campione casuale di 5 allievi.
È stato poi determinato in una classe parallela (ove possibile
avente gli stessi docenti di lingua straniera o di disciplina non
linguistica coinvolti nell’esperienza CLIL) un altro gruppo
campione di studenti secondo le stesse modalità del
precedente. Per le prove di valutazione in uscita sono stati
esaminati 3 studenti scelti casualmente tra i 5 iniziali. La scelta
dei 5 studenti iniziali era motivata dalla necessità di assicurare
una riserva nel caso in cui, nella prova finale, qualcuno degli
studenti fosse risultato indisponibile.
I docenti di madrelingua si sono limitati alla conduzione dei
colloqui iniziale e finale, e non hanno proceduto alla valutazione
degli stessi, che è stata effettuata dai docenti esperti chiamati a
sostenere l’azione di accompagnamento-monitoraggio nel
corso dell’attività CLIL. Questo è stato possibile in quanto i
colloqui sono stati video-registrati.
Per tutti gli studenti della sperimentazione, al di fuori di quelli
del gruppo campione di cui sopra, la valutazione delle
competenze linguistico-comunicative degli studenti in ingresso
e in uscita è stata effettuata dai docenti sperimentatori stessi,
secondo lo stesso protocollo di conduzione del colloquio
utilizzato dai docenti di madrelingua.
È stato così possibile effettuare un paragone tra le valutazioni
espresse dai docenti esterni al progetto e i docenti
sperimentatori del progetto e verificare se le eventuali
valutazioni
di
miglioramento
formulate
dai
docenti
sperimentatori, che si potevano considerare coinvolti
22
emotivamente nel progetto, potessero trovare riscontro anche
nella valutazioni dei docenti esterni al progetto.
Le scuole nelle quali è stato effettuata la valutazione del gruppo
campione di studenti sono state scelte dal Comitato Scientifico.
Tra i criteri adottati ci sono: la diversità di lingua; la diversità di
ordine scolastico; la dislocazione territoriale.
Le scelte iniziali sono state comunque variate in quanto gli
studenti di alcune classi non hanno accettato di essere videoregistrati. Così le classi in cui si è svolto il colloquio con i
docenti di madrelingua sono le seguenti:
ƒ 1 classe di lingua francese della scuola secondaria di 1°
grado “Ippolito Nievo” di Belluno
ƒ 1 classe di lingua inglese della scuola secondaria di 1°
grado “Casteller” di Paese (TV)
ƒ 1 classe di lingua tedesca della scuola secondaria di 2°
grado ITC “Einaudi” di Bassano del Grappa (VI)
ƒ 1 classe di lingua inglese della scuola secondaria di 2°
grado ITCG “Scarpa” di San Donà di Piave (VE)
ƒ 1 classe di lingua inglese del Liceo Classico “Corradini” di
Tiene (VI)
Nella classi della sperimentazione CLIL le coppie di docenti
hanno lavorato congiuntamente sia nella fase di
programmazione e monitoraggio, sia in compresenza nella fase
di effettivo lavoro in classe.
b. Il protocollo del colloquio
Il colloquio in ingresso, che si è poi ripetuto con le stesse
modalità in uscita, ha inteso valutare la competenza
comunicativa orale in generale e non i contenuti o il lessico
dell’ambito disciplinare sviluppato, per determinare un
eventuale livello di incremento di competenza a conclusione del
periodo di sperimentazione.
Per definire la sua conduzione (cfr. documentazione in
Appendice) è stata predisposta una scaletta corredata da una
serie di raccomandazioni per l’esaminatore, quali quella di
valutare, oltre alla competenza di interazione generale, la
capacità dello studente di comprendere e rispondere alle
domande, la sua capacità di descrivere, di narrare, di esprimere
opinioni personali e di argomentare.
Il colloquio constava di due parti: una prima parte della durata
di 3/4 minuti con lo scopo di mettere a suo agio lo studente. Gli
23
venivano rivolte domande di carattere personale e poi venivano
affrontate tematiche legate al suo campo di esperienza (tempo
libero, sport, vacanze, media, …). Nella seconda parte
l’esaminatore proponeva allo studente un argomento, o un testo
o un documento iconico come punto di partenza per una
discussione. Allo studente venivano concessi una decina di
minuti per raccogliere le idee e prepararsi all’interazione.
c. La griglia di valutazione dell’interazione orale
Il Comitato Scientifico ha preso in esame diversi modelli di
griglie per la valutazione dell’interazione orale. In
considerazione dell’uso generalizzato che ne doveva essere
fatto, si è giunti ad adottare una griglia (cfr. documentazione in
Appendice) che si articola attorno a 5 descrittori:
1. efficacia comunicativa.
2. organizzazione del discorso
3. adeguatezza e ricchezza lessicale
4. correttezza morfosintattica
5. pronuncia e intonazione.
Questi indicatori intendono adeguarsi alle moderne teorie
glottodidattiche che considerano la lingua come una realtà
dinamica strettamente connessa al suo uso effettivo, portando
all'accertamento di competenze linguistiche globali, quindi
incentrate sulla competenza comunicativa nel suo complesso e
non sul possesso delle singole strutture morfosintattiche.
Gli indicatori della griglia intendono valutare la capacità dello
studente di comprendere le domande poste dall’esaminatore e
di rispondere ad esse in modo appropriato, usando strategie
comunicative efficaci e sostenendo il flusso del discorso senza
interruzioni, nonché la sua capacità di mantenere o di rilanciare
la conversazione, prendendo l’iniziativa in modo variato,
naturale e spontaneo. Vengono inoltre valutate le sue capacità
di produrre adeguatamente testi di varia natura, quali fare una
descrizione di persone o oggetti, raccontare un avvenimento o
un’esperienza personale, sostenere adeguatamente un’idea
portando delle argomentazioni efficaci. Ancora, viene
considerata la ricchezza del lessico utilizzato e l’adeguatezza di
pronuncia e intonazione tale da non pregiudicare l’intelligibilità
del discorso e l’efficacia della comunicazione.
24
Nella griglia adottata, pur non dovendo questa essere utilizzata
per un confronto orizzontale, si è dato un peso diverso ai vari
indicatori, proprio per dare un segnale della necessità di
privilegiare una valutazione basata sull’efficacia della
comunicazione piuttosto che sulla correttezza formale. Così è
stato attribuito un punteggio maggiore agli indicatori che
prendono in considerazione gli aspetti più globali della
comunicazione, mentre è stato attribuito un punteggio inferiore
a voci più specifiche come “correttezza morfosintattica” o
“pronuncia e intonazione”.
Nella distribuzione dei punteggi, i descrittori di livello 0 e 1
indicano conoscenze o competenze insufficienti, il descrittore 2
indica il livello dell’accettabilità, i descrittori 3 e 4 indicano il
livello della buona e dell’ottima competenza.
2. I dati della ricerca. Il gruppo campione
Nel presente capitolo si riportano i dati delle valutazioni dei
colloqui in ingresso e in uscita del gruppo di alunni scelti
all’interno delle classi sperimentali e degli alunni delle classi di
controllo.
Pur consapevoli che la rilevazione su un gruppo con bassa
numerosità non assume valore statistico, ma rimane piuttosto
sul piano della ricerca qualitativa, si tenteranno delle
interpretazioni che possano essere indicative di una tendenza
generalizzata.
Nella tabella seguente sono riportati i punteggi ottenuti dal
gruppo campione di alunni delle classi sperimentali e da quello
delle classi di controllo4.
Classe sperimentale
(16 alunni)
Entrata
Classe di controllo
(14 alunni)
Uscita
Entrata
4
Uscita
Il numero degli alunni non è lo stesso, in quanto in una scuola sono stati
esaminati 4 alunni di una classe sperimentale, mentre il colloquio in ingresso
di un alunno di una classe di controllo risultava incomprensibile. Il punteggio
massimo era di 22 punti.
25
Stefano
Giulia
Damiano
Elisa
Marta
Laura
Anna
Jessica
Michela 1
Michela 2
Margherita
Giacomo
Gianluca
Benedetta
Luca
Annalisa
3
12
9
12
9
10
5
12
7
8
6
10
8
17
15
12
15
14
15
17
11
14
9
16
13
13
9
12
11
18
17
14
Mirco
Stefania
Cristian
10
10
9
13
12
12
Michela
Manuela
Verena
Silvia
Arianna
Nadia
Stefano
Rebecca
Valerio
8
10
11
10
7
14
12
15
13
11
6
5
2
12
8
15
10
8
3
14
7
17
TOTALE
Media dei
punteggi
160
218
123
161
10
13,62
8,79
11,5
Alessandra
Davide
Cinzia
Facendo una media dei punteggi ottenuti in entrata e in uscita
sia dagli alunni delle classi sperimentali sia da quelli delle classi
di controllo, appare evidente che in entrambe vi è stato un
miglioramento della competenza comunicativa, e non potrebbe
essere altrimenti in considerazione del fatto che entrambe le
classi nel corso dell’anno scolastico hanno potuto migliorare le
loro conoscenze e competenze seguendo il corso curricolare di
lingua straniera.
Si rileva comunque che la media degli alunni delle classi
sperimentali è aumentata di 3,62 punti, quella degli alunni delle
classi di controllo ha avuto un aumento di 2,71 punti, con uno
scarto quindi di quasi un punto (0,91 punti).
Si riportano ora le valutazioni della tabella precedente
scorporate per ognuno dei 5 indicatori previsti dalla griglia di
valutazione. Per poter procedere ad una comparazione, i
punteggi sono espressi sotto forma di percentuali.
CLASSE SPERIMENTALE
26
Efficacia comunicativa
CAMPIONE
Efficacia comunicativa - USCITA
CAMPIONE
Efficacia comunicativa - ENTRATA
1
0%
1
13%
2
19%
4
43%
1
1
2
2
3
49%
2
38%
3
3
4
3
38%
Organizzazione del discorso
CAMPIONE
Organizzazione discorso - ENTRATA
4
13%
CAMPIONE
Organizzazione discorso - USCITA
1
13%
4
25%
3
25%
1
0%
2
19%
1
1
2
2
3
3
4
4
2
49%
3
56%
Adeguatezza e ricchezza lessicale
CAMPIONE
Adeguatezza e ricchezza lessicale - ENTRATA
3
13%
4
6%
CAMPIONE
Adeguatezza e ricchezza lessicale - USCITA
0
6%
4
31%
0
1
0%
2
25%
1
1
2
2
2
31%
1
44%
3
3
4
4
3
44%
27
Correttezza morfosintattica
CAMPIONE
Correttezza morfosintattica - ENTRATA
3
13%
1
38%
CAMPIONE
Correttezza morfosintattica - USCITA
1
13%
3
19%
1
1
2
2
3
3
2
49%
2
68%
Pronuncia e intonazione
CAMPIONE
Pronuncia e intonazione - ENTRATA
3
6%
CAMPIONE
Pronuncia e intonazione - USCITA
1
25%
1
6%
3
25%
1
1
2
2
3
3
2
69%
2
69%
CLASSI DI CONTROLLO
Efficacia comunicativa
CONTROLLO
Efficacia comunicativa - Uscita
CONTROLLO
Efficacia comunicativa - Entrata
0
4
25%
6%
1
1
4
6%
0
7%
2
29%
21%
1
1
2
2
3
3
3
2
19%
44%
4
4
3
43%
28
Organizzazione del discorso
CONTROLLO
Organizzazione discorso - Uscita
CONTROLLO
Organizzazione discorso - Entrata
3
21%
0
4
0
1
7%
14%
7%
0%
1
29%
2
0
29%
1
0
1
2
2
3
3
4
3
2
50%
43%
Adeguatezza e ricchezza lessicale
CONTROLLO
Adegutezza e ricchezza lessico
Entrata
CONTROLLO
Adegutezza e ricchezza lessico
Uscita
3
7%
4
1
7%
21%
1
1
43%
1
2
2
2
3
3
36%
3
4
2
50%
36%
Correttezza morfosintattica
CONTROLLO
Morfosintassi - Entrata
3
0
7%
7%
CONTROLLO
Morfosintassi - Uscita
0
3
0
7%
7%
1
0
21%
1
1
2
36%
2
2
1
50%
3
2
65%
29
3
Pronuncia e intonazione
CONTROLLO
Pronuncia e intonazione
Entrata
CONTROLLO
Pronuncia e intonazione
Uscita
3
7%
1
14%
1
14%
1
2
1
3
2
2
79%
2
86%
Per poter apprezzare l’incremento tra le competenze in entrata
e in uscita, nelle tabelle che seguono si riassumono e si
raffrontano le valutazioni ottenute sia dal campione di alunni
delle classi sperimentali, sia dal campione di alunni delle classi
di controllo.
Per una più agevole lettura dei dati, nella colonna ‘Scarto’, i
punteggi percentuali sono stati divisi in due fasce. La 1° fascia
comprende i punteggi che si rapportano ad una prestazione
insufficiente (punteggi 0 e 1); la 2° fascia comprende i punteggi
che si rapportano ad una prestazione adeguata; all’interno di
questa fascia sono compresi il punteggio 2, che corrisponde ad
una valutazione sufficiente, e i punteggi 3 e 4 che
corrispondono ad una valutazione buona e ottima.
Si prenda, ad esempio, l’efficacia comunicativa in entrata del
campione della classe sperimentale. I punteggi della prima
fascia sono diminuiti del 13%, quindi di fatto si tratta di un
risultato positivo. Analogamente, i punteggi della 2° fascia sono
aumentati del 13%, in quanto gli studenti che in entrata erano
collocati nella prima fascia dell’insufficienza sono passati nella
seconda.
All’interno della 2° fascia, è indicata analiticamente la
percentuale di scarto tra l’ingresso e l’uscita per ognuno dei tre
indicatori della fascia stessa. Sempre prendendo come
esempio l’efficacia comunicativa in entrata del campione della
classe sperimentale, si vede che c’è una percentuale negativa
nel valore 2, che corrisponde alla sufficienza, perché vi è stato
un incremento dei due valori successivi. Quindi anche il valore
negativo dell’indicatore 2 di fatto è da considerarsi come un
indice di positività.
30
CLASSE SPERIMENTALE
CLASSE DI CONTROLLO
1. Efficacia comunicativa
%
%
Entrata Uscita
0
0
0
1
13%
0
punti
2
49%
3
25%
4
13%
%
%
Entrata Uscita
6%
0
- 13%
6%
7%
44%
21%
19%
30%
+
+
38%
19%
43%
13% 13%
+
43%
25%
29%
30%
Scarto
Scarto
- 5%
-23%
+5
+24%
%
+4%
2. Organizzazione del discorso
%
%
Entrata Uscita
0
0
0
1
13%
0
punti
2
49%
3
25%
4
13%
%
%
Scarto
Entrata Uscita
7%
7%
- 13%
- 29%
29%
0%
19%
43%
29%
-14%
30%
+
+
+
21%
50%
+29%
56%
13% 31%
29%
+
25%
0
14%
+14%
12%
Scarto
3. Adeguatezza e ricchezza lessicale
%
%
Entrata Uscita
0
6%
0
1
44%
0
punti
2
31%
25%
3
13%
44%
4
6%
%
%
Entrata Uscita
0
0
- 50%
43%
21%
Scarto
- 6%
+
+
50% 31%
+
31%
25%
31
50%
36%
7%
36%
7%
Scarto
- 22%
+
22%
14%
+
29%
+
7%
4. Correttezza morfosintattica
punti
0
%
%
Entrata Uscita
0
Scarto
0
%
%
Entrata Uscita
7%
7%
50%
21%
36%
65%
7%
7%
Scarto
- 25%
1
38%
13%
2
49%
68%
3
13%
+
+ 19%
25%
+
19%
6%
- 29%
+29%
+
29%
0%
5. Pronuncia e intonazione
punti
0
%
%
Entrata Uscita
0
Scarto
0
%
Entrat
a
%
Uscita
0
0
14%
14%
86%
79%
Scarto
- 19%
1
25%
6%
2
69%
69%
3
6%
25%
+
19%
0%
+
19%
0%
-7%
0%
0
7%
+7
%
Dall’analisi dei dati sopra esposti si nota che gli studenti di
entrambe le classi, sperimentali e di controllo, evidenziano dei
miglioramenti nella competenza di interazione orale indagata.
Si rileva tuttavia che il miglioramento è decisamente più
accentuato per la classe sperimentale che per la classe di
controllo per quanto concerne gli indicatori ‘Efficacia
comunicativa’ (il miglioramento della classe sperimentale è del
13% contro il 5% della classe di controllo), ‘Adeguatezza e
ricchezza lessicale’ (il miglioramento della classe sperimentale
è del 50% contro il 22% della classe di controllo), ‘Pronuncia e
intonazione’ (il miglioramento della classe sperimentale è del
19% contro nessun miglioramento della classe di controllo).
Per quanto riguarda i due indicatori in cui il miglioramento
maggiore è ottenuto dalla classe di controllo (‘Organizzazione
del discorso’ e ‘Correttezza morfosintattica’) si osserva che la
classe sperimentale è partita da un livello di competenza più
elevato, quindi il miglioramento ai livelli alti è più difficile e che
un quarto degli studenti esaminati è, in uscita, al massimo
32
livello. Lo scarto indicato nella tabella si limita infatti ad indicare
il miglioramento, mentre per valutare il profitto si devono
considerare i valori presentati dalle voci entrata e uscita.
3. I dati della ricerca. Le classi sperimentali
Si riportano di seguito le valutazioni in ingresso e in uscita
attribuite dai docenti sperimentatori ai loro alunni per poter
successivamente comparare questi dati con quelli emersi dalle
valutazioni delle classi del campione.
Le griglie di valutazione considerate per la rilevazione dei dati
per tutte le scuole, esclusi naturalmente gli allievi che facevano
parte del campione, sono state in totale 236. Per una lettura più
agevole, anche in questo caso i punteggi sono stati riportati in
percentuale.
Efficacia comunicativa
Efficacia comunicativa - USCITA
Efficacia comunicativa - ENTRATA
4
11%
3
42%
0
1%
4
27%
1
22%
1
11%
2
16%
1
2
3
4
2
25%
0
1
2
3
4
3
45%
Organizzazione del discorso
Organizzazione discorso - USCITA
Organizzazione discorso - ENTRATA
4
6%
0
2%
1
29%
3
34%
4
15%
0
1
2
3
4
1
16%
2
27%
3
42%
2
29%
1
2
3
4
Adeguatezza e ricchezza lessicale
Adeguatezza e ricchezza lessicale
ENTRATA
4
13%
3
41%
0
0%
Adeguatezza e ricchezza lessicale
USCITA
4
12%
1
14%
2
32%
0
1
2
3
4
33
3
45%
1
11%
2
32%
1
2
3
4
Correttezza morfosintattica
Correttezza morfosintattica - ENTRATA
Correttezza morfosintattica - USCITA
0
3%
3
23%
3
15%
1
36%
1
20%
0
1
1
2
2
3
3
2
49%
2
54%
Pronuncia e intonazione
Pronuncia e intonazione - USCITA
Pronuncia e intonazione - ENTRATA
3
13%
0
5%
1
23%
0
1
2
3
3
21%
0
3%
1
13%
0
1
2
3
2
59%
2
63%
Per poter apprezzare l’incremento tra le competenze in entrata
e in uscita, si riportano le percentuali nelle seguenti tabelle:
1. Efficacia comunicativa
punti
% Entrata % Uscita
0
0
1%
1
22 %
11 %
2
25 %
16 %
3
42 %
45 %
4
11 %
27 %
Scarto
- 10 %
+ 10 %
-9%
+3%
+ 16 %
2. Organizzazione del discorso
punti
0
1
2
3
4
% Entrata
2%
29 %
29 %
34 %
6%
% Uscita
0
16 %
27 %
42 %
15 %
3. Adeguatezza e ricchezza lessicale
34
Scarto
- 15 %
+ 15 %
-2%
+8%
+9%
punti
0
1
2
3
4
% Entrata
0
14 %
32 %
41 %
13 %
% Uscita
0
11 %
32 %
45 %
12 %
4. Correttezza morfosintattica
punti
% Entrata % Uscita
0
0
3%
1
36 %
20 %
2
49 %
54 %
3
15 %
23 %
5. Pronuncia e intonazione
punti
% Entrata % Uscita
0
5%
3%
1
23 %
13 %
2
59 %
63 %
3
13 %
21 %
Scarto
-3%
+3%
0%
+4%
-1%
Scarto
- 13%
+ 13 %
+5%
+8%
Scarto
- 12 %
+ 12 %
+4%
+8%
Come si può notare, anche da questa comparazione si rileva la
diminuzione per tutti gli indicatori della percentuale di
valutazioni
che
rimangono
nella
fascia
bassa
e
conseguentemente l’aumento analogo delle valutazioni nella
fascia più elevata.
4. Conclusioni
L’analisi dei dati della ricerca proposta precedentemente, sia
pur limitata a un piccolo gruppo per quanto riguarda il colloquio
condotto e valutato da docenti esterni alla sperimentazione, ma
riguardante tutti gli alunni che hanno partecipato alla
sperimentazione per quanto riguarda la valutazione espressa
dai docenti sperimentatori, porta ad affermare che in effetti vi è
stato un miglioramento nella competenza di comunicazione da
parte degli alunni, anche se è difficile pensare che
un’esperienza così limitata in termini di tempo possa
determinare dei cambiamenti radicali. Nei vincoli del Progetto
era previsto che l’intervento CLIL si estendesse a un terzo
dell’orario curricolare della disciplina non linguistica; questo ha
35
significato per molte esperienze un monte orario che oscillava
dalle 20 alle 30 ore, un tempo quindi piuttosto limitato se si
considera il monte orario annuale dell’intero curricolo.
Il progetto ha tuttavia avuto un impatto positivo sia negli
studenti, sia nei docenti tanto a livello di motivazione che di
efficacia delle acquisizioni. Per quanto riguarda l’apprendimento
della lingua, appare interessante indagare anche la percezione
degli studenti, riportando la loro risposta alla seguente
domanda posta nel questionario finale: “Pensi di avere fatto dei
progressi nella tua capacità di espressione in lingua straniera?”
7) Pensi di aver fatto dei progressi nella tua capacità di espressione in lingua straniera?
Pochi
14%
Nessuno
8%
Abbastanza
Molti
Nessuno
Pochi
Molti
16%
Abbastanza
62%
Come si può constatare, sommando le risposte “molti
progressi” e “abbastanza progressi” si raggiunge il valore 78%,
quindi più di tre quarti del totale degli studenti.
Si riporta anche la percezione di efficacia dell’intervento
espressa dai docenti di lingua straniera. Alla domanda “Rispetto
alle aspettative, come giudica i risultati ottenuti con la classe in
generale dal punto di vista del miglioramento delle competenze
linguistiche?”, su 13 docenti che hanno risposto, ben dieci
hanno dato una valutazione di buono: la valutazione
“irrilevante” e “non sufficiente” è del tutto assente.
36
Valutazione risultati L2
12
10
10
irrilevante
8
non sufficienti
6
sufficienti
buoni
4
ottimi
2
2
1
0
0
0
1
Per concludere, pur tenendo conto delle riserve espresse
precedentemente, alla luce dei dati raccolti nonché delle
percezioni degli studenti e dei docenti, si ritiene di poter
affermare che l’esperienza CLIL abbia prodotto un
miglioramento della competenza linguistico-comunicativa degli
studenti, pur se non eclatante, data la limitatezza
dell’esperienza. Per provocare una vera “rivoluzione” nella
competenza di interazione e di produzione degli alunni si ritiene
che l’insegnamento CLIL dovrebbe essere molto più esteso,
coprendo un segmento più ampio del curricolo. Si avverte
tuttavia la reale difficoltà di una proposta di questo genere che
richiederebbe la disponibilità di docenti di disciplina con una
competenza linguistica di comunicazione orale e scritta almeno
ad un livello B2, cosa che è ben lontana dal poter essere
realizzata, almeno con l’attuale generazione di docenti.
37
38
GLI EFFETTI SUGLI APPRENDIMENTI DISCIPLINARI
39
Il soggetto apprendente nel CLIL
Graziano Serragiotto
Tra i problemi ancora aperti nella riflessione sull’uso veicolare
delle lingue c’è anche quello che riguarda i destinatari e la
diversa declinazione della metodologia a seconda della loro
età. Ci sono state già riflessioni (in convegni, seminari,
letteratura grigia scambiata tra esperti via web, piuttosto che in
pubblicazioni sistematiche) su questo tema. Crediamo
comunque sia necessario affrontare il problema in maniera più
organica: si tratta di considerare il punto di vista degli studenti,
tra paura per l’impegno spesso ritenuto troppo alto e
soddisfazione per i risultati che si raggiungono.
Quello che si vuole fare è mettere in evidenza cosa pensa il
soggetto apprendente, vedendo le strategie che mette in atto in
modo da considerare i cambiamenti per un migliore utilizzo di
tale metodologia.
Per le nostre riflessioni sono stati utilizzati i questionari dello
studente, i diari di bordo degli studenti e delle interviste (Focus
group) fatte ai docenti del Progetto Apprendo in Lingua 2 (cfr.
Appendice).
1. Il punto di vista degli studenti
Tra i quesiti che abbiamo deciso di analizzare, uno riguarda le
difficoltà che gli studenti avevano trovato nell’insegnamento
secondo la metodologia CLIL e uno chiedeva che cosa
avessero trovato più interessante e coinvolgente.
Tra le difficoltà, nella maggioranza è risultato il problema
linguistico: molti hanno sottolineato il problema della
comprensione dei testi proposti soprattutto quelli a livello orale;
la pronuncia di alcune parole in alcuni casi ha creato problemi e
nella maggior parte dei casi si trattava di termini specialistici.
Alcuni hanno messo in evidenza la difficoltà nel parlare in
lingua straniera anche all’interno dei gruppi; qualche studente
ha sottolineato il poco tempo a disposizione nel fare le varie
attività, i ritmi erano un po’ troppo sostenuti.
Per quanto riguarda il quesito che chiedeva che cosa avessero
trovato più interessante e coinvolgente è risultato per loro
attraente, oltre ad alcuni contenuti specifici disciplinari che
interessavano gli studenti, il parlare in lingua straniera su
40
argomenti disciplinari; alcuni in modo particolare hanno
apprezzato i lavori di gruppo, la metodologia di lavoro che era
stata adottata, l’aver imparato con i propri compagni divisi in
gruppi.
Sono stati evidenziati altri dettagli come l’uso di internet, l’aver
usato non solo il codice linguistico ma anche altri che
richiedevano l’utilizzo di grafici, di immagini, griglie, ecc.
Per alcuni studenti è stato interessante lavorare in lingua in
modo attivo attraverso dei problem solving e attraverso attività
in laboratorio.
A livello motivazionale è servita molto l’inversione dei ruoli nel
docente di lingua e in quello di disciplina: per esempio, la
professoressa/il professore di inglese che parlava di chimica e il
professore della disciplina che parla in lingua straniera: gli
studenti si sentivano a loro agio perché poteva succedere che
l’insegnante di disciplina facesse anche lui degli errori di lingua
e quindi il filtro affettivo risultava più basso e potevano essere
più spontanei. Altro elemento che si nota a livello motivazionale
è che negli studenti delle scuole ad indirizzo linguistico si vede
come siano più motivati ad affrontare discipline in lingua
straniera soprattutto in quelle discipline che non sono
propriamente linguistiche, come per esempio, matematica,
fisica, chimica, ecc. che di solito vengono “subite” dagli
studenti.
D’altro canto si vede come nelle scuole ad indirizzo
professionalizzante fare delle discipline caratterizzanti l’indirizzo
della scuola in lingua straniera porta ad una maggiore
motivazione ad apprendere la lingua straniera, proprio perché
la lingua ha uno scopo specifico per venir appresa.
Una cosa che vale la pena di sottolineare nei questionari degli
studenti è che c’è una consapevolezza da parte loro di una
maggiore difficoltà ad affrontare una disciplina in lingua
straniera piuttosto che in lingua madre. Ciononostante, tra le
cose che evidenziano come positive e che hanno apprezzato è
stato l’aver usato la lingua straniera in modo attivo nelle varie
attività proposte, nell’essere stati loro stessi i protagonisti
nell’apprendimento.
Riportiamo più oltre cinque grafici5 elaborati in base alle
risposte degli studenti date nel questionario studente (cfr.
5
Che si riferiscono ai quesiti 1, 2, 8, 11 e 12 del questionario.
41
Appendice) riguardo la loro percezione dell’esperienza CLIL.
1) Come consideri la tua esperienza di apprendimento della lingua veicolare?
Non importante
4%
Molto
importante
21%
Importante
Importante solo in parte
Molto Importante
Non importante
Importante
56%
Importante solo in
parte 19%
Possiamo notare dal grafico come l’esperienza CLIL venga
considerata di grande importanza per un 77% degli studenti e
che solo il 4% la consideri non importante.
2) Pensi che questa esperienza ti sarà utile in futuro?
Inutile
8%
Utile solo in parte
31%
Molto utile
17%
Inutile
Molto utile
Utile
Utile solo in parte
Utile
44%
Anche in questo grafico possiamo vedere come il 61% degli
studenti pensi che l’esperienza CLIL potrà essere utile in futuro
e che solo l’8% pensi che sarà inutile per il futuro, un buon 31%
considera che l’esperienza potrà essere utile solo in parte.
8) Come valuti la tua conoscenza della materia non linguistica studiata in
lingua straniera?
Molto positiva
11%
Negativa
9%
Molto positiva
Negativa
Parzialmente positiva
Parzialmente positiva
18%
Positiva
62%
Positiva
Il grafico (quesito 8) risulta interessante per valutare la
percezione degli studenti sulla conoscenza della disciplina in
42
lingua straniera: il 73% è convinto di avere una conoscenza
positiva della disciplina, solo il 9% è negativo a questo
proposito. Per il 18% degli studenti la conoscenza della
disciplina è parzialmente positiva.
Il quarto grafico (quesito 12) evidenzia come per l’83% degli
12) E a te, globalmente è piaciuta l’esperienza?
No
Sì
11) Qual è stata la reazione dei tuoi genitori a questo progetto?
Molto positiva
22%
Negativa
5%
Molto positiva
Negativa
Parzialmente positiva
Positiva
60%
Positiva
Parzialmente positiva
13%
studenti l’esperienza sia piaciuta, e sia stata quindi giudicata
positiva. Solo un 17% degli studenti non ha apprezzato
l’esperienza.
L’ultimo grafico (quesito 11) è stato inserito perché può indicare
la percezione della reazione dei genitori al progetto CLIL e
questo secondo l’opinione degli stessi studenti che in qualche
modo sono influenzati nel loro modo di agire. L’82% dei
genitori, secondo gli studenti, ritiene il progetto CLIL positivo,
solo il 5% lo considera negativo e il 13% lo ritiene parzialmente
positivo.
2. Il punto di vista dei docenti
Sono stati sentiti attraverso la modalità del focus group i docenti
sia di lingua straniera sia della disciplina veicolata che hanno
portato avanti l’esperienza CLIL nell’ambito del Progetto
Apprendo in Lingua 2.
Per quanto riguarda il focus group, uno dei filoni di interesse
riguardava appunto il soggetto apprendente.
Uno degli aspetti interessanti emersi sono gli atteggiamenti. Ai
docenti è stato chiesto se, nel percorso fatto, gli studenti si
fossero dimostrati entusiasti nei riguardi di questa modalità di
apprendimento disciplinare e come tale atteggiamento, sia
positivo sia negativo, venisse manifestato dagli studenti.
Alcuni docenti delle superiori hanno messo in evidenza come
43
all’inizio ci sia stato un certo atteggiamento rigido rispetto alla
proposta CLIL perché molti studenti si erano resi conto della
maggiore difficoltà e del maggior impegno richiesto con questa
modalità di lavoro e quindi avevano paura che i risultati a livello
di valutazione della disciplina fossero penalizzanti. La stessa
perplessità si era notata in alcuni genitori che temevano per i
risultati a livello valutativo come è riportato dai docenti nel
Focus group. Successivamente la situazione è cambiata e non
ci sono stati problemi di accettazione sia da parte degli studenti
sia da parte dei genitori. Inoltre alcuni studenti, il cui
comportamento era già passivo nell’insegnamento tradizionale,
non hanno dimostrato un cambiamento di atteggiamento con
l’introduzione della metodologia CLIL.
Altri docenti della scuola superiore hanno messo in evidenza
come gli studenti delle classi terminali, che si erano sempre
caratterizzati per la loro fiducia verso gli insegnanti e la loro
riflessività abbiano continuato a dare fiducia agli insegnanti
mantenendo un atteggiamento riflessivo durante i percorsi
CLIL.
È stato messo in evidenza che quelli che necessitavano di una
maggiore motivazione hanno trovato un motivo in più attraverso
questa metodologia; quelli che erano sempre stati interessati e
diligenti avevano comunque mantenuto il loro atteggiamento.
Altri docenti della scuola superiore hanno evidenziato che
all’inizio alcuni studenti erano scettici, alcuni titubanti per la
paura di andare male come risultati a livello di disciplina
(soprattutto chi aveva dei risultati negativi in lingua straniera).
Poi però si sono tranquillizzati, in alcuni casi rimaneva un po’ di
ansia prima delle verifiche. In alcuni casi molti studenti, una
volta finita l’esperienza CLIL, hanno chiesto di poter continuare
il progetto.
È stato sottolineato da alcuni docenti della scuola secondaria di
primo grado come l’età dei ragazzi potesse influenzare
l’atteggiamento verso il progetto CLIL. Tali docenti hanno
notato che c’erano delle differenze nel proporre tale esperienza
nella prima o terza classe: quelli della terza classe sono
normalmente più rigidi e meno ricettivi. I docenti hanno visto
come, generalmente attraverso tale esperienza, il ruolo
specialmente nella classe prima diventi attivo nel soggetto
apprendente, gli studenti diventano protagonisti, si nota un
maggiore entusiasmo e quindi una maggiore partecipazione.
Un altro quesito riguardava le strategie adottate dagli studenti:
44
è stato chiesto quali tipi di strategie vengono adottate dagli
studenti per far fronte alle esigenze di apprendimento della
disciplina nella situazione CLIL proposta e se c’è stata una
diversa partecipazione nelle lezioni da parte degli studenti
rispetto alle lezioni tradizionali di disciplina.
Alcuni docenti hanno evidenziato che in molti casi le strategie
che venivano usate dagli studenti erano molto simili a quelle
usate in italiano anche se richiedevano un po’ più di tempo; c’è
stato un maggiore confronto tra studenti, quindi lavoro a coppie
e in gruppo soprattutto sul lessico. Una strategia spesso
utilizzata dallo studente è stata di mettere insieme i diversi
lavori dei vari gruppi per arrivare alla comprensione di
contenuti.
Altri docenti hanno messo in evidenza come gli studenti
abbiano affrontato i vari testi in modo strategico partendo da
una visione d’insieme e poi nel particolare, superando alcuni
problemi di lessico e come all’orale siano stati bravi ad usare la
perifrasi per ovviare alla mancanza di un termine specifico.
Hanno aggiunto che c’è stata una maggiore ricerca di parole
chiave e questo è stato aiutato all’inizio dai docenti.
I docenti della scuola secondaria di primo grado hanno
evidenziato come gli studenti all’inizio abbiano usato strategie
soprattutto per la lingua straniera perché era forte il problema
linguistico, per esempio, il conio di termini italofoni, uso di
gestualità
in
modo
particolare
nel
primo
mese.
Successivamente si è visto da parte loro un uso di strategie
sempre più raffinate, come perifrasi di termini, e questo è
diventato un valore aggiunto proprio nello spiegare un concetto.
Inoltre hanno messo in evidenza come l’aiuto reciproco da
parte di tutti gli studenti abbia messo in essere strategie per
poter partecipare alle varie attività e come questo abbia fatto
scattare una molla che ha fatto lavorare ogni studente con il
proprio stile cognitivo.
Come si è visto, sono stati applicati diversi tipi di strategie, in
alcuni casi molto sofisticate, da parte degli studenti proprio
perché le attività proposte non richiedevano operazioni
meccaniche, ma per lo più operazioni complesse. I due grafici
seguenti mostrano in modo particolare questa situazione
secondo il giudizio dei docenti:
45
2) Tipo di attività richiesta - Richiede operazione complessa
NO
25%
NO
SI
SI
75%
2) Tipo di attività richiesta - Richiede operazione meccanica
SI
29%
NO
SI
NO
71%
Un altro quesito riguardava le difficoltà e i problemi generali
rispetto all’apprendimento disciplinare: quali particolari
difficoltà/problemi di apprendimento disciplinari si sono
evidenziati, quali i motivi e se hanno condizionato gli esiti finali.
La maggior parte dei docenti ha evidenziato come alcune
difficoltà di accettazione e quindi di atteggiamento verso la
proposta CLIL, dopo un momento iniziale, siano state superate
senza problemi.
Ci sono state alcune difficoltà e problemi relativi alla
comprensione dei testi sia scritti sia orali soprattutto per quanto
riguarda il lessico, che, grazie a strategie messe in atto in
maniera individuale o in gruppo sono state superate. In alcuni
casi si trattava di problematiche che erano presenti anche
nell’insegnamento tradizionale della disciplina.
I diari di bordo degli studenti evidenziano questo problema di
comprensione e, soprattutto, di lessico, al quale gli studenti,
come si può vedere dal seguente grafico, davano una grande
importanza:
6) c. La conoscenza del lessico
Solo in parte importante
2%
Importante
43%
Importante
Molto importante
Molto importante
55%
Solo in parte importante
46
Dal questionario agli studenti (quesito 6c) si nota come per il
98% degli studenti la conoscenza del lessico sia veramente
importante, solo il 2% la consideri poco importante.
Ci sono stati pochi casi nei quali il fare CLIL è stato
strumentalizzato per giustificare dei risultati negativi degli
studenti e questo da parte degli studenti stessi.
La maggior parte dei docenti ha sostenuto che ci sono stati dei
miglioramenti negli esiti finali in alcuni studenti. Non si sono
notate grosse differenze, in negativo, rispetto agli
apprendimenti della disciplina. È pur vero che in alcuni casi era
stato dedicato più tempo al singolo argomento e che in alcuni
casi erano state fatte delle modifiche ma non sostanziali al
programma.
3. Conclusioni
Per quanto riguarda il soggetto apprendente, attraverso
un’analisi dei punti di vista degli studenti e dei docenti, abbiamo
visto che ci può essere un atteggiamento di rigidità e
perplessità all’inizio proprio perché è indubbio che il progetto
CLIL richieda più impegno da parte degli studenti e gli studenti
percepiscono il dover affrontare delle difficoltà ulteriori rispetto
ad un insegnamento tradizionale; temono quindi una mole di
lavoro maggiore e hanno paura di avere dei risultati inferiori
soprattutto nella valutazione. Il progetto CLIL implica la
necessità di un maggior impegno di studio; bisogna quindi
analizzare il livello di partenza degli studenti sia per quanto
riguarda la lingua, sia per i contenuti: normalmente questi non
rappresentano un problema, perché seguono la regolare
scansione della disciplina e l’insegnante prosegue solo se ci
sono i prerequisiti. Molto spesso il problema si presenta invece
per quanto riguarda il livello linguistico, sovente non adeguato
alla necessità e quindi bisogna mirare bene gli interventi; ma
l’esperienza ha mostrato che, se gli studenti sono guidati nel
percorso, la motivazione cresce e si rendono conto di un certo
arricchimento a livello culturale e personale. Gli studenti,
comunque, partono quasi sempre un po’ (e talvolta non solo “un
po’” prevenuti); ma se c’è una guida, se i compiti sono graduati,
se c’è supporto linguistico durante il percorso si nota, anche
attraverso altre esperienze CLIL, che alla fine si rileva una
maggiore motivazione ed un maggior coinvolgimento da parte
47
degli studenti, anche da quelli più prevenuti inizialmente, grazie
a dei contenuti che si dimostrano più interessanti ed autentici
per loro di quanto non sia il lavoro sulla lingua vissuto come
autotelico, fine a se stesso.
Altro punto che è emerso è che se da un lato si è riscontrato
che molti studenti a cui non piacevano le lingue straniere hanno
migliorato il loro atteggiamento e i loro risultati linguistici grazie
all’interesse per la disciplina che veniva veicolata in lingua,
d’altro canto è accaduto anche il contrario: la lingua straniera
ha fatto accrescere la motivazione per alcune discipline, per
esempio, in alcuni licei linguistici l’aver studiato matematica,
fisica, chimica, in lingua straniera ha motivato gli studenti ad
apprendere quelle discipline che diversamente non avrebbero
apprezzato. Inoltre le attività CLIL, per loro natura interattive e
cooperative, aiutano a sviluppare negli studenti capacità
organizzative. Naturalmente grazie al numero di ore di
immersione in lingua straniera si assiste ad un potenziamento
delle abilità linguistiche e della competenza linguistica, dell’uso
di strategie e delle abilità per lo studio. E alla fine gli studenti
percepiscono che il CLIL favorisce anche il loro successo
linguistico. Quello che è stato apprezzato dagli studenti è stato
di aver usato la modalità del lavoro a coppie e/o a gruppi in
classe sulla scia del cooperative learning e dell’approccio
collaborativo, di aver imparato attraverso i compagni, di aver
usato strategie con l’aiuto dei compagni. Questi sono i punti che
devono essere focalizzati per migliorare i risultati nel progetto
CLIL.
48
Effetti che CLIL produce
discipline non linguistiche
Carmel Mary Coonan
sull’apprendimento
delle
Un’importante preoccupazione collegata con i programmi CLIL
è quella rappresentata dalla tutela della disciplina. La
preoccupazione riguarda specificatamente gli obiettivi fissati per
la materia, i contenuti trattati e gli esiti raggiunti.
In un percorso di formazione e ricerca quale è stato il progetto
Apprendo in L2 la questione è stata chiaramente individuata
come fuoco di indagine e a questo fine è stata raccolta una
serie di dati suscettibili di consentire una riflessione.
La riflessione che segue si basa sui dati desunti da un
campione costituito da 25 risposte ad un questionario compilato
sia da docenti della materia che della lingua straniera; 288 diari
di bordo e un focus group con 12 docenti rappresentanti le
discipline di storia, scienze, geografia, economia e lingue
straniere veicolari quali l’inglese, il francese e il tedesco. Sono
state consultate anche alcune relazioni finali.
La riflessione è frutto di una metodologia di lettura qualitativa
dei dati.
Chi lavora nel CLIL o chi si accinge a farlo è assillato da molte
domande nonché dubbi attinenti i contenuti della materia da
fare apprendere, l’abilità degli studenti nell’apprenderli e del
docente a saper gestire situazioni che rappresentano per certi
versi un’incognita. Le domande che più di frequente i docenti si
pongono sono del tipo: come farà lo studente a capirmi? Come
farà lo studente a capire i concetti difficili? A manipolarli, ad
applicarli? Come farà a partecipare alla lezione? A fare i
compiti? A superare gli esami a fine anno? E altri ancora.
In sostanza, trattandosi di domande giuste attinenti la qualità
dell’apprendimento da assicurare e le procedure appropriate da
adottare per garantirle, esse assumono molta rilevanza e
risultano essere investite di una urgenza che è da ricercarsi
nella situazione particolare del CLIL, ossia nel fatto che lo
studente deve operare in una lingua straniera.
Le sopra ricordate preoccupazioni dei docenti sono però usate
anche come giustificazione per criticare i percorsi CLIL o per
frenare quelle scuole che vorrebbero avviare delle esperienze
nel campo.
49
È importante tuttavia fare subito una distinzione che non
sempre viene accolta - ed è una distinzione di qualità.
Mentre il termine ‘lingua straniera veicolare’ pone il fuoco sulla
dimensione veicolare della lingua straniera, il concetto di CLIL
racchiude in sé la preoccupazione per l’apprendimento della
materia (e della lingua veicolare) in situazioni di veicolarità.
CLIL è un acronimo che si trova ad un livello diverso rispetto al
primo. Evidenzia problematiche metodologico-didattiche insite
nelle situazioni veicolari mentre il primo rimanda a
problematiche di programmazione come, ad esempio: quali
lingue e perché? quali materie e perché?
CLIL è l’operazionalizzazione dei programmi veicolari,
evidenzia la necessità di trovare soluzioni per attuare la
necessaria integrazione interdisciplinare (lingua e contenuto).
Quindi, quei docenti che si pongono delle domande come
quelle sopra riportate, riconoscono l’istanza CLIL. C’è la
consapevolezza che non basta cambiare lingua ma occorre
intervenire sulla metodologia, problematizzare il processo.
È anche vero che la natura interdisciplinare, integrata, di
apprendimento che il CLIL mira ad assicurare è proprio il tipo di
apprendimento che andrebbe assicurato nell’apprendimento
delle discipline non linguistiche condotte nella normale lingua
della scuola. In altre parole il CLIL, nato per affrontare le
problematiche delle situazioni di lingua straniera veicolare,
porta in evidenzia una problematica che è trasversale.
Chi opera in CLIL si è reso pienamente conto di questo fatto.
1. Obiettivi e livelli di apprendimento
Chi si accinge a preparare un proprio percorso CLIL deve prima
identificare gli obiettivi del percorso. Una domanda che si pone
è se l’obiettivo va cambiato per facilitare il compito dello
studente.
I dati raccolti nell’indagine offrono un quadro molto interessante
a questo riguardo.
La lettura dei dati rivela che gli obiettivi non vengono cambiati
nel senso di una loro riduzione (rispetto a quanto si farebbe in
italiano6) quanto piuttosto in termini di una loro ulteriore
elaborazione. La specificazione risulta essere generalmente più
ricca.
6
Con l’eccezione di un esempio di Scienze e uno di Matematica.
50
Gli obiettivi risultano elaborati:
ƒ
per cogliere l’istanza CLIL essendo definiti non solo in
termini di contenuti ma anche in termini di lingua (legata ad
essi) attraverso un lavoro congiunto con il docente di lingua
straniera
ƒ
declinati in termini di competenze - da acquisire sui
contenuti e attraverso i contenuti
ƒ
in termini trasversali, per aiutare lo studente a trasferire le
competenze acquisite per l’apprendimento di altre materie
ƒ
in termini di nuovi contenuti resi possibili dalla disponibilità
di materiali adeguati (autentici o didattici) nella lingua
straniera.
In alcuni casi gli obiettivi sono stati leggermente diversificati pur
mantenendo nella sostanza il rispetto dei nodi/contenuti minimi
di quello che viene solitamente richiesto.
Tali cambiamenti sono stati operati:
ƒ
per motivi di tempo in quanto in situazioni CLIL i tempi sono
molto dilatati
ƒ
per motivi legati alla situazione contingente di una classe
specifica e alle difficoltà manifestate.
Le materie che hanno registrato maggiori cambiamenti degli
obiettivi sono quelle scientifiche (Matematica e Scienze) e ciò è
collegabile con una ritenuta maggiore complessità concettuale
delle discipline.
La consapevolezza della necessità di intervenire e delimitare gli
obiettivi da parte dei docenti si è andata acquisendo strada
facendo a fronte delle difficoltà manifestate dagli studenti.
Un docente di matematica, infatti, ha proposto di tarare e
rivalutare gli obiettivi in considerazione delle caratteristiche
della classe e di “rivalutare la quantità di programma
disciplinare da svolgere in L2 a favore di un bilanciamento tra
focus linguistico e focus disciplinare”. Troviamo che la proposta
sia del tutto ragionevole, in sintonia con l’orientamento che
vuole garantire la qualità del processo di apprendimento
rispetto alla quantità di contenuti da veicolare.
In generale, si può rilevare una tendenza a mantenere gli stessi
obiettivi, eventualmente integrandoli in base a quello che
significa la metodologia CLIL (i docenti segnalano la “fatica”
incontrata nell’organizzare la materia per il doppio obiettivo di
51
lingue e di contenuto) e la consapevolezza che rappresenta
qualcosa di diverso rispetto alla normale situazione di
insegnamento-apprendimento.
Un cambiamento si fa vedere nel modo in cui vengono declinati
gli obiettivi e nella modalità di offerta del contenuto attraverso
una strutturazione e gestione diversa della lezione.
Legata all’identificazione dei contenuti da insegnare è la
questione dei livelli di apprendimento previsti.
La posizione dei docenti è varia. C’è chi prevede gli stessi
livelli; chi al contrario punta ad assicurare le conoscenze
minime; chi prevede tre fasce per l’apprendimento dei contenuti
ma un unico livello per le competenze “sul quale non si fanno
sconti”; chi, di fronte alla iniziale staticità degli studenti, ha
abbassato i livelli ma i risultati conseguiti sono stati peggiori
rispetto alla seconda fase (il secondo modulo del percorso) in
cui i livelli non sono stati abbassati: infatti, in questo secondo
modulo – grazie anche ai materiali utilizzati – i risultati sono
stati ottimi, addirittura più alti rispetto ai livelli previsti7.
C’è comunque la consapevolezza che il lavoro CLIL non può
avere senso se porta ad una dilatazione dei tempi di
apprendimento non accettabile (aspetto lamentato da tutti i
docenti CLI) e/o ad un abbassamento del livello di
apprendimento.
2. Gli esiti/Il profitto
Alla domanda del Questionario finale per i docenti “Rispetto alle
aspettative, come giudica i risultati ottenuti con la classe in
generale dal punto di vista del profitto?”, su una scala ottimo,
buono, sufficiente, non sufficiente, irrilevante” 20 docenti su 25
(ossia l’80%) indicano che il profitto è buono; 1 docente (4%)
indica ottimo; 3 docenti (12%) indicano sufficiente; 1 docente
(4%) insufficiente8.
Questo è un buon risultato confermato anche, a distanza di
tempo, dai partecipanti al Focus Group i quali unanimemente
7
Economia. Il docente di Economia trova un nesso fra le diverse modalità
discorsive della materia. Là dove era più discorsivo (prima modulo) gli studenti
riscontravano delle difficoltà, là dove era meno discorsivo (seconda modulo)
gli studenti incontravano meno difficoltà.
8
Si riferisce alla Matematica i cui risultati sono stati ‘disastrosi’.
52
hanno indicato che gli obiettivi finali sono stati tutti superati e
che non si è registrato alcun abbassamento di livello. Anche il
docente di Scienze9 ha precisato che, pur avendo ridotto gli
obiettivi (per motivi di tempo), il livello specificato è comunque
stato raggiunto. Il docente di Economia ha qualificato i risultati
(della seconda fase) come ‘ottimi’.
Inoltre la conferma della bontà dei livelli è venuta anche dalla
performance raggiunta dagli studenti all’esame di maturità.
Alcuni docenti sentono di poter dire che il livello acquisito nelle
classi CLIL è addirittura migliore rispetto ad una classe non
CLIL (evidenziato attraverso un controllo incrociato di verifiche
in L110).
La sensazione è che il prodotto finale è qualitativamente
superiore per l’effetto di diversi fattori11 fra i quali riveste
particolare rilevanza la maggiore riflessione richiesta agli
studenti. L’input presentato in lingua straniera crea una
‘resistenza’ che esige che lo studente stia più attento e questo
si traduce, a sua volta, in un apprendimento più profondo, meno
superficiale.
3. Reazione degli studenti
L’atteggiamento degli studenti nei riguardi dell’esperienza CLIL
gioca un ruolo determinante nella riuscita del programma
stesso e negli esiti positivi finali raggiunti.
Alla domanda12 “Quale è stata la reazione degli studenti rispetto
al progetto?”, le riposte dei docenti sono state:
molto
positivo
3 (12%)
parzialmente
positivo
5 (20%)
positivo
16 (64%)
negativo
1 (4%)
Le percentuali indicano una sostanziale reazione positiva, dato
confermato anche dai dati raccolti nel Focus Group. Si potrebbe
pensare che la reazione positiva sia legata ad un certo tipo di
materia scolastica: ad esempio, positiva per le materie
9
Non ha partecipato al focus group il docente di Matematica che ha segnalato
nella sua relazione finale i risultati disastrosi conseguiti.
10
Nel caso di una prima classe della scuola media (Geografia-Inglese).
11
Si vedano i fattori metodologici trattati nel presente volume.
12
Questionario docente.
53
umanistiche come Storia o Storia dell’arte e meno positiva per
la materie scientifiche come Scienze. Uno sguardo alle materie
coinvolte, tuttavia, non indica un collegamento fra la materia e il
tipo di reazione manifestato: ad esempio, si registrano reazioni
sia positive e sia parzialmente positive per la materia Scienze.
Evidentemente più che la materia in sé giocano altri fattori quali
il profilo generale della classe, la preparazione linguistica degli
studenti, il loro atteggiamento generale verso la lingua, verso la
materia, e anche verso lo studio in generale, ecc.
L’unica materia che segnala una reazione negativa è la
matematica. Tuttavia, in questo caso, i due docenti hanno
cambiato metodologia per il secondo modulo e questo
cambiamento è riuscito a catturare l’interesse di un gruppo
degli studenti nella classe13.
Negli altri casi, la reazione positiva dei ragazzi costituiva la
condizione per fare accrescere la loro motivazione che è stata
ottenuta attraverso le scelte metodologiche, la scelta di
materiali, la gradualità delle innovazioni, il coinvolgimento
diretto dei discenti.
4. Difficoltà degli studenti
Le risposte fornite (cfr. paragrafo 2) dai docenti rispetto agli esiti
positivi del percorso, nonché le reazioni sostanzialmente buone
degli studenti nei confronti dell’esperienza, non devono fare
sottintendere che il percorso sia stato facile per lo studente.
Una lettura dei diari di bordo dei docenti ha infatti evidenziato
delle difficoltà anche non marginali legate alla situazione CLIL.
Le difficoltà registrate si possono raggruppare - anche se a
volte non è agevole separare una dimensione dall’altra - in tre
dimensioni: linguistica, disciplinare, apprendimento.
Per ‘linguistica’ intendiamo le difficoltà preminentemente legate
alla competenza nella lingua straniera, alla sua comprensione e
al suo utilizzo.
Per ‘disciplinare’ intendiamo le difficoltà legate alla disciplina e
13
Nel primo modulo i docenti hanno usato unicamente la lingua straniera. Nel
secondo modulo hanno introdotto l’uso della lingua italiana accanto alla LS. La
teoria veniva spiegata e valutata in italiano e l’inglese veniva limitato
all’applicazione della matematica a problemi di vita reale. Questa forma più
compatta, di minor impatto, viene ritenuto il modello più adeguato per
l’apprendimento della matematica in lingua straniera per quel tipo di classe.
54
alla sua complessità concettuale.
Per ‘apprendimento’ intendiamo le difficoltà legate
situazione della lezione, i tempi, gli esercizi, le attività.
alla
Dimensione linguistica
Ogni diario di bordo (compilato per 288 lezioni), salvo rarissime
eccezioni, si riferisce a problemi di comprensione e di
esposizione orale manifestati dal gruppo classe. Benché
vengano segnalati problemi anche con la comprensione scritta,
i diari di bordo evidenziano un rilevante ostacolo con la
comprensione orale: comprensione non solo rispetto al docente
ma anche ai materiali audiovisivi.
Mentre si accenna, in dettaglio, a difficoltà legate alla poca
dimestichezza con la pronuncia in lingua straniera del docente14
o anche (più frequentemente) con la lunghezza dell’input e
della sua complessità sintattica15, l’aspetto che viene additato
con maggior frequenza come fonte di forte difficoltà è quello
legato al lessico, al lessico specifico della disciplina. Il lessico
specifico (nuovo o non) è legato ai concetti (nuovi o non) della
disciplina ed è evidente, quindi, il nesso con la dimensione
cognitiva e le difficoltà incontrate con l’apprendimento del
contenuto.
Le difficoltà di dimensione linguistica legate all’esposizione
orale sono, in dettaglio, quelle concernenti: la pronuncia; la
lettura a voce alta; la cattiva pronuncia e la produzione stentata.
Le altre difficoltà linguistiche evidenziate sono invece legate
anche ad una dimensione cognitiva, collegata a sua volta ai
contenuti disciplinari da apprendere. Le annotazioni riportate
evidenziano difficoltà al livello orale pur non escludendo quelle
della dimensione scritta. Le difficoltà registrate sono:
ƒ
usare termini specifici
ƒ
elaborare concetti complessi, senza semplificazioni
ƒ
verbalizzare nuove informazioni
ƒ
organizzare contenuti in sintesi
ƒ
rielaborare testi con originalità
ƒ
riformulare idee
ƒ
riassumere.
14
15
Ci si riferisce all’utilizzo della LS da parte del docente della materia.
Commento che riguarda anche l’input scritto.
55
Dimensione disciplinare
Le difficoltà disciplinari riportate concernono la complessità
concettuale dei contenuti. Rispetto ad una classe normale,
tuttavia, tale complessità viene ulteriormente accentuata dal
fatto che i contenuti e le attività didattiche sono veicolati in
lingua straniera.
La presenza della lingua straniera aggiunge, quindi, difficoltà a
difficoltà. Lo studente ha difficoltà a distinguere cause ed effetti,
a comprendere i processi, a risolvere i problemi, a capire le
distinzioni (ad esempio, fra media ed escursione), a fare calcoli,
a dedurre dati non espressamente esplicitati: ebbene, le sue
difficoltà sono riconducibili (anche) alla situazione veicolare.
Dimensione ‘apprendimento’
Molti dei commenti nei diari di bordo riportano l’attenzione sulle
modalità di apprendimento degli studenti durante le lezioni.
Questi gli aspetti evidenziati:
ƒ
scarsa partecipazione ed interazione nelle lezioni
ƒ
tendenza ad utilizzare la L1 durante le attività di
coppia/gruppo
ƒ
preferenza a scrivere anziché a parlare
ƒ
difficoltà a seguire e ad orientarsi nell’input dato
ƒ
difficoltà a prendere appunti
ƒ
difficoltà a recuperare le pre-conoscenze
ƒ
tendenza a perdersi nei dettagli
ƒ
tendenza a leggere frettolosamente le consegne
ƒ
difficoltà ad essere sintetici e precisi.
Rispetto agli aspetti evidenziati e ai commenti riportati, non
siamo dell’avviso che siano modalità unicamente collegate con
le situazioni CLIL e la lingua veicolare. Sono modalità legate sia
ad uno stile di apprendimento consolidato nel tempo (attraverso
il contatto con stili specifici di insegnamento) sia ad abilità
(carenti) trasversali indipendenti dalla LS (anche se aggravate
dalla competenza nella LS).
Tenuto conto di quanto riportato si comprende quanto le
soluzioni metodologico-didattiche adottate per venire incontro
alle difficoltà manifestate (cfr. il contributo successivo) siano
state incisive nel favorire gli esiti favorevoli sopra richiamati.
4. Valutazione del percorso CLIL
56
Le difficoltà non mancano di certo nei percorsi CLIL, per cui è
stato chiesto ai docenti del campione come considerano
l’esperienza di insegnamento veicolare appena conclusa
nell’ambito del Progetto.
Su una scala di valore da 1 a 5: molto positiva, positiva,
parzialmente positiva, irrilevante, negativa, su 25 schede, 14
considerano l’esperienza molto positiva (56%), e 10 (40%)
positiva. Solo 1 docente (4%) l’ha definita un’esperienza
parzialmente positiva. Nessun docente ha considerato la
propria esperienza irrilevante o negativa. Salvo un docente16,
tutti gli altri (96%) non solo sono intenzionati a proseguire con
l’esperienza ma addirittura ad estenderla nella propria scuola
coinvolgendo altre classi e/o facendo formazione.
Rivolgiamo ora la nostra attenzione agli effetti che il CLI ha
prodotto sull’insegnamento della disciplina.
16
Per effetto di trasferimento.
57
Effetti che CLIL produce sull’insegnamento delle discipline
non linguistiche
Carmel Mary Coonan
1. I punti forti del percorso CLIL
Insegnare una disciplina in una lingua straniera, all’insegna del
CLIL, sembra avere delle ripercussioni molto positive a vari
livelli i quali, insieme, in una sorta di sinergia, creano quelle
condizioni capaci di promuovere un apprendimento positivo
della disciplina (cfr. cap. precedente).
Per esplorare le diverse dimensioni facciamo riferimento sia ad
alcuni dati raccolti attraverso lo strumento Questionario docente
(25 compilati) sia attraverso dei dati raccolti nel Focus group
(12 componenti) e dal Diario di bordo (288 schede che si
riferiscono a 12 scuole).
Partendo dal Questionario docente, presentiamo dei dati relativi
a due macroaree: il contenuto e la metodologia.
a. Contenuto
Alla domanda “Quali ritiene siano i punti forti del progetto
(CLIL)?” due parole chiave sembrano catturare lo spirito di
quello che i docenti, nel questionario, riferiscono a proposito del
contenuto disciplinare da insegnare. Queste parole sono
‘integrazione’ e ‘ricerca’.
Il percorso CLIL comporta un’integrazione ‘quotidiana e
concreta’ fra le due discipline a contatto: non è, quindi, un
discorso né astratto né teorico, ma concreto - una realtà con la
quale si misura in termini assolutamente operativi.
Grazie alla co-progettazione, due mondi disciplinari dialogano il che risulta in un ‘travaso di conoscenze fra docenti’ e una
cura costante dell’altra dimensione, altrettanto importante,
dell’integrazione che è quella fra insegnamento e
apprendimento17. In altre parole, l’istanza dell’integrazione sia
fra discipline che fra insegnamento ed apprendimento – istanza
questa tanto spesso richiamata nella scuola dell’autonomia –
viene finalmente attuata attraverso la prassi CLIL.
Il termine ‘ricerca’, al contrario, evidenzia lo sforzo del docente
nel cercare di attuare ‘una riconsiderazione critica della propria
17
Essenziale per garantire la dimensione CLIL del percorso.
58
disciplina in termini di traducibilità e trasposizione didattica’. Dal
punto di vista dei contenuti e dei materiali (per l’aspetto
metodologico si veda più avanti) questo termine si riferisce alla
ricerca di fonti aggiornate, all’utilizzo di internet e delle
tecnologie informatiche, al proporre una varietà di materiali, al
fare un uso più funzionale e consapevole dei materiali e di altri
strumenti didattici.
I dati raccolti dalla sessione del Focus Group evidenziano
l’importanza, sentita dal docente, del materiale (rispetto al
contenuto) nella didattica CLIL.
Il dover ricercare materiali diversi dal libro di testo ha portato il
docente a concepire modi diversi per gestire i contenuti18, di
fare disciplina (ad esempio, fare economia attraverso studi di
caso, studiare la storia attraverso ‘problemi’ o attraverso parole
chiave, ecc.) oltre a consentirgli di trattare contenuti che non
avrebbe trattato se avesse utilizzato il solo libro di testo.
Ha reso manifesto al docente quanto lo studente apprezzi
l’utilizzo di materiali alternativi, autentici ed in conseguenza di
ciò risulti più stimolato ed interessato.
Traspare, quindi, una percezione che sia il materiale la chiave
di volta nel riuscire a fare apprendere. Non è sufficiente dare
contenuti. È evidente che quando si tocca la questione materiali
si è già nell’ambito della metodologia e della didattica.
Alla domanda19 “Quali difficoltà ha incontrato nella ricerca e
reperimento di materiali?”, i risultati sono stati:
- difficoltà
0
2 (8%)
1
9 (36%)
2
8 (32%)
3
0 (0%)
+ difficoltà
4
5
6 (24%)
0 (0%)
Su una scala da zero difficoltà (0) a molta difficoltà (5) la
maggiore concentrazione delle risposte si colloca nella parte
‘meno difficile’ Rimane pur tuttavia qualche indicazione di
sofferenza.
Trovare il materiale è solo un primo passo; più impegnativo è il
passo successivo che è quello di renderlo, sotto il profilo
didattico, ‘appettibile’ e ‘attraente’ per lo studente.
18
Si riferisce che il confronto con altri paesi ha evidenziato quanto i testi
italiani siano più pesanti e densi rispetto ad altri.
19
Questionario finale docente.
59
Per centrare tale obiettivo il docente è chiamato a didattizzare il
materiale, un processo che richiede del tempo e delle
competenze di cui il docente non sempre dispone, soprattutto
nelle discipline non-linguistiche.
Alla domanda “Quali difficoltà ha incontrato
didattizzazione del materiale?”, i risultati sono stati:
- difficoltà
0
4 (16%)
1
2 (8%)
2
3 (12%)
3
9 (36%)
4
5 (20%)
nella
+ difficoltà
5
2 (8%)
Troviamo in questo caso una situazione ribaltata con il maggior
numero di risposte collocate nella parte ‘più difficoltà’ della
scala: 64% nella parte della scala dal 3 al 5 rispetto al 36%
nella parte della scala da 0 a 2.
È un dato che deve far riflettere: se per i percorsi CLIL
mancano materiali didattici ad hoc20, il docente non solo deve
attivarsi nella loro ricerca ma deve anche trasformarli,
adeguandoli al doppio obiettivo del CLIL, integrandoli con
esercizi, attività.
Per questa attività il docente CLIL dovrà avere disponibili
strumenti ed interventi formativi specifici21.
b. Metodologia
La metolodogia CLIL viene ritenuta motivante sia per lo
studente sia per il docente. È la freschezza della proposta che
interessa, la necessità di utilizzare strategie educative
innovative, di prestare attenzione al processo, di ricercare,
insomma, innovazione nella didattica.
Tutto questo rende la metodologia CLIL molto valida nonché
stimolante agli occhi dei docenti. Suscita inoltre forte
motivazione nello studente perché gli consente di acquisire un
metodo di lavoro, di manifestare maggior concentrazione ed
20
È questa la situazione oggi.
I docenti coinvolti nel progetto Apprendo in L2 hanno potuto seguire un
modulo sull’argomento della didattizzazione dei materiali. È probabile che
l’acquisizione della competenza richieda tempi più lunghi del previsto. Sarà
forse utile anche prevedere di istituire gruppi per l’elaborazione di materiali
nonché la creazione di database che i futuri docenti CLIL di qualsiasi materia
possano consultare per utilizzare i materiali disponibili, integrandoli e
cambiandoli a seconda delle proprie esigenze.
21
60
interesse per la disciplina (nonché per la LS) e di prestare
maggiore attenzione nell’uso dei termini.
Per alcuni studenti, “poco partecipi per riservatezza d’indole”, è
stato rilevato un superamento di un blocco psicologico: si vede
un potenziamento delle capacità interattive e una crescita
graduale di autostima.
Tutto questo processo non avviene con immediatezza ma, al
contrario, si realizza progressivamente e con un certo grado di
difficoltà come è stato sottolineato nella sessione del Focus
group: introdurre una nuova metodologia che richiede allo
studente di diventare protagonista della lezione ed artefice del
proprio apprendimento può non sortire gli effetti desiderati in
tempi brevi perché lo studente predilige la lezione frontale:
essere protagonista è un passaggio di ruolo spesso ritenuto da
lui troppo impegnativo.
Di conseguenza occorre che sia adottata una certa gradualità
nell’innovazione perché anche per lo studente il CLIL
rappresenta un ambiente nuovo di apprendimento.
Uno degli aspetti più frequentemente richiamati nelle risposte
dei docenti (rilevante per la dimensione metodologica del CLIL
e sicuramente un punto forte di un percorso CLIL) riguarda il
giovamento tratto dal lavorare in un team, un giovamento
percepito sia sotto il profilo professionale che personale. La
condivisione, il confronto e la collaborazione costanti vengono,
infatti, ritenuti altamente positivi per la buona riuscita del
percorso. Si potrebbe pensare che lavorare insieme comporti
problemi non indifferenti soprattutto al livello di co-docenza
quando i docenti sono insieme durante la lezione ma la
stragrande maggioranza dei rispondenti indica che il lavorare in
team e in co-docenza non ha comportato alcun problema
(84%)22.
22
21 dei 25 rispondenti. È da ricordare che i docenti in questione ‘si sono
scelti’, ossia il team dei due docenti non è stato imposto. Si è consapevoli che
una tale situazione è eccezionale e potrebbe non rappresentare la realtà
qualora percorsi CLIL diventassero obbligatori (come inizialmente previsto
nella Riforma dell’ottobre 2005).
61
1. Organizzazione della lezione
Riportiamo qui di seguito dei dati attinenti l’organizzazione della
classe (tratti dal Diario di bordo insegnante). Riteniamo siano
utili per comprendere l’impostazione metodologica generale
della lezione CLIL ai fini dell’insegnamento-apprendimento della
disciplina.
Organizz.
classe
Frontale
a*
b
20 ** 03
c
d
e
f
g
h
i
k
j
l
14
05
03
02
02
06
14
05
02
/
Partecipata
17
24
10
06
08
15
15
17
33
15
16
09
Individuale
08
12
13
05
04
06
01
/
24
11
18
05
Coppia
06
10
01
04
03
01
04
/
08
05
03
05
Gruppo
02
18
12
01
04
06
/
08
/
11
06
04
Tot.
76
(15%)
185
(38%)
107
(22%)
50
(10%)
72
(15%)
* Le lettere dell’alfabeto si riferiscono alle singole scuole
** Le cifre riportate sono il risultato della quantificazione del numero di volte
che il docente segna la categoria con una crocetta.
La lettura in verticale delle colonne fornisce un’idea delle
preferenze organizzative della classe in ogni singola scuola.
Ad esempio la scuola ‘a’ sembra23 preferire la lezione frontale
rispetto alle altre modalità; la scuola ‘b’ sembra preferire la
lezione partecipata seguita dalla modalità ‘gruppo’. La scuola ‘j’
invece sembra prediligere il lavoro individuale.
Da notare che, come dato complessivo, il lavoro individuale
risulta al secondo posto come preferenza (107) rispetto alla
lezione partecipata che è al primo posto (185).
Il dato che forse è più interessante è la constatazione che tutte
le classi nelle scuole (con l’eccezione delle classi delle tre
scuole ‘g’, ‘h’, e ‘i’) hanno incorporato le modalità di lavoro di
coppia e di gruppo durante le lezioni anche se tali modalità
organizzative non prevalgono né sulla modalità ‘lezione
partecipata’ né sul lavoro individuale.
Da notare che il lavoro di gruppo (72) incide quasi quanto la
lezione frontale (76) e tende a superare le istanze di lavoro di
coppia (50)24. L’incorporazione delle attività di gruppo e di
23
Utilizziamo il verbo ‘sembra’ per cautela: si veda nota 24 sotto.
Le cifre riportate vengono interpretate in termini di una tendenza generale
piuttosto che in termini di valori assoluti, oggettivi – questo sia perché alcune
24
62
coppia viene confermata dai dati sulle strategie ritenute dai
docenti particolarmente efficaci (cfr. par.4) per l’insegnamento
nell’ambito CLIL.
Sembra, quindi, di poter dedurre che l’organizzazione della
classe si sia arricchita e questo arricchimento è destinato a
potenziare l’apprendimento, eliminando ostacoli collegati con la
comprensione, e a promuovere l’interazione per consentire un
approfondimento e applicazione delle nuove conoscenze.
Difatti, la lezione partecipata, il lavoro di coppia e di gruppo
sono tutte modalità organizzative capaci di soddisfare queste
esigenze.
2. Fuoco sulla lingua
Si ritiene che l’introduzione di lavori di coppia e di gruppo nelle
lezioni della disciplina sia innovativa rispetto a quanto viene di
norma svolto. Alla stessa stregua, si ritiene che interventi ed
attività che portano l’attenzione dello studente sulla lingua (LS)
nelle lezioni di disciplina siano anch’essi una innovazione.
Quindi, per appurare la presenza o meno di una focalizzazione
sulla lingua straniera nonché per comprendere la natura di tale
fuoco, è stato inserito nel Diario di bordo un quesito in questo
senso.
Dai dati raccolti possiamo desumere che, nelle esperienze CLIL
del progetto25, ci siano essenzialmente due tipi di
organizzazione equamente distribuiti fra le 12 scuole coinvolte:
ƒ fuoco sulla lingua solo durante la lezione di disciplina
ƒ fuoco sulla lingua durante la lezione di disciplina e anche
durante le ore normali currulari della lingua straniera.
Su che cosa si focalizza l’attenzione sulla lingua durante la
lezione CLIL? I dati forniti ci informano che il fuoco riguarda per
esempio:
ƒ introduzione del lessico specifico
ƒ individuazione parole chiave
ƒ approfondimento/chiarimento lessicale
ƒ creazione glossari
scuole hanno compilato più schede rispetto ad altre e ciò può sbilanciare
quindi i dati complessivi alla colonna ‘Tot.’ sia perché non è detto che tutte le
istanze di una data organizzazione siano state riportate fedelmente.
25
Si intende il progetto ‘Apprendo in L2’.
63
ƒ
ƒ
ƒ
ƒ
lettura e comprensione
ricerca sinonimi
pronuncia
analisi del testo per l’organizzazione dei contenuti.
Il lavoro fatto sulla lingua nelle lezioni di lingua straniera,
invece, non sembra discostarsi molto da quanto indicato sopra.
Tuttavia, mentre nelle ore CLIL l’intervento sulla lingua mira a
dipanare ostacoli alla comprensione e alla produzione di
messaggi in corso nonché a consolidare l’apprendimento del
contenuto (ad esempio lavorare sulla denominazione lessicale
del contenuto), nelle lezioni di lingua straniera il docente
assume una visione più ampia delle problematiche linguistiche
collegate con l’apprendimento della materia.
Il docente, quindi, oltre a far elaborare nomenclature,
definizioni, spiegare consegne dal punto di visto linguistico,
confrontare lessico in L1 e LS, lavora anche sullo sviluppo
dell’abilità dell’ascolto, dell’esposizione orale, e sui diversi tipi
testuali (ad esempio comprensione del testo descrittivo, o
argomentativo) che lo studente dovrà sapere ‘gestire’ nel
percorso CLIL.
Si è dell’avviso che una tale attenzione sulla lingua - svolta in
termini integrati e sinergici con il docente di lingua - in una
lezione di una disciplina non linguistica non sia usuale26.
Le attività per focalizzare sulla lingua, segnalate dai docenti nei
loro diari di bordo, sono quindi un segnale che sia il CLIL ad
avere degli effetti sullo svolgimento della lezione e sui temi
trattati al fine di assicurare l’apprendimento sia della disciplina
che della lingua.
26
Il concetto di ‘language across the curriculum’ che prevede che tutti i
docenti della scuola si assumano responsabilità per la promozione della
competenza linguistica degli allievi non è ancora approdato come prassi
normale nella scuola.
64
4. Strategie efficaci
Come abbiamo visto, un percorso CLIL comporta difficoltà per
lo studente. Comporta altresì difficoltà per l’insegnante perché
si trova a doversi misurare con una nuova metodologia che
deve assicurare un doppio apprendimento. Tutte le sue azioni
sono quindi tese ad eliminare gli ostacoli che si frappongono al
raggiungimento di questa meta.
Rispetto alle difficoltà manifestate dallo studente, il docente ha
segnalato (nel Diario di bordo) quelle strategie ed attività che gli
sono sembrate particolarmente efficaci nel dipanare i problemi.
Riportiamo in sintesi i dati forniti, raggruppati in quattro
categorie:
i. strategie non-verbali: utilizzo di schemi alla lavagna per
riportare i punti principali; organizzazione delle informazioni
in flowchart, mappe concettuali per consentire di
‘visualizzare’ processi; consentire l’uso di schemi, mappe,
ecc., per guidare e facilitare l’esposizione orale degli
studenti
ii. uso della L1: i dati segnalano una modalità molto variegata
dell’uso della L1. Si va dall’uso ‘sporadico’ per ripetere
concetti (data la loro complessità) ad una distribuzione
50%/50% fra una lingua e l’altra. Alcuni docenti
preferiscono introdurre i concetti in L1 per poi continuare
nella LS oppure si alternano continuamente fra la L1 e la
LS per spiegare e riformulare concetti difficili
iii. dimensione interpersonale: promozione dell’interazione fra
studenti: incoraggiare il confronto e lo scambio di opinioni,
impostare attività di cooperative learning, lavori di gruppo,
peer teaching e peer help; informarsi dei problemi di
apprendimento degli studenti, ringraziare gli studenti,
consentire loro di decidere le modalità delle loro
presentazioni, coinvolgerli in modo più attivo nelle attività
didattiche (ad es. trovare siti in internet)27
iv. metodologia e strategie didattiche: ripetere e riformulare,
richiamare pre-conoscenze; fare brainstorming; coinvolgere
nel completamento di flowchart, usare frequentemente
esempi, strutturare attività calibrate sul tipo e sul livello del
27
È da notare che, a proposito della dimensione interpersonale, nell’indicare i
punti forti del progetto i docenti parlano di una “crescita d’intensità della
relazione docente-studente”.
65
gruppo, costruire glossari, permettere agli studenti di
pianificare le loro relazioni, proporre esercizi per acquisire
nuovo lessico, fornire schede con attività per guidare
analisi, proporre domande guida per la comprensione di
testi, dividere testi in paragrafi, cercare relazioni (ad es.
cause ed effetto), sottolineare ed evidenziare idee principali
nel testo, coinvolgere in esperienze/esperimenti pratici (per
argomenti teorici), impostare la didattica in chiave di
problem solving.
5. La dilatazione dei tempi
L’insegnamento in un ambiente CLIL ha tuttavia forti risvolti al
livello temporale. Tutti i docenti hanno evidenziato una
dilatazione dei tempi che deriva da due cause principali:
ƒ i tempi della preparazione del programma e delle lezioni:
l’organizzazione della materia per il doppio obiettivo
‘contenuto’ e ‘lingua’; la ricerca di materiali adeguati; la loro
didattizzazione – tutti elementi questi che incidono molto
sulla mole di lavoro che sono chiamati a sostenere
ƒ i tempi di apprendimento: i docenti informano che gli
studenti impiegano più tempo a svolgere le attività proposte
nelle lezioni28. La maggiore lentezza può essere dovuta al
fatto di dover gestire l’apprendimento in lingua straniera ma
può altresì essere dovuta alla ‘nuova’ organizzazione della
classe con l’introduzione di lavori di coppia e di gruppo.
Dai dati forniti non sembra tuttavia che i tempi di apprendimento
incidano negativamente sugli obiettivi e gli esiti. Si è tentati,
tuttavia, di considerare questo dato piuttosto in termini positivi
che negativi perché sembra segnalare una maggior attenzione
ai processi di apprendimento piuttosto che alla quantità di
contenuti da presentare.
28
Motivo alla base della decisione di un docente di ridurre gli obiettivi.
66
LA DIFFUSIONE DELL’ESPERIENZA CLIL IN VENETO
67
CLIL nel Veneto: diffusione e prospettive
Claudio Marangon
Il progetto Apprendo in Lingua 2 prevedeva, tra gli obiettivi
specifici, la costituzione di un gruppo di docenti, formati ed
esperti, che fossero in grado di operare sul territorio come
moltiplicatori di innovazione nell’insegnamento delle lingue
straniere. Conseguentemente, tra i risultati attesi, assieme al
miglioramento delle competenze in L2 e alla comprensione
degli effetti che la modalità CLIL produce sull’apprendimento
delle discipline non linguistiche, c’era anche la diffusione
dell’approccio CLIL in un numero crescente di istituzioni
scolastiche.
Per verificare se, e in quale misura, questo sia avvenuto, a
conclusione del percorso si è stimata la ricaduta che la
sperimentazione della modalità CLIL ha avuto sulle scuole, in
funzione di una prosecuzione e diffusione dell’esperienza,
rispetto al contesto che caratterizzava il fenomeno
preliminarmente all’avvio del progetto stesso.
La situazione di partenza, e cioè la rilevazione dell’esistenza e
della diffusione di esperienze CLIL nella regione, aveva
ovviamente costituito uno dei primi passi, e si era basata sul
tentativo di verificare la percezione, esistente tra gli operatori,
che tale modalità fosse già diffusa, sia pure in maniera
spontanea e caratterizzata da differenze anche notevoli quanto
a modalità realizzative e solidità di impianto metodologico.
Il contesto
Si è così realizzata preliminarmente un’analisi di contesto in
tema di insegnamento delle lingue straniere come lingue
veicolari, per raccogliere informazioni sullo stato dell’arte sia nel
Veneto sia in altre realtà territoriali nel nostro Paese.
Nella letteratura sull’argomento erano oltre un centinaio in tutta
Italia le esperienze, censite negli anni ’90, di insegnamento di
discipline curricolari non linguistiche in una o più lingue
straniere che affiancavano la lingua ufficiale di insegnamento.
Ma se questa sperimentazione si è sviluppata principalmente in
Licei Europei, Licei Linguistici Europei, Licei ad indirizzo
68
internazionale o Licei delle Comunicazioni, che la prevedono a
livello istituzionale29, è interessante notare come negli ultimi
anni in numerose altre scuole si siano diffuse analoghe
esperienze, nate e sviluppatesi grazie allo spirito di iniziativa e
alla volontà di innovazione di singoli insegnanti interessati
all’innovazione.
Una ricerca dell’allora MIUR, Ministero dell’Istruzione
dell’Università e della Ricerca (Dipartimento per lo Sviluppo
dell’Istruzione, Direzione Generale Relazioni Internazionali) si
era interessata al fenomeno nell’a.s. 2001/02, attraverso
un’indagine denominata “Rilevazione dati su esperienze
significative in materia di lingue straniere come lingue veicolari
di altre materie”, che si prefiggeva di registrare le
sperimentazioni CLIL in atto nel paese.
Le indicazioni che se ne sono ricavate a suo tempo, pur
incomplete e basate su dati che a volte si prestavano a
interpretazioni diverse, hanno tuttavia confermato quanto già
noto attraverso altre fonti, e costituiscono quindi un punto di
partenza da prendere in considerazione. È quanto ha fatto
l’Ufficio Scolastico Regionale con le indicazioni che la
rilevazione del MIUR ha fornito sugli aspetti che nella nostra
regione caratterizzano le pratiche CLIL30. Pur in presenza di un
ritorno limitato sul piano strettamente numerico, e quindi tale da
non consentire generalizzazioni, si sono potuti esplorare e
confrontare gli aspetti principali di un intervento CLIL.
Innanzitutto si è potuto osservare come la sperimentazione
CLIL sia principalmente appannaggio degli Istituti di istruzione
superiore, ma che non manchino alcune eccezioni in Istituti
comprensivi e Direzioni didattiche.
Come era facile attendersi, la lingua veicolare maggiormente
utilizzata nelle esperienze che sono state registrate risulta
essere l’inglese. Al contrario, è estremamente frammentata la
distribuzione delle materie insegnate in L2. I docenti che hanno
29
Cf. Coonan C., La lingua straniera veicolare, Torino, UTET, 2002, pp. 277282.
30
Cf. Cornaviera, D. e Marangon, C., Content and Language Integrated
Learning: esperienze nella Regione Veneto, in AA.VV., Progetto Lingue 2000
Terzo Rapporto Regionale - Monitoraggi e prospettive, Ufficio Scolastico
Regionale per il Veneto - Direzione Generale, 2003, pp. 57-62.
69
attuato queste esperienze di avanguardia (sia l’insegnante di L2
sia quello di materia curriculare) hanno dimostrato un
atteggiamento sempre positivo, o molto positivo, come del resto
era lecito attendersi dato che la sperimentazione era avvenuta
su base volontaria. Ha invece sorpreso l’atteggiamento degli
studenti, risultato anch’esso sempre positivo, o molto positivo.
Interessanti sono stati i dati che hanno evidenziato le modalità
messe in atto per la sperimentazione CLIL. La maggior parte
degli interventi si è limitata a moduli della durata di 10 ore,
quindi molto brevi, con pochissimi casi che hanno coinvolto
l’intero curricolo, e sempre con un’accentuato interesse verso lo
sviluppo delle abilità linguistiche di comprensione e produzione
orale.
Anche se il monitoraggio e la valutazione dell’esperienza sono
stati condotti dalle scuole in maniera superficiale, è stato
interessante registrare che i risultati di apprendimento sono
stati ritenuti nettamente migliori nella L2, e addirittura migliori (in
un terzo dei casi) o paragonabili (in un altro terzo dei casi) nella
materia curricolare.
Uno degli aspetti più critici è che la maggioranza dei docenti
non abbia mai potuto accedere ad una formazione specifica, e
abbia quindi realizzato, con spirito pionieristico, iniziative
innovative che ben meritavano di essere fondate su basi
maggiormente rigorose, e di comprendere anche verifiche
precise delle competenze raggiunte dagli studenti sia nella L2
che nella materia non disciplinare.
Il ruolo del progetto “Apprendo in Lingua 2”
Proprio in questo contesto di crescente interesse e di desiderio
di cimentarsi con una metodologia innovativa si è
opportunamente inserita l’offerta dell’Ufficio Scolastico
Regionale, dell’Università Ca’ Foscari di Venezia e dell’IRRE
Veneto, che hanno intenzionalmente mirato ad attuare una
sperimentazione sistematica di esperienze CLIL, partendo
proprio dal nodo cruciale, e cioè dalla fase di formazione dei
docenti, con l’intento di sviluppare in loro un linguaggio e una
sensibilità comuni, di pari passo con un rigoroso impianto di
supporto e monitoraggio che consentisse di strutturare nelle
classi una valida esperienza CLIL31.
31
Al primo anno del progetto e agli aspetti legati alla formazione è dedicato
70
Delle diverse fasi del progetto, e in particolare della verifica dei
risultati raggiunti, si riferisce nel corso del volume, mentre il
presente contributo vuole sottolineare come la fase di verifica
abbia anche inteso misurare la capacità di questa iniziativa
sperimentale di “seminare” buone pratiche nel territorio e di
innescare conseguentemente un processo di crescita e
disseminazione delle esperienze migliori.
Nel Questionario finale sottoposto ai docenti sperimentatori,
una domanda (la n° 12: “Ripeterà l’esperienza in questo anno
scolastico?”) chiedeva agli interessati di pronunciarsi
chiaramente sull’intenzione di ripetere o meno l’esperienza
l’anno successivo. Nella totalità dei casi, i venticinque
rispondenti hanno dichiarato di voler ripetere l’esperienza, e in
alcune scuole (quattro) il progetto CLIL per l’anno successivo è
stato attuato su più classi, e in una scuola addirittura su sei.
Nella sua estrema semplicità, la domanda può essere
considerata con buona approssimazione una valida cartina al
tornasole proprio per la severità dell’impegno cui sono stati
sottoposti i docenti sperimentatori. Ma si è trattato certamente
di un’avanguardia numericamente limitata e non è lecito trarre
conclusioni che sarebbero indebite, vista anche la preparazione
professionale assolutamente rilevante che ha caratterizzato il
gruppo. Si potrebbe, anzi, affermare che proprio per questi
motivi il risultato che sembra indicare un crescente interesse
verso questa impegnativa modalità di insegnamento non si
possa considerare un indicatore significativo di tendenza: questi
docenti, infatti, erano già notevolmente preparati sul piano
professionale e la loro motivazione, già elevatissima, è stata
ulteriormente innalzata dall’esperienza che hanno portato a
termine con soddisfazione propria e dei loro studenti. In alcuni
casi le famiglie stesse hanno potuto assistere ad eventi,
organizzati in chiusura dell’anno scolastico, nei quali i ragazzi
hanno dato prova di disinvoltura nell’affrontare in lingua
appunto il Quaderno n° 1 che precede il presente volume, e che riporta in un
CD allegato anche i materiali prodotti durante il Corso di formazione avanzata
frequentato dai corsisti presso l’Università Ca’ Foscari di Venezia. Cf.
Cornaviera, D., Marangon, C. e Miola, G. (a cura di), Apprendo in Lingua 2 La formazione, Quaderno n° 1, Venezia, Ufficio Scolastico Regionale per il
Veneto, 2004.
71
straniera argomenti e temi tradizionalmente riservati alla lingua
madre.
Particolarmente importante per una diffusione e per un
allargamento dell’esperienza CLIL è stata proprio questa attività
di “restituzione” e diffusione che ha permesso ai docenti e ai
loro studenti di uscire dalla classe e di mostrare all’esterno le
reali competenze che avevano maturato. Competenze
riscontrabili in maniera tangibile nella capacità degli studenti di
“adoperare” la lingua straniera come strumento di
comunicazione e di espressione in modo maggiormente
disinvolto e familiare.
Le prospettive CLIL nel Veneto
La dislocazione sul territorio regionale delle scuole protagoniste
di questa esperienza di sperimentazione ha certamente
contribuito alla diffusione del fenomeno, perché l’effetto di traino
esercitato da questi istituti si è esteso più o meno
omogeneamente a molte parti della regione. Del resto, è noto
che a volte l’esempio e l’effetto di passaparola funzionano
egregiamente tra colleghi e contribuiscono a diffondere
enormemente la conoscenza di pratiche anche fortemente
innovative come questa.
Una riprova di quanto affermato si può ritrovare nella notevole
adesione di scuole registrata all’avvio del progetto “CLIL: un
nuovo ambiente di apprendimento”, che l’Ufficio Scolastico
Regionale per il Veneto – Direzione Generale e l’Università Ca’
Foscari di Venezia – Dip. di Scienze del Linguaggio hanno
congiuntamente attivato nell’a.s. 2006/07. Si può affermare che
il progetto si configuri come naturale prosecuzione di Apprendo
in Lingua 2, di cui riprende, infatti, facendolo proprio, l’obiettivo
della diffusione dell’esperienza, ricorrendo alla competenza
esperta degli stessi docenti che lo avevano frequentato, e che
ora vengono impegnati nell’azione di formazione e diffusione
della modalità CLIL.
Si tratta di percorsi di insegnamento in modalità CLIL promossi
a supporto delle scuole della regione con l’intento di favorire la
diffusione dell’esperienza e delle azioni già avviate. Tali azioni
sono state indirizzate a scuole che non avessero fino ad allora
72
partecipato a progetti CLIL promossi a livello istituzionale e che
volessero sperimentare questa nuova modalità.
Il progetto si prefigge di:
ƒ diffondere
la
modalità
CLIL
con
l’introduzione
dell’innovazione in un numero crescente di istituzioni
scolastiche
ƒ migliorare le competenze effettive in L2 negli studenti, con
particolare riguardo alle competenze produttive a livello
orale
ƒ incrementare
la
motivazione
degli
studenti
all’apprendimento della lingua straniera in contesti reali, con
potenziamento delle capacità cognitive e metacognitive.
Avviata nel marzo 2006, e attualmente in atto, questa azione di
diffusione raggiunge 49 scuole (14 scuole secondarie di primo
grado e 35 scuole secondarie di secondo grado), con il
coinvolgimento di 97 docenti, coordinati da 20 docenti tutor (12
dei quali di L2 e 8 di disciplina non linguistica) che operano in
10 corsi attivati su sedi distribuite nel territorio regionale.
Il progetto prevede principalmente un intervento formativo di
quattro incontri in presenza seguiti da fasi di interazione su
piattaforma online riguardanti le modalità di progettazione
completa di un modulo CLIL, cui segue l’attuazione in classe
del modulo progettato a cura dei docenti partecipanti.
I risultati attesi sono, ancora una volta:
ƒ la diffusione della modalità CLIL con l’introduzione
dell’innovazione in un numero crescente di istituzioni
scolastiche
ƒ il miglioramento delle competenze effettive in L2 negli
studenti destinatari dell’intervento, con particolare riguardo
alle competenze produttive a livello orale
ƒ un
incremento
della
motivazione
degli
studenti
all’apprendimento della lingua straniera in contesti reali, con
potenziamento delle capacità cognitive e metacognitive.
Dunque, la domanda di formazione che si è riscontrata in
occasione dell’avvio di questa nuova azione non è altro che
un’ulteriore, concreta, riprova dell’interesse verso questa
innovativa modalità di insegnamento/apprendimento e la
dimostrazione che si è iniziato l’auspicato processo di
disseminazione.
73
Un impulso era stato dato, in questo senso, dal Regolamento
dell’autonomia scolastica (art. 4, punto 3 del D.P.R. 8 marzo
1999, n. 275), secondo il quale “possono essere programmati,
anche sulla base degli interessi manifestati dagli alunni,
percorsi formativi che coinvolgono più discipline e attività,
nonché insegnamenti in lingua straniera che possono
riguardare discipline non linguistiche”.
Tale suggestione, finora lasciata all’iniziativa delle singole
istituzioni scolastiche autonome, era stata elevata a rango
ordinamentale quando, con il Dlgs del 17 ottobre 2005 (Norme
generali e livelli essenziali delle prestazioni sul secondo ciclo
del sistema educativo di istruzione e formazione ai sensi della
legge 28 marzo 2003, n.53), all’art. 3, comma 3, si era previsto
“Nel quinto anno (…) l’insegnamento in lingua inglese di una
disciplina non linguistica compresa nell’orario obbligatorio a
scelta dello studente”.
Anche in relazione ai processi di attuazione della Riforma allora
in atto, l’IRRE del Veneto aveva parallelamente lanciato il
progetto “La partecipazione in CLIL”32, con gli obiettivi, tra gli
altri, di fornire assistenza alle scuole impegnate nel processo di
innovazione, e di incoraggiarle ad arricchire qualitativamente la
propria offerta formativa CLIL.
Questa, dunque, l’offerta di tipo istituzionale, che ora comunque
attende una nuova ridefinizione dell’assetto della scuola
secondaria di secondo grado da parte dell’attuale dicastero e,
con essa, eventuali ulteriori iniziative nel campo delle lingue
straniere, dopo che è rientrata quella cui si è accennato più
sopra.
Senza bisogno di attendere sollecitazioni dall’esterno, tuttavia,
la scuola veneta dimostra di sapersi attrezzare da sola ad
affrontare il bisogno di innovazione dei propri docenti più aperti.
E merita ricordare che in un recente sondaggio sulla diffusione
della modalità CLIL pubblicato da Eurydice, la rete informativa
sull’istruzione in Europa, il Veneto è tra le due sole regioni
32
In collaborazione con il progetto di ricerca dell’Università Ca’ Foscari di
Venezia “La produzione orale in CLIL”.
74
italiane citate per aver attivato progetti sperimentali a livello
istituzionale33.
Il panorama è dunque ricco e variegato e lascia pensare che il
prossimo futuro vedrà aumentare ulteriormente l’interesse per
la modalità CLIL, con quell’auspicabile innalzamento delle
competenze comunicative degli studenti che tutti ci auguriamo.
33
Cfr. Content and Language Integrated Learning (CLIL) at School in Europe,
Eurydice – The information network on education in Europe, Brussels, 2006,
p. 34, figura 3.1.
75
76
APPENDICE
Gli strumenti di monitoraggio
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
Protocollo per le azioni di supporto e monitoraggio
Diario di bordo del docente CLIL
Diario di bordo dello studente CLIL
Scheda TALC per osservazione della lezione
Protocollo per la valutazione delle prove orali
Griglia per la valutazione delle prove orali
Questionario finale per lo studente
Questionario finale per il docente
Traccia per il focus group docenti
77
GLI STRUMENTI DELLA RICERCA
Il dispositivo di ricerca del progetto Apprendo in L2 consta di un
insieme di strumenti che hanno permesso di avere
un’impostazione multimodale, multiprospettica e multivocale ai
dati raccolti sui percorsi CLIL in attuazione.
1. Protocollo per le azioni di supporto e monitoraggio:
definisce il quadro generale del monitoraggio.
2. Diario di bordo del docente: ha consentito di ‘entrare’ nella
lezione attraverso le annotazione del docente che, essendo
guidate attraverso la specificazione di voci precise, hanno
consentito di capire l’organizzazione delle lezioni da diversi
punti di vista (utilizzo di L1/LS, organizzazione degli studenti,
attività proposte, strategie adottate, …).
3. Diario di bordo dello studente: ha dato una voce agli
alunni. Le annotazioni guidate hanno pemesso agli allievi di
esprimersi a proposito del tipo di apprendimento in corso, delle
loro difficoltà, preferenze, ecc.
4. Scheda TALC per osservazione della lezione: di tipo timebased (rilevazione dati ogni cinque minuti) ha necessitato di un
esperto per la compilazione. La parte della scheda per la
rilevazione è divisa in due parti: una prima parte che ‘fotografa’
l’istante e una seconda parte (Commento) che descrive le
attività, gli eventi, ecc., che sono intercorsi nell’arco dei cinque
minuti. Viene fornita una serie di suggerimenti su strategie da
osservare e notare.
5. Protocollo per la valutazione delle prove orali: consiste in
indicazioni su come raccogliere i dati relativi alle attività orali.
6. Griglia per la valutazione delle prove orali: scheda per la
valutazione dei dati linguistici raccolti durante le prove orali.
7. Questionario finale per lo studente: per conoscere
l’opinione degli studenti sull’esperienza realizzata.
8. Questionario finale per il docente: quesiti miranti a
catturare, a fini valutativi, diverse dimensioni delle esperienze
CLIL. Il questionario è stato compilato alla fine del percorso.
9. Traccia per focus group docenti: modalità semistrutturata
di gruppo con quesiti raggruppati in quattro aree tematiche:
ƒ
prodotto appreso
ƒ
soggetto apprendente
ƒ
contenuto da apprendere
ƒ
contesto di apprendimento.
78
1- PROTOCOLLO
per le azioni di SUPPORTO e MONITORAGGIO
della SPERIMENTAZIONE CLIL
a.s. 2003/04
ƒ Scopo del monitoraggio
A partire dall’a.s. 2003/04 i docenti che hanno frequentato il
Corso CLIL on-line attueranno la sperimentazione nelle loro
scuole con il supporto e il controllo del Comitato Scientifico che
si avvarrà di un Gruppo di lavoro formato da docenti esperti
formatori.
Il monitoraggio dell’esperienza vuole, da un lato, fornire il
necessario supporto ai docenti impegnati nella sperimentazione
e, dall’altro, verificare
- con quali modalità operative (n° ore, alternanza /
compresenza docenti, argomenti, …)
- con quali materiali
- con quali strumenti di valutazione e con quali risultati
sia stata condotta la prevista sperimentazione in classe.
ƒ
-
-
-
-
Le azioni preliminari di impostazione del monitoraggio
Ad ogni docente esperto vengono assegnate 2 o 3 scuole
di cui monitorare le sperimentazioni CLIL
I docenti frequentanti il corso predispongono la
programmazione della sperimentazione per l’a.s. 2003/04
già all’interno del lavoro previsto per la conclusione del
corso
La programmazione viene esaminata ad inizio anno dal
docente esperto assieme alla coppia di docenti per un
eventuale aggiustamento
Le modalità di azione in classe e di monitoraggio vengono
presentate in una riunione collettiva cui partecipa, con i
docenti sperimentatori, il Gruppo di lavoro allargato
(Comitato Scientifico + docenti esperti)
Ogni docente esperto procede quindi a definire, con le
proprie coppie di docenti sperimentatori, il piano definitivo
della sperimentazione da attuare in classe
79
ƒ
-
-
-
Le azioni di supporto e monitoraggio
Ogni coppia di docenti sperimentatori valuterà le
competenze dei propri studenti in ingresso in L2
(interazione orale) e in uscita in L2 e nella disciplina non
linguistica (interazione orale e, per la disciplina non
linguistica, conoscenze e competenze da definirsi a cura
dei docenti sperimentatori)
Parallelamente ogni coppia osserverà, compilando
apposite griglie, e anche con il supporto di un docente
esperto, le modalità di svolgimento degli interventi CLIL
effettuati in classe per meglio comprendere le modalità di
interazione tra la L2 e la disciplina veicolata, oltre che le
reazioni proprie e degli studenti
I docenti esperti programmeranno gli interventi in classe
(per ogni coppia di docenti) con una frequenza di 4 volte in
un anno scolastico (1 all’avvio della sperimentazione, 1 o 2
in fase intermedia e 1 o 2 in conclusione), oltre ad
altrettanti interventi fuori classe per dare ai docenti
immediato feedback sugli aspetti osservati
-
I docenti esperti incontreranno i membri del Comitato
Scientifico per:
1. Pianificazione iniziale
2. Predisposizione griglie di osservazione e di valutazione
3. Feedback intermedio
4. Prove di verifica finali (intervista orale singola a studenti,
a campione)
-
L’attività in classe sarà osservata secondo griglie predefinite
dal Comitato Scientifico per l’osservazione delle modalità
messe in atto (quantità scambi docenti/studenti, …).
Apposite prove saranno predisposte per la valutazione delle
competenze degli studenti in L2 sia in ingresso che in
uscita. I docenti sperimentatori di materia non linguistica
predisporranno una prova finale sugli argomenti svolti da
somministrare contemporaneamente anche alla classe di
controllo.
Al termine di ogni unità didattica e di ogni modulo i docenti
sperimentatori
potranno somministrare una prova
(autonomamente elaborata) per valutare le competenze
integrate tra L2 e disciplina maturate dagli studenti sugli
argomenti svolti.
-
-
80
-
I membri del Comitato scientifico attiveranno, nel corso
dell’anno scolastico, una serie di gruppi di discussione
(focus group) con docenti e studenti della sperimentazione
per meglio approfondire gli aspetti salienti dell’esperienza.
ƒ Valutazione esterna della sperimentazione
Parallelamente, viene identificato un gruppo-campione di
studenti sul quale saranno effettuate prove di valutazione in L2
in ingresso e in uscita, a cura di docenti esperti madrelingua,
con lo scopo di assicurare una prospettiva di osservazione
‘esterna’ all’esperienza.
A tal fine le prove saranno somministrate, in ingresso, a 5
studenti di ogni classe individuata nel gruppo-campione (più
altrettanti per ogni classe di controllo), scelti casualmente e, in
uscita, a 3 studenti scelti casualmente tra gli stessi 5. La scelta
di 5 studenti in ingresso è motivata dalla necessità di assicurare
una riserva nel caso in cui, all’atto della prova finale, qualcuno
degli studenti fosse indisponibile.
Il campione di classi, per motivi di fattibilità, sarà così costituito:
- 1 classe di lingua francese di scuola media
- 1 classe di lingua tedesca di scuola superiore
- 1 classe di lingua inglese di scuola media
- 3 classi di lingua inglese di scuola superiore
Il numero di colloqui in ingresso sarà dunque pari a 60 (30 in
classi CLIL e 30 in classi di controllo), quello in uscita sarà
dunque pari a 36 (18 in classi CLIL e 18 in classi di controllo)
per un totale di 96 colloqui.
81
2- DIARIO DI BORDO DEL DOCENTE CLIL
Ogni Scheda di osservazione, che va compilata a cura del
docente sperimentatore a conclusione di ogni lezione, consente
di annotare sistematicamente le attività proposte, le modalità
CLIL attuate e le difficoltà emerse.
La raccolta di tutte le schede a fine sperimentazione costituisce
una sorta di Diario di bordo organizzato che fotografa
l’esperienza.
L2
Disciplina veicolata
Nominativo Docente L2
Nominativo Docente
Disciplina
Denominazione
Istituto
Località
Provincia
Classe
Nr. Alunni
Intervento/Lezione Nr.
(cfr. Progetto e fasi del Progetto)
Data:
N° ore:
‰ L2 ‰ Disciplina
Docenti in aula
Obiettivo intervento / lezione (cfr.
fasi del progetto, ad es.:
Introduzione, presentazione, analisi
di documenti, …)
Tema/Argomento:
Testi/Materiali previsti:
82
Durata /
Descrizione
‰ Focus su L2
‰ Focus su contenuti
disciplinari
Tipo di attività richiesta
1. ‰ Richiede operazione
meccanica
‰ Richiede operazione
complessa
‰ Richiede creatività
Organizzazione classe
‰ Lezione frontale
dell’insegnante/relazione
‰ Lezione partecipata
2.
(attraverso domande insegn.)
‰ Lavoro individuale
‰ Lavoro in coppia
‰ Lavoro in gruppo
Controllo apprendimento
‰ Feedback scritto
‰ Feedback orale
‰ Autovalutaz. stud.
3.
‰ Verifica orale
‰ Verifica scritta
‰ Altro (descrivere)
‰ ……………………..
4. Difficoltà degli studenti (descrivere brevemente)
5.
Strategie/attività risultate particolarmente efficaci
(descrivere brevemente)
83
3- DIARIO DI BORDO DELLO STUDENTE CLIL
Ogni scheda di osservazione va compilata a conclusione di
ogni lezione dallo studente, che può annotare sistematicamente
le reazioni alle attività proposte e le difficoltà emerse. La
raccolta di tutte le schede a fine sperimentazione costituirà una
sorta di Diario di bordo dello studente.
STUDENTE
(nome e
cognome)
Classe
Denominazione
Istituto
Località
Provincia
L2
Disciplina
veicolata
Nominativo
Docente L2
Nominativo
Docente
Disciplina
84
Lezione del
giorno (data)
Docenti in aula
‰ Disciplina non
linguistica
‰ L2
Cosa ho
imparato
Quali difficoltà
ho trovato
Quali attività ho
svolto
Cosa mi ha
coinvolto ed
interessato di
più
85
86
4- Scheda TALC
(Tempo Attività Lingua Commento)
Questa scheda va compilata da un osservatore esperto con lo scopo di registrare dati ogni 5’ per descrivere
lo svolgimento di una lezione CLIL (in particolare le attivià svolte e le alternanze L1/L2, con annotazioni).
L2
Disciplina veicolata
Nominativo Docente L2
Nominativo Docente Disciplina
Denominazione
Istituto
Località
Classe
Provincia
Nr. Alunni
87
Strategie per facilitare la comprensione dell’input (orale e scritto)
Strategie verbali:
Checklist di voci da
tenere presente per
il Commento
-
Sostegni:
Ripetizione
Riformulazione
Riassunti
Richieste conferma
comprensione
Esempi concreti
Spiegazione
significati
Altro:…………
-
usa immagini
usa gesti
usa oggetti
fornisce glossari
fornisce schema
lezione
elenca punti
lavagna
Altro: …………
Strategie metodologiche:
-
Legenda
ID = insegnante disciplinare
IL = insegnante di LS
ST = Studente
STR = Strumenti
88
brainstorming per
anticipazioni
prima sintesi breve
contenuto
forma grafica
contenuto
parole chiave
attività durante
lettura/ascolto
mappe concettuali /
semantiche
Altro: ……………
Data osservazione: ___________________
osservazione n° ________________
Obiettivo/i della lezione
Contenuto veicolato
Compresenza
sì
no
LINGUA
T
L1
ATTIVITÀ
ID
IL
L2
ST
ID
IL
ST
05
10
15
20
89
ST
R
COMMENTO
(breve descrizione dei 5 minuti: vedi
legenda)
LINGUA
T
L1
ATTIVITÀ
ID
IL
L2
ST
ID
IL
ST
25
30
35
40
45
50
55
60
90
ST
R
COMMENTO
(breve descrizione dei 5 minuti:
vedi legenda)
5- PROTOCOLLO ESAMINATORE
PROVE ORALI DI L2
Per la valutazione iniziale e finale delle competenze orali in L2 il
CTS ha concordato i seguenti criteri e modalità di attuazione:
ƒ sarà valutata la competenza di interazione orale generale,
non i contenuti o il lessico dell’ambito disciplinare sviluppato
ƒ i due colloqui (in ingresso e in uscita) tenderanno a
stabilire la capacità di interazione del candidato e il suo
eventuale incremento a conclusione del periodo di
sperimentazione CLIL
ƒ la prova non si propone di collocare il candidato ad un
determinato livello di competenza del Quadro di
riferimento, né va intesa come la replica di una
certificazione rilasciata da ente esterno
ƒ si utilizzeranno le prove e le relative griglie di correzione
fornite a parte (vedi oltre)
ƒ la prova di interazione orale consisterà in una discussione
su scaletta predisposta
ƒ le prove saranno somministrate dagli insegnanti di classe a
tutti gli studenti tranne a quelli individuati per il gruppocampione
ƒ la prova per il gruppo-campione di monitoraggio avrà la
stessa struttura, ma sarà condotta da un madrelingua che abbia
conoscenza del mondo della scuola. In questo caso la prova
dovrà essere videoregistrata a cura dei docenti sperimentatori e
sarà valutata dai membri del Gruppo di lavoro allargato sulla
base di una griglia di valutazione concordata.
Raccomandazioni di carattere generale:
ƒ L’esaminatore valuterà la competenza di interazione orale
generale stimolando gli studenti ad esporre, narrare,
descrivere, esprimere opinioni personali, argomentare, quindi
secondo strategie di maggiore complessità in base al loro livello
linguistico
ƒ L’esaminatore limiterà il ricorso alle domande e risposte
chiuse (Sì/No) per stimolare la produzione di risposte più
articolate e personali, ponendosi invece nel ruolo di chi deve
essere convinto riguardo ad una tesi (es. le vacanze sono
91
troppo lunghe e noiose, il denaro non è importante, ecc.),
oppure vuole provocare il candidato con una discussione su
luoghi comuni
ƒ L’esaminatore farà attenzione a non monopolizzare il
discorso, ma interverrà direttamente quando la conversazione
langue
ƒ Il candidato dovrà dimostrare di saper mettere a fuoco
l’argomento ed organizzare il discorso. Dovrà inoltre esprimere
le sue convinzioni e convincere il suo interlocutore (affermando,
ad esempio, che lo sport è bello perché…, avere un animale è
bello perché…).
Parte 1 - durata: 3/4 minuti max.
a) Scegliere alcune domande fra le seguenti, da rivolgere
in lingua a ciascun candidato:
ƒ Come ti chiami?
ƒ Quando
ƒ Quando sei nato?
comincia/finisce la
ƒ Dove sei nato?
scuola?
ƒ Da quanto tempo studi
ƒ Vai a scuola al
la lingua straniera?
pomeriggio? Quale
ƒ Studi anche altre
giorno? Da che ora a
lingue?
che ora?
ƒ Qual è la tua materia
ƒ Cosa mangi a
preferita? Perché?
colazione?
ƒ Quante ore alla
ƒ …
settimana?
b) Scegliere alcune domande fra le seguenti, da formulare
in lingua.
(Alcune domande sono state “esplose” a titolo di
esemplificazione; l’esaminatore valuterà l’opportunità di
approfondire tenendo conto della competenza dello studente)
‰ Cosa fanno i tuoi
ƒ Descrivi la tua casa: a che
genitori?
piano è?
ƒ Parlami di tuo padreƒ quante stanze?
madre/sorella
ƒ Dove studi?
(descrizione fisica e...)
ƒ Perché?
ƒ Come si chiamano?
‰ Cosa fai nel tempo libero?
‰ Hai fratelli o sorelle?
ƒ Che strutture ci sono per il
ƒ Quanti anni hanno?
tempo libero dove abiti?
ƒ Come si chiamano?
‰ Dove vivi?
92
‰ Quali sport pratichi?
ƒ Sai sciare/nuotare/…?
‰ Hai fatto qualche
viaggio di recente?
ƒ Quando?
ƒ Con che mezzo?
ƒ Dove stavi?
ƒ Per quanto tempo?
ƒ Hai conosciuto
qualcuno di simpatico?
ƒ Puoi descrivere questa
persona? (solo se non
si è chiesta prima la
descrizione fisica)
ƒ Cosa ti è piaciuto nel tuo
viaggio?
ƒ Descrivi (luogo).
‰ Qual è l’ultimo film che hai
visto? Ti è piaciuto?
‰ Cosa pensi di fare quando
avrai finito la scuola?
‰ Se tu fossi un
milionario/vincessi alla
lotteria, cosa faresti? Perché?
‰ …
Parte 2 - durata: 5/8 minuti max.
ƒ L’esaminatore proporrà al candidato uno tra gli argomenti
suggeriti più oltre (ma potrà fornire anche documenti
iconici). Saranno concessi 10 minuti per prepararne
l’esposizione.
ƒ Il candidato illustrerà l’argomento scelto e l’intervistatore
potrà interrompere l’esposizione per proporre un diverso
punto di vista, chiedere chiarimenti, approfondimenti, …
ƒ L’esaminatore chiederà al candidato di presentare
l’argomento oralmente e interagirà con lui/lei.
POSSIBILI ARGOMENTI PER LA DISCUSSIONE - PARTE 2
ƒ Sport
ƒ Ecologia (problemi)
ƒ Letture
ƒ Animali
ƒ Vacanze
ƒ Cibo
ƒ Il denaro
ƒ Viaggi
ƒ Gli amici
ƒ Shopping
ƒ La moda
ƒ Prospettive lavorative
ƒ Divertimenti (cinema,
ƒ Vita scolastica
discoteca, …)
ƒ Rapporti con genitori e
ƒ Interessi, hobby, …
familiari
ƒ Droga
ƒ (…)
ƒ Incidenti stradali
Per la valutazione della prova si veda il documento:
6 - GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELLA PROVA DI
INTERAZIONE ORALE IN L2
93
6- GRIGLIA DI VALUTAZIONE DELLA PROVA DI
INTERAZIONE ORALE IN L2
La differenza tra il punteggio in ingresso e quello in uscita
ottenuto da un candidato darà la misura dell’eventuale
incremento registrato nella capacità di interazione orale.
1. Efficacia comunicativa
Lo studente comprende le domande/argomenti di
conversazione e orienta con prontezza e disinvoltura la
comunicazione/conversazione, mantiene il flusso del
discorso, utilizza strategie comunicative in modo efficace.
Lo studente riesce, con qualche sforzo, a comprende le
domande/argomenti di conversazione e ad interagire in
maniera adeguata alla situazione.
Lo studente riesce a comprendere, sia pure parzialmente,
le domande/argomenti di conversazione e a orientare la
comunicazione/conversazione, anche con l’eventuale aiuto
dell’esaminatore.
Lo studente comprende solo parzialmente le
domande/argomenti di conversazione, si esprime con
difficoltà e organizza un discorso solo se guidato
dall’esaminatore.
Lo studente non sa comprendere le domande/argomenti di
conversazione e non riesce a organizzare la
comunicazione neppure se guidato dall’esaminatore.
4
3
2
1
0
2. Organizzazione del discorso
E’ in grado di esporre/descrivere/narrare/argomentare in
maniera fluida producendo un discorso chiaro e coerente.
4
È in grado di esporre/descrivere/narrare/argomentare in
maniera adeguata, pur con qualche difficoltà in un
3
intervento lungo.
È in grado di esporre/descrivere/narrare in modo
sufficientemente scorrevole strutturando il discorso in 2
modo lineare ed usando dei connettivi semplici.
È in grado di produrre un semplice discorso usando
1
connettivi elementari (e/o).
Non è in grado di produrre un discorso nemmeno usando
connettivi elementari (e/o).
94
0
3. Adeguatezza e ricchezza lessicale
Lo studente usa un lessico vario ed appropriato al
contesto.
4
Lo studente usa con appropriatezza, anche se con qualche
3
esitazione, il lessico richiesto dalla situazione.
Lo studente utilizza il lessico talvolta in modo improprio,
ma non compromette la comprensione globale del
messaggio.
Lo studente utilizza solo il lessico relativo alla situazione in
modo molto limitato.
Lo studente utilizza termini non appropriati né adeguati al
contesto.
2
1
0
4. Correttezza morfosintattica
Lo studente usa in modo corretto e adeguato le strutture
della lingua.
Lo studente commette alcuni errori nell’uso delle strutture
linguistiche, senza tuttavia compromettere la
comunicazione.
Lo studente commette numerosi errori nell’uso delle
strutture linguistiche, senza tuttavia compromettere il
senso globale della comunicazione.
Lo studente commette gravi errori che compromettono la
comunicazione.
5. Pronuncia e intonazione
Lo studente si esprime con pronuncia e intonazione
corrette.
3
2
1
0
3
Lo studente si esprime con pronuncia e intonazione
influenzate dalla lingua materna, tali comunque da non
compromettere la comprensione.
2
Lo studente commette alcuni errori di pronuncia e di
intonazione che rendono talvolta difficile la comprensione.
1
Lo studente commette numerosi e ripetuti errori di
pronuncia e di intonazione che compromettono la
comprensione.
0
95
7- QUESTIONARIO STUDENTE
A conclusione della sperimentazione del PROGETTO
“Apprendo in Lingua 2”
Ti chiediamo di compilare questo questionario per conoscere la
tua opinione sull’esperienza di insegnamento della lingua
veicolare realizzata quest’anno.
Indica le tue risposte con una “X”. Grazie per la collaborazione!
1. Come consideri la tua esperienza di apprendimento
della lingua veicolare?
Molto
Importante
Non
Importante
importante
solo in parte
importante
2. Pensi che questa esperienza ti sarà utile in futuro?
Utile
Molto utile
Utile
Inutile
solo in parte
3. Se credi che ti sarà utile in futuro, specifica in quale
ambito e perché:
…………………………………………………………………..
a. esposizione orale alla classe
b. discussione
c. intervista
d. dialogo orale con l’insegnante
e. dialogo con i compagni
f. lavoro di gruppo
g. altro:
96
Raramente
/mai
Qualche volta
Spesso
Sempre/molto
spesso
4. In quale di queste situazioni hai usato la LS veicolare e
con quale frequenza?
Raramente
/mai
Qualche
volta
Spesso
Sempre/
molto
spesso
5. Quali strategie hai utilizzato e con quale frequenza?
a. ho ripetuto oralmente ciò che in
precedenza avevo ascoltato, letto o
scritto
b. ho cercato di esprimere oralmente,
con parole mie, ciò che prima avevo
ascoltato, letto o scritto
c. ho risposto a domande
dell’insegnante
d. ho risposto a domande dei
compagni
e. ho ascoltato la spiegazione del
docente
f. ho analizzato esempi presentati dal
docente
g. ho utilizzato immagini, schemi o
altro come stimolo a parlare
h. altro:
a. la pronuncia corretta delle singole
parole
b. la capacità di improvvisare
c. la conoscenza del lessico
d. la conoscenza dei contenuti
e. l’uso di espressioni facciali, gesti e
movimenti del corpo
f. la correttezza grammaticale
g. la chiarezza dell’esposizione
h. la capacità di riformulare
97
Non
importante
Poco
importante
Importante
Molto
importante
6. Quando ti esprimi in lingua veicolare (in LS su un’altra
disciplina) ritieni importante:
7. Pensi di aver fatto dei progressi nella tua capacità di
espressione in lingua straniera?
Molti
Abbastanza
Pochi
Nessuno
8. Come valuti la tua conoscenza della materia non
linguistica studiata in lingua straniera?
Molto
Parzialmente
Positiva
Negativa
positiva
positiva
Raramente
/mai
Qualche
volta
Spesso
Sempre
/molto
spesso
9. Quali problemi hai riscontrato?
a. non conosco la grammatica in LS
b. non conosco il lessico in LS
c. non conosco i contenuti della
disciplina non linguistica
d. non capisco le domande del/i
docente/i
e. non mi interessa la disciplina non
linguistica
f. altro:
10. Quali metodologie/strumenti utilizzati dagli insegnanti
ti hanno maggiormente aiutato nella comprensione?
………………………………………………………………………..
11. Qual è stata la reazione dei tuoi genitori a questo
progetto?
Molto
Parzialmente
Positiva
Negativa
positiva
positiva
12. E a te, globalmente, è piaciuta l'esperienza? SI NO
Perché?
………………………………………………………………………..
98
8- QUESTIONARIO FINALE DOCENTI CLIL
Insegnante di (materia)
Tipo di scuola
1. Quali metodologie di lavoro ha trovato più utili per gli
studenti (indicare da 0 a 5), e con quale frequenza le ha
utilizzate?
Da 0
a5
Sempre
/Molto Spesso
spesso
a. esposizione
orale alla classe
b. discussione a
piccoli gruppi
c. lezione
partecipata
d. lavoro di
gruppo su testi
scritti
e. lettura
individuale di
testi scritti
f. attività di
animazione
g. attività
laboratoriali
h. altro:
99
Qualche
volta
Raramente
/Mai
2. Quali strategie ha messo in atto per rendere
comprensibile l’input e con quale frequenza?
Sempre
/Molto
spesso
Spesso
Qualche
volta
Raramente
/Mai
a. ripetizione
b. riformulazione
c. domande di verifica
della comprensione
d. anticipazione
e. schematizzazione
idee di base
f. presentazione
esempi concreti
g. utilizzo di
immagini, schemi o
altro
h. altro:
3. Come valuta gli strumenti forniti dal gruppo di progetto
per il monitoraggio della sperimentazione?
ƒ Diario di bordo docente
1 2 3 4 5
a. efficace
b. agevole da compilare
c. preciso nelle richieste
d. di facile comprensione
e. dettagliato
Eventuali osservazioni
ƒ
Scheda TALC
1
a. efficace
b. agevole da compilare
c. precisa nelle richieste
d. di facile comprensione
e. dettagliata
Eventuali osservazioni
100
2
3
4
5
ƒ
Diario di bordo studente
1
2
3
4
5
a. efficace
b. agevole da compilare
c. preciso nelle richieste
d. di facile comprensione
e. sufficientemente dettagliato
Eventuali osservazioni
4. Rispetto alle aspettative, come giudica i risultati
ottenuti con la classe in generale dal punto di vista …
… del profitto?
ottimi
buoni
sufficienti
non
sufficienti
irrilevanti
sufficienti
non
sufficienti
irrilevanti
… della motivazione?
ottimi
buoni
5. Indichi, rispetto alla sua materia, in quale misura ha
notato delle differenze rispetto ad un’eventuale classe
parallela nel raggiungimento degli obiettivi
relativamente a…
… la quantità dei contenuti esperiti
0
1
2
3
4
5
… la qualità dell’apprendimento
0
1
2
4
5
3
Eventuali osservazioni
6. Quale è stata la reazione degli studenti rispetto al
progetto?
Parzialmente
Molto
Positiva
Negativa
positiva
positiva
101
7. Quali difficoltà ha incontrato…
0
1
2
3
4
5
a. … nella ricerca e reperimento di
materiale?
b. …
nella
didattizzazione
del
materiale?
c. … nei rapporti con il collega del
team?
d. … nei rapporti con i colleghi del
consiglio di classe?
e. … nei rapporti con il DS?
f. … nei rapporti con gli studenti?
8. (SOLO PER IL DOCENTE DI DISCIPLINA)
Come valuta il suo progresso personale nella capacità di
esprimersi in lingua straniera?
0
1
2
3
4
5
9. Come valuta l’esperienza di insegnamento veicolare
appena conclusa?
Molto
Parzialmente
Positiva
Irrilevante Negativa
positiva
positiva
10. Quali ritiene siano i punti di forza del progetto?
11. Quali i punti di debolezza?
12. Ripeterà l’esperienza in questo anno scolastico?
Eventuali ulteriori
osservazioni
Grazie per la collaborazione!
102
9- Traccia per il focus group docenti
Quattro macro-aree vengono esplorate nel Focus Group per
raccogliere informazioni sugli effetti della modalità CLIL
sull’apprendimento disciplinare. Aree individuate: qualità e/o
quantità di apprendimento rispetto a:
ƒ
prodotto appreso
ƒ
soggetto apprendente
ƒ
contenuto da apprendere
ƒ
contesto di apprendimento.
Prodotto (disciplinare) appreso
1.A. Obiettivi
Nel percorso fatto:
a. gli obiettivi di apprendimento specificati erano diversi
rispetto a quelli normalmente proposti?
Se sì, in che maniera e perché?
b. i livelli di apprendimento previsti erano diversi rispetto a
quelli normalmente proposti? Se sì, in che modo e perché?
1.B. Esiti finali
Nel percorso fatto:
a. sono stati raggiunti gli obiettivi disciplinari specificati?
Se no, quali sono, secondo voi, i motivi?
b. i livelli previsti sono stati raggiunti?
Se no, quali sono, secondo voi, i motivi?
Soggetto apprendente
2.A. Atteggiamenti
Nel percorso fatto:
a. gli studenti si sono dimostrati entusiasti nei riguardi di
questa modalità di apprendimento disciplinare? Se sì, come
l’hanno manifestato? Se no, come l’hanno manifestato?
2.B. Strategie di apprendimento
Nel percorso fatto:
a. quali tipi di strategie avete visto i vostri studenti adottare per
far fronte alle esigenze di apprendimento della disciplina
nella situazione CLIL proposta?
b. avete visto una diversa partecipazione alle lezioni da parte
degli studenti rispetto alle lezioni ‘normali’?
a. Se sì, in che cosa consisteva? Quale l’efficacia per la
qualità e gli esiti di apprendimento?
103
2.C. La competenza linguistica
Nel percorso fatto:
a. secondo voi, fino a che punto ha influito la competenza
linguistica in LS (di partenza) degli studenti sulla qualità e
sugli esiti dell’apprendimento?
2.D. Difficoltà e problemi generali rispetto all’apprendimento
disciplinare
Nel percorso fatto:
a. quali particolari difficoltà/problemi di apprendimento
disciplinari si sono evidenziati?
- secondo voi da che cosa derivano?
- fino a che punto hanno condizionato gli esiti finali?
- li avevate ‘anticipati’ (ad es. nella specificazione degli
obiettivi? nel corredo degli esercizi / attività? nella scelta del
contenuto? …
Contenuto da apprendere
3.A. Input
Nel percorso fatto:
a. fino a che punto il contenuto specifico disciplinare dell’input
ha influito sugli esiti di apprendimento nonché sul processo
di apprendimento?
Quali problemi o difficoltà avete riscontrato in merito?
Contesto di apprendimento
4.A. Condizioni didattiche
Nel percorso fatto:
a. secondo voi, le condizioni didattiche create (ad es.
l’organizzazione della classe; le proposte di attività; le
strategie didattiche complessive, ecc.) erano favorevoli
all’apprendimento disciplinare?
Se sì, perché? Se no, perché?
b. rispetto alle attività ed esercizi proposti:
- quali le difficoltà di apprendimento incontrate?
- quale l’adeguatezza per gli obiettivi disciplinari
specificati?
104
Gli Autori del Quaderno n° 2
Carmel Mary Coonan
Professore Associato presso il Dipartimento di Scienze del
Linguaggio della Facoltà di Lingue e Letterature Straniere,
Università Ca’ Foscari di Venezia
Daniela Cornaviera
Ricercatore presso l’Istituto Regionale di Ricerca Educativa
(IRRE) del Veneto
Claudio Marangon
Docente assegnato all’Ufficio Scolastico Regionale per il
Veneto – Direzione Generale (Ufficio I - Politiche
dell’istruzione, dell’educazione e della formazione)
Gianna Miola
Dirigente Ufficio I - Politiche dell’istruzione, dell’educazione
e della formazione, Ufficio Scolastico Regionale per il
Veneto – Direzione Generale
Graziano Serragiotto
Ricercatore presso il Dipartimento di Scienze del
Linguaggio della Facoltà di Lingue e Letterature Straniere,
Università Ca’ Foscari di Venezia
105