BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
e
Didattica Inclusiva
Dott.ssa M.Letizia Capparucci, Pedagogista Clinico
Docente Scienze Umane, Pedagogia Generale e
Speciale UNIER
Dott.ssa Annalisa Bellesi, Pedagogista Clinico
Dott.ssa Silvia Croceri, Pedagogista della Disabilità
e della Marginalità
Per l' Équipe del
STRUTTURA SANITARIA PER L'EROGAZIONE DI PRESTAZIONI DI
RIABILIATAZIONE IN REGIME AMBULATORIALE,
L.R.
SERVIZIO
SANITA'
MARCHE
N.20/2000,ART.16
ACCREDITAMENTO CLASSE 5 - TRASMISSIONE DECRETO
DIRETTORE
N.113/SAN
DEL
09.09.2013,
PROT.
N.
547303/GRM/AIR/A DEL 12.08.2013.
Via B.Croce 10, cap 62100, Macerata, tel. 0733 - 234359
La comprensione del testo
M. Letizia Capparucci
Centro per l'Educazione e la Psicoterapia
Ass. Promozione Sociale
di Macerata
“Ha parlato” [..] Dopo quasi due giorni di silenzio [..]
Spirit, il robot che si trova su Marte, ha ripreso a
inviare i dati. Alle 4 e 34 del mattino, alla velocità di
dieci bit al secondo Spirit ha inviato dati per circa dieci
minuti. Quella “risposta” che al centro Nasa
aspettavano con ansia”.
La Repubblica, 24 gennaio 2004
Cos’è un testo?
Un testo o un brano è qualcosa di più che un insieme
di frasi. E’ un’unità di significato complessa, diversa
dalla combinazione dei singoli significati delle frasi
che lo compongono.
In altri termini: è il risultato dei collegamenti stabiliti dal lettore tra le sue varie frasi, e delle aggiunte da
esso operate per colmare i vuoti di informazione del
testo (inferenze).
Il concetto di testo
Per testo si intende un qualsiasi fatto comunicativo
prodotto all’interno dell’interazione discorsiva. Lo
studio del testo va affrontato secondo un approccio
procedurale, che descriva i testi in relazione a come
vengono usati.
Si dovrebbe andare oltre la struttura del testo, ed
esplorare le strategie, le operazioni ed i processi che
riflettono le attività di chi utilizza i testi. E’ infatti in
virtù di tali attività che una configurazione di segni è
giudicata un testo.
De Beugrande (1987)
Due concetti importanti nella
definizione di testo

Coesione: relazione linguistica…

Coerenza: unità concettuale…
Un esempio
1.C’era una volta un ragazzo chiamato Jimmy;
2. Voleva comprare una bicicletta;
3. Si rivolse ad un negozio di biciclette;
4. Contò il denaro che aveva;
5. Mise il suo salvadanaio sullo scaffale più alto
del suo armadio;
6.Voleva trovare del denaro;
7.Chiese a sua madre;
8. Ma sua madre rispose “no, devi guadagnartelo da te”
9. Jimmy chiamò un’agenzia di giornali
10. Il direttore gli fissò un colloquio [..]
van den Broek (1990)
Un esempio
1.C’era una volta un ragazzo chiamato Jimmy;
2. [* ling.] Voleva comprare una bicicletta;
3. [* ling.] Si rivolse ad un negozio di biciclette [* impl.];
4. [*] Contò il denaro che aveva [*impl.];
5. [*]Mise il suo salvadanaio sullo scaffale più alto
dell’armadio [**impl..+ elab.];
6.[*]Voleva trovare del denaro
7. [*] Chiese a sua madre [*conn.];
8. Ma sua madre rispose “no, devi guadagnartelo da
te”
9. Jimmy chiamò un’agenzia di giornali [* *conn.+ elab.];
10. Il direttore gli fissò un colloquio [..] [elab.]
van den Broek (1990)
La comprensione si insegna
nella consapevolezza che....
- è un apprendimento di lungo periodo, da
curare almeno fino al biennio superiore;
 non è un processo “tutto o nulla”;
 vi contribuiscono in modo interattivo
processi top - down e bottom – up;
 è una competenza trasversale e
riguarda tutte le discipline che prevedono l’uso
del manuale di studio;
 è fondamentale il ruolo del docente di
italiano,ma sono coinvolti tutti i docenti
I modelli di comprensione del testo
- La comprensione come processo di decodifica;
- La teoria degli schemi;
- La comprensione come processo interattivo.
Il lettore che capisce
Il
lettore
che
capisce
compie
contemporaneamente una serie di operazioni cognitive e
linguistiche che gli consentono di seguire lo sviluppo del
testo e di cogliere significati e contenuti:
- decodifica i significanti grafici
- riconosce informazioni e concetti espliciti
-comprende significati impliciti attraverso inferenze,
integrazioni, collegamenti
- segue lo sviluppo del testo e ricostruisce i significati
globali, le intenzioni e gli scopi dell’autore
- analizza e valuta la forma, il contenuto e le dimensioni
contestuali
(Ambel M. 2006)
-
Cinque processi nella
comprensione





Fonologici;
Ortografici;
Sintattici;
Di memoria;
Semantici..
» Siegel (2003).
Fonologia: scienza dei suoni distintivi di una
lingua, del valore linguistico dei suoni,
considera il loro significato in relazione alla
posizione ed alle sue dinamiche.
Memoria
dal punto di vista neuro-biologico: capacità di
apprendere e trattenere, presente in tutti gli
animali, che consente la sopravvivenza e
l’adattamento mediante il ricordo delle esperienze
quindi l’attivazione di condotte e forme di
previsione/ipotesi.
Dal punto di vista mentale umana è funzione corticale
(lobi temporali, reti neurali) e sub-corticale
(diencefalo, ippocampo, amigdala, gangli della
base) diffusa e connessa alla capacità bio-chimica
delle cellule di mantenere tracce mnestiche
(engramma) di esperienze.
La memoria dà luogo a molti processi, distinguibili in almeno
tre:
1. memorizzazione sensoriale, o istantanea (frazioni di secondo in
relazione all’organo colpito), prima registrazione e ritenzione
delle informazioni, a carico di zone corticali (uditiva, visiva,
somato-sensoriale), si sovrappone alla MBT, da cui non sempre
si distingue;
2. memorizzazione a breve termine (MBT), o memoria di lavoro,
capacità di raccogliere informazioni, per circa 10 secondi, es. di
suoni, parole, visi, numeri, ecc., e di elaborarle;
3. memorizzazione a lungo termine (MLT), capacità molto estesa,
esplicita o implicita, di mantenere e riattivare ricordi (ecforia),
a carico di zone sub-corticali che danno luogo a nuove
connessioni sinaptiche o ampliamento delle esistenti. Processi
bio-chimici (molecolari) e psicologici (attenzione, elaborazione
concettuale, associazioni, ecc.) consentono il passaggio dalla
MBT alla MLT.
Alla memoria si attribuisce una capienza
espressa dall’inglese span, es. span di
numeri, span di parole, ecc.
Semantica: ambito della linguistica che studia
i significati delle parole e delle loro
combinazioni.
Cosa si intende per comprensione del
testo?
La ri-costruzione mentale del suo significato
Per significato si intende una rappresentazione
mentale
che
deriva
dall’integrazione
dell’informazione (linguistica e concettuale) data dal
testo con le conoscenze e/o strutture di conoscenza
pre-esistenti del lettore.
In altre parole..
..per comprensione si intende genericamente un
PROCESSO di assimilazione di conoscenze ad altre
conoscenze, dato dalla costruzione di una
RAPPRESENTAZIONE MENTALE , che è frutto
dell’integrazione di nuove informazioni, desunte dal
testo, all’interno di una struttura conoscitiva preesistente nel lettore.
Distinguere tra comprensione e
memoria
A partire dai primi studi sulla comprensione del testo,
che risalgono agli anni ‘30, i concetti di comprensione e memoria sono stati apparentemente confusi,
sia sul piano della definizione, sia sul piano metodologico della ricerca.
Oggi definiamo la
comprensione come la
TRASFORMAZIONE e non la RIPRODUZIONE
MENTALE delle informazioni date dal testo. E
definiamo la memoria del testo, il risultato di questo
processo in una RAPPRESENTAZIONE MENTALE
del suo significato.
Il ruolo della memoria nella comprensione
La memoria ha un duplice ruolo, ed interviene in due
momenti nel processo di comprensione:
1. in qualità di risultato: rappresenta la “traccia
mentale” finale di questo processo (come
rappresentazione del significato o riproduzione
mnemonica di un testo);
1. in qualità di componente: nella qualità di “memoria
di lavoro” limita le capacità di elaborazione di
informazioni in parallelo (analogamente alla RAM di
un computer).
Un po’ di storia: comprensione e
memoria
I primi studi sulla comprensione del testo vengono fatti
risalire all’uscita di un volume di uno psicologo inglese,
Frederic Bartlett, il cui titolo è “Remembering” (1932).
Bartlett è interessato allo studio della memoria e per
studiarla utilizza testi scritti. Famoso è ad es. lo studio
sulla memoria del testo indiano “La guerra dei
fantasmi”. Al di là dell’interesse di Bartlett per lo studio
della memoria le sue ricerche diventano punto di
riferimento per coloro che si occupano di comprensione.
Di qui la prima confusione dei due termini.
“La guerra dei fantasmi”
E’ il più famoso degli studi di Bartlett e viene riportato in “Remembering”.
Bartlett era interessato alle “trasformazioni” cognitive
operate dai lettori sul contenuto dei testi, e riteneva
queste trasformazioni un esempio del funzionamento
della memoria.
“The War of the Ghosts” era una favola degli indiani
d’America. Bartlett decise di utilizzarla con lettori adulti
inglesi, lontani da quella cultura, e verificò come il suo
ricordo variava per effetto delle trasformazioni mentali
operate dai lettori inglesi.
Lo studio
Parteciparono 20 soggetti adulti inglesi.
Subito dopo la lettura del testo gli fu chiesto di riscrivere
il testo, così come lo ricordavano. Dunque, dopo un
considerevole periodo di tempo (a distanza di giorni)
agli stessi soggetti venne nuovamente chiesto di
produrre il ricordo scritto del testo.
Bartlett analizzò questi testi, confrontandoli con il testo
originale, per osservare le trasformazioni ad esso operate
nel suo ricordo.
Le trasformazioni
Nello studio su “The War of Ghosts” Bartlett descrisse
vari tipi di trasformazione:
a) la riduzione del contenuto: dopo un certo periodo di
tempo i soggetti producevano ricordi scritti più brevi.
Alcuni elementi in particolare erano eliminati (i testi
presentavano un numero inferiore di dettagli e di nomi
propri);
b) l’aggiunta al contenuto (trasformazione costruttiva): i
soggetti tendevano ad aggiungere nel ricordo dei testi
elementi non presenti nel testo originale (pesca vs. caccia)
e più conformi alle loro esperienze culturali. Altre
aggiunte avevano il carattere dell’inferenza, servivano a
colmare i vuoti del testo.
Il ruolo costruttivo della comprensione
Per spiegare questi risultati Bartlett ricorre al concetto
di “memoria schematica”. Ossia: le persone dispongono
di strutture mentali per riconoscere ed anticipare gli
eventi (schemi). Queste strutture (prototipiche e generalizzabili) governano la comprensione e costituiscono
le impalcature su cui il ricordo si costruisce.
Essendo esse schematiche, il ricordo non è mai completo,
ma è sempre una sintesi di ciò che viene letto;
Essendo esse prototipiche, il ricordo non è mai fedele,
ma può riflettere aggiunte, dovute agli schemi attivati e
alle inferenze che mediante essi vengono fatte .
Esempio
“Signori, prego” disse gentilmente il padrone di casa
e accennò con gesto regale al tavolo.
Non ci facemmo pregare una seconda volta, ci mettemmo a sedere e spiegammo i tovaglioli, rigidi di inamidatura.
Eravamo in quattro : il padrone di casa, ex avvocato,
un suo cugino, ex avvocato anche lui, una cugina
vedova di un ex consigliere di Stato effettivo [..] ed io.
“Scene moscovite” Michail Bulgakov
Il concetto di schema
Lo schema è una struttura cognitiva per l’interpretazione della realtà e la sua rappresentazione mentale.
Riproduce in modo economico (schematico) e
funzionale (protitipicamente) gli elementi principali
dell’evento che in esso è rappresentato.
Uno schema si forma attraverso la presentazione ripetuta di esperienze simili dalle quali è possibile astrarre
caratteristiche comuni. La sua “attivazione” o utilizzazione resta in gran parte inconsapevole. Es. “andare al
ristorante”. “andare a mensa”
Funzioni dello schema
Il ruolo svolto dagli schemi nell’attività di comprensione è vario:
a) forniscono strutture ordinate e collegate tra loro
entro cui inserire nuova informazione;
b) permettono al lettore di distinguere tra informazione
marginale e informazione centrale all’interno del brano;
c) sulla base degli schemi vengono compiute inferenze
per integrare l’informazione data dal testo, con elementi
mancanti;
d) sono fondamentali nella memoria del testo: informazioni isolate risultano difficili da ricordare recuperare.
Il modello proposizionale




Il significato di un testo viene processato in unità
semantiche (proposizioni: un concetto che funge da
predicato e uno o più argomenti)
Stefano regala un
CD a Paolo.
I processi di inferenza servono a garantire la connessione
tra le proposizioni.
Nelle loro connessioni le proposizioni formano la Base
del testo.
Il risultato della comprensione è l’elaborazione di un
Modello della Situazione una rappresentazione
mentale di ciò a cui il testo si riferisce.
» Kintsch & van Dijk (1978)
La comprensione secondo il modello
proposizionale.(van Dijk & Kintsch,
1983)



Il testo viene analizzato a livello di frasi
(parsing) rappresentazione
linguistica
superficiale del testo;
Viene ricostruita una rappresentazione
coerente del significato del testo (Base del Testo:
rete di proposizioni). La coerenza consiste nel
grado di relazione tra proposizioni;
Il contenuto del testo è integrato in un sistema
di conoscenza del lettore, e viene generato il
Modello della Situazione.
Un buco nero è dotato di un'attrazione
gravitazionale talmente elevata da non
permettere la fuga di nulla, neanche della
luce, dalla sua superficie (denominata
orizzonte
degli
eventi).
La
forza
gravitazionale, che prima era in equilibrio
con la pressione generata dal nucleo, prevale
e comprime la massa verso il suo centro. Se
la massa è sufficientemente elevata, la
densità del corpo raggiunge velocemente
valori tali da creare un campo
gravitazionale estremamente intenso, tale da
non permettere a nulla di sfuggire alla sua
attrazione, neppure alla luce.
La comprensione è un processo
Da Bartlett in poi si è fatto erroneamente coincidere
il concetto di comprensione con quello di “rappresentazione mentale del significato” di un testo, che ne
è invece il risultato.
Per comprensione oggi si intende il PROCESSO linguistico, cognitivo e pragmatico che a quel risultato finale
conduce.
Questa nuova accezione del termine è assai rilevante
sul piano educativo, sia in riferimento alla valutazione
che in riferimento all’intervento.
Questo processo è sequenziale, in
parallelo e “a ritroso”
Quando si dice che la comprensione è un processo non si intende
che il suo svolgimento è ordinato temporalmente e spazialmente
in modo lineare, così come procede la lettura (da sinistra a destra,
dall’inizio alla fine del testo).
Al significato di una frase non si aggiunge, o viene semplicemente
collegato, il significato della frase successiva, ma la prima viene
rielaborata in funzione della seconda (“a ritroso”), né ogni parte
o componente del processo di comprensione viene analizzata
in ordine sequenziale rispetto ad altre.
Il processamento dell’informazione
sintattica e concettuale è in parallelo.
La comprensione è multi-componenziale
Dicendo che la comprensione è un processo linguistico,
cognitivo e pragmatico allo stesso momento, si è messa
in luce la sua natura “multi-componenziale”.
Pur essendo un’attività unitaria, la comprensione del
testo comprende differenti sotto-processi (percettivi; di
decodifica; di elaborazione lessicale, sintattica, semantica; di inferenza), il perfetto funzionamento dei quali,
unito alla loro perfetta sincronizzazione e coordinamento,
permette appunto di cogliere un significato unitario in
ciò che si è letto.
Le componenti del processo di
comprensione
Molto sommariamente si possono distinguere tre
categorie di processi:
-decifrativi: riguardano la conversione dei grafemi
in fonemi e simboli linguistici;
-linguistici: riguardano l’analisi lessicale, sintattica e
semantica;
-cognitivi: riguardano l’attivazione delle conoscenze
pre-esistenti, le inferenze e la costruzione di una rappresentazione mentale.
COSA VUOL DIRE DECIFRATIVO-LESSICALE?
Secnodo un pfrosseore dlel'Unviesrita‘ di
Cmabrdige, non imorpta in che oridne
apapaino le letetre in una paolra, l'uinca
csoa imnorptate e'che la pimra e la ulimta
letetra sinao nel ptoso gituso. Il riustlato puo'
serbmare mloto cnofsuo noonstatne ttuto si
puo' legerge sezna mloti prleobmi.
Qesuto si dvee al ftato che la mtene uanma
non lgege ongi ltetera una ad una, ma
la paolra nel suo isineme. Cuorsio, no?
Tornando allo schema di Siegel..






Percettivi (analisi visiva);
Fonologici;
decodifica
Ortografici;
Sintattici + lessicali
elaborazione parole
/frasi
Di memoria;
Semantici..
Rappresentazione del
significato
» Siegel (2003).
Decodifica e comprensione
Questi due aspetti della lettura sono correlati soltanto
in parte: è intuitivo infatti che una lettura lenta e scorretta a livello decifrativo possa portare a qualche fraintendimento nel significato o che il destinare molte risorse attentive agli aspetti decifrativi limiti la possibilità di dedicare residue capacità alla comprensione del
significato. Oppure, può accadere che la mancata comprensione rallenti il ritmo di lettura o conduca a degli
errori nella intonazione, nella lettura ad alta voce.
Relativa indipendenza di decodifica e
comprensione
Disponendo i lettori lungo una linea continua
potremmo trovare:
+ lettura ad alta voce
- comprensione
Iperlessici
- lettura ad alta voce
+ comprensione
Lettori che stentano
con buona comprensione
Il coordinamento delle componenti
Il lettore esperto è in grado di operare simultaneamente un’analisi del testo a più livelli: lessicale, sintattica,
semantica, concettuale e pragmatica, e di elaborare in
parallelo molte di queste informazioni per arrivare alla
ipotesi più probabile di significato. Questo implica:
a) una buona memoria di lavoro;
b) l’automatizzazione di alcuni processi.
La comprensione è un fenomeno
interattivo
Mentre una visione tradizionale della lettura definiva
la comprensione come un semplice processo di astrazione del significato dal testo, il quale veniva considerato prioritario rispetto all’attività del lettore, oggi si
è maturata la consapevolezza che la comprensione è
un processo dinamico di interazione tra le informazioni
nuove fornite dal testo e le conoscenze presenti nella
mente del lettore. Il processo di comprensione sarà
quindi: il risultato dell’influenza delle variabili
inerenti al testo e delle variabili del lettore.
Le caratteristiche del testo
Sono diverse le caratteristiche del testo che hanno un’influenza
sul processo di comprensione:
- lo scopo del testo (intrattenere, informare, convincere) o
il tipo a cui il testo appartiene (espositivo, letterario, argomentativo);
-la struttura del testo. All’interno di ciascun tipo di testo, la
struttura, ossia il modo in cui l’informazione è organizzata, guida
il processo di comprensione. La coerenza e la coesione del testo
sono un’espressione della sua struttura;
- l’argomento del testo. Il grado in cui esso è familiare influisce
sulla difficoltà/facilità di comprensione.
La struttura del testo espositivo
La principale fonte di difficoltà nella processazione
del testo espositivo è rappresentata dalla mancanza
di una struttura “forte” di tipo causale o temporale
quale quella che caratterizza il testo narrativo.
La sequenza nella presentazione di idee e concetti non
ha sempre un carattere vincolante, e questo, unitamente al fatto che gli argomenti sono di regola poco
familiari al lettore, rende difficile l’individuazione di
eventuali incoerenze e la costruzione di una
rappresentazione corretta del testo.
Boscolo (2002)
La struttura del testo espositivo
È un prodotto scritto, con elevato livello di
formalità
- lessico preciso e vario
- sintassi complessa ed elaborata
- elevata densità informativa
- limitato livello di ridondanza
Testo manualistico - lessico specialistico
(specialistico, - se scientifico, sintassi peculiare
livello divulgativo) - scopi comunicativi precisi
- esposizione come tipologia prevalente
Caratteristiche individuali:allievi con DSA
Lettura/scrittura
• problemi nella rapidità/fluidità
• problemi nella correttezza
Processi che non si automatizzano e che richiedono sempre un
grosso dispendio di energie cognitive.
 problemi di accesso alla comprensione del materiale
di lettura
 problemi di ideazione, pianificazione, revisione
testuale.
C. Pacifico
Caratteristiche individuali:allievi con DSA
Lenti nel processi di elaborazione
• sovraccarico di memoria
• difficoltà a gestire l’integrazione di più processi
 problemi durante l’ascolto
 problemi a operare in compiti complessi
C. Pacifico
I Problemi che ostacolano la
comprensione
Caratteristiche del materiale da apprendere
I TESTI
• Testi lunghi
• Testi ad alto contenuto informativo: testi espositivi
Caratteristiche cognitive dell’allievo
I TEMPI
• attivare i processi inferenziali: muoversi all’interno/fuori
del testo
• fare ipotesi e cercare riscontro nel testo
• controllare le informazioni
C. Pacifico
Qualità dell’istruzione: scelte metodologiche
Interveniamo sul materiale di studio
•
•
•
•
Alleggeriamo il carico informativo
Procediamo alle semplificazioni testuali
Introduciamo gli apparati grafici
Predisponiamo materiali per il recupero veloce
di formule, sequenze, elenchi,…..
Strategie e materiali che riducono l’affaticabilità,
stimolano il recupero dell’informazione
C. Pacifico
I DSA
• Dislessia
• Disgrafia
• Disortografia
• Disclaculia
Abilità di base
• Lettura
• Scrittura
• Calcolo
•
•
•
•
Automatismi
• Fluidità
• Accesso
ortografico
• Fatti numerici
Memoria BT
Memoria LT
Attenzione
Concentrazione
Problemi di comprensione e produzione testi
C. Pacifico
COMPENSARE - DISPENSARE
Lettura
decifratoria
compromessa
Problemi di
comprensione
• Evitare di far leggere a voce alta
• Utilizzare un lettore esterno
(compagno/tutor)
• Insegnare all’uso di una sintesi vocale
• Incentivare all’uso di dizionari digitali,
registrazioni
• Ridurre i testi e operare con mediatori
didattici
• Favorire la registrazione delle lezioni
predisponendo scalette degli argomenti
• Privilegiare le verifiche orali e l’uso di
mediatori anche durante le verifiche
C. Pacifico
COMPENSARE - DISPENSARE
Processi di
automatizzazione
compromessi
• Dispensare dai compiti scolastici
che presuppongono l’attivazione
di più processi in automatico: es.
prendere appunti, dettatura…
• Consentire l’uso di tavole,
tabelle, formulari, calcolatrice
• Predisporre materiali per il
recupero veloce di formule,
sequenze, elenchi …..
• Privilegiare verifiche scritte
strutturate
C. Pacifico
Ricercare approcci didattici migliorativi
• Strategie didattiche attive: brain storming, conversazione
guidata
Tutte quelle strategie che operano nella relazione
insegnamento-apprendimento.
Tutte quelle attività che coinvolgono l’alunno in una
elaborazione attiva e costruttiva dei contenuti di
apprendimento.
• Mediatori didattici: tabelle, schemi, mappe
Facilitatori dell’apprendimento, supporti alla
personalizzazione.
Sollecitano le generalizzazioni. Aiutano ad appropriarsi di
quadri d’insieme. Stimolano la riflessione e attivano i
processi inferenziali. Facilitano il ricordo.
C. Pacifico
Per la comprensione del testo
• Sollecitare le conoscenze precedenti: lessicale, inerenti
l’argomento, generali riguardanti la conoscenza del mondo.
• Attivare: schemi (oggetti, persone, azioni), scripts (strutture
di azione)
• Creare aspettative rispetto all’argomento
• Fare attenzione alla leggibilità (caratteristiche
morfosintattiche, lessicali) e alla comprensività
(organizzazione delle informazioni) del testo che favoriscono
i processi inferenziali e di previsione
• Operare semplificazioni testuali: alleggerire il carico
informativo
• Insegnare all’utilizzo dei dispositivi extratestuali: titolo,
sommari, immagini
• Insegnare a focalizzazione parti e a operare inferenze (colori
diversi)
• Monitorare i processi metacognitivi
(che cosa devo fare/cosa sto facendo/come lo sto facendo/come
potrei farlo meglio?) C. Pacifico
Strategie facilitazione
Fase di avvicinamento alla lettura detta “prelettura”,
•
•
•
•
discutere il tema/argomento e tutte le informazioni/
conoscenze che gli alunni hanno già acquisito;
collegare il tema/argomento a esperienze personali;
selezionare le parole chiave necessarie per
comprendere il testo;
assicurare la comprensione delle parole chiave,
utilizzando immagini, parafrasi, definizioni;
C. Pacifico
Strategie di facilitazione
Durante la lettura:
• utilizzare i mediatori: immagini, fotografie, disegni,
cartine, schemi, grafici, ecc., creare una relazione con
il testo;
• focalizzare l’attenzione sulle parole chiave;
• evidenziare le informazioni principali del testo;
• segnalare le relazioni e i nessi tra le diverse parti;
• Inserire domande nel testo per: stimolare ipotesi,
creare aspettative
C. Pacifico
LA SEMPLIFICAZIONE
• Ordinare le unità informative in senso logico e
cronologico;
• Distinguere le informazioni principali da quelle
secondarie;
• Testi brevi; non superano in media le 200-250
parole;
• Frasi brevi (indicativamente di 10-15 parole, ma
dipende anche dal livello di scolarità);
• Nei periodi evitare gli incisi;
• Attenzione all’uso del lessico
C. Pacifico
LA SEMPLIFICAZIONE
• Ripetere il nome o altre parole chiave evitando
l’uso di sinonimi e facendo ricorso in modo
limitato ai pronomi;
• Evitare espressioni idiomatiche e forme figurate;
• Usano frasi principali e coordinate, tra le
subordinate si usano frasi temporali, causali,
finali;
• Evitare la doppia negazione;
C. Pacifico
La negazione di frase è una risorsa che segnala che la
situazione descritta in una frase non sussiste: in altri
termini, essa inverte il valore di verità di una frase
dichiarativa. In italiano, dove essa è espressa soprattutto
dall’avverbio non, si ha dunque non piove (quindi «è falso
che piova») rispetto alla sua controparte positiva piove
(quindi «è vero che piove»).
La negazione di una frase dichiarativa serve a:
(a) rifiutare o correggere affermazioni di altri parlanti;
(b) affermare che non sussistono situazioni ritenute vere in
base alle conoscenze (sia condivise dagli interlocutori sia
comunemente attese in un certo contesto).
C. Pacifico
A questa funzione della negazione si riallaccia la
funzione proibitiva, che si riscontra in frasi imperative
come non sederti! rispetto a siediti! Diversamente
dalla negazione dichiarativa, con cui si afferma la nonverità di una certa situazione, la negazione proibitiva è
volta a interdire il realizzarsi di una certa situazione
(come nell’esempio precedente) o a interromperne lo
svolgimento, come nel caso di non piangere!, detto, ad
es., dalla mamma al bambino che sta piangendo.
C. Pacifico
Dal punto di vista grafico
• Strutturare il testo in brevi paragrafi
segnalando “l’accapo” con un rientro di riga e
sottotitoli;
• Evidenziare i termini specifici e le parole
chiave del testo;
• inserire immagini o disegni o grafici per
facilitare la comprensione.
C. Pacifico
Schemi (oggetti, persone, azioni)
Schemi, script e frame sono organizzazioni particolari
della nostra conoscenza nella memoria.
Guidano la comprensione e la produzione dei testi.
Attribuiscono un senso alle nuove conoscenze.
“Mattoni di costruzione dell’attività conoscitiva”.
• Schemi come copioni: es. una cassa al supermercato
• Schemi come teorie: es. l’auto
• Schemi come procedure:es. faccia e (sottoschemi)
occhi …..
C. Pacifico
Gli schemi nella comprensione del testo
• L’attivazione degli schemi relativi ad oggetti,
persone, eventi aiutano la costruzione del
significato, creano aspettative e previsioni.
• L’attivazione di schemi testuali predispone
alla comprensione.
C. Pacifico
I mediatori didattici
• Mappe mentali, mappe cognitive.
Riguardano la rappresentazione soggettiva delle
conoscenze.
• Mappe concettuali
Rappresentazione di conoscenze organizzate.
C. Pacifico
Mediatori didattici
Tabelle, schemi, mappe
•
•
•
•
Aiutano nell’apprendimento
Sollecitano le generalizzazioni
Aiutano ad appropriarsi di quadri d’insieme
Sollecitano i processi di pensiero, la
riflessione
Sono strumenti di apprendimento ma anche di
presentazione degli argomenti nelle
interrogazioni programmate
C. Pacifico
C. Pacifico
C. Pacifico
Effetti della struttura del testo sulla
comprensione
Un testo può guidare o facilitare la comprensione
attraverso vari mezzi:
- l’anticipazione dei contenuti (organizzatori anticipati):
la loro funzione è fornire al lettore una breve sintesi del
contenuto di un brano, per attivare le strutture cognitive
adeguate;
-la segnalazione dell’informazione rilevante (sintesi
finali, mettere in evidenza il punto di vista dell’autore, la
anticipazione delle informazioni più rilevanti, etc.)
-le domande (inserite nel testo), stimolano il lettore ad
attivare conoscenze, stabilire connessioni, organizzare
ciò che sa).
Gli organizzatori anticipati
Il concetto di organizzatore anticipato è stato introdotto
da Ausubel all’inizio degli anni ‘60. Il principio è il seguente: poiché la comprensione di un brano ha luogo
mediante l’attivazione di strutture di conoscenza adeguate
e l’integrazione della nuova informazione con la vecchia,
allora la funzione degli organizzatori anticipati è quella
di attivare queste strutture, che forniscono una impalcatura a cui si ancorano le idee espresse successivamente
nel brano.
Gli organizzatori anticipati dovrebbero fornire al lettore
una sintesi del materiale, ma soprattutto delle idee più
generali utili ad inquadrare il materiale stesso.
Gli organizzatori anticipati
Gli organizzatori anticipati sono uno strumento
Organizzativo specifico per la didattica, che si è dimostrato
efficace per tutti gli alunni, con e senza disabilità.
Mostrare visivamente le idee chiave può aiutare gli studenti
che hanno
difficoltà a organizzare le informazioni
ed è per questo che vengono
comunemente utilizzati in diverse discipline.
Tre principi guida
Le segnalazioni
Questo concetto è invece introdotto da B.F Meyer
negli anni ‘70. Alcune parti di un testo possono essere
messe in evidenza ed assumere una funzione di segnalazione. Queste segnalazioni hanno un effetto sulla rievocazione del testo. Meyer individua diversi tipi di segnalazione possibile:
-la sintesi finale (riprende alcuni contenuti);
-l’uso di espressioni che mettono in evidenza il punto di
vista dell’autore (“purtroppo”, “fortunatamente”, etc.),
- l’anticipazione dell’informazione rilevante di un brano
(“un problema fondamentale..”, “due punti su cui ci soffermeremo sono..”).
Gli effetti delle domande
Le domande sono state a lungo utilizzate con funzione di verifica
nella comprensione del testo (alla fine dei brani). Ma un’altra loro
importante funzione nel processo di comprensione è quella di
stimolare il lettore ad attivare conoscenze (“Cosa c’è alla base del
comportamento irrequieto degli adolescenti?”), stabilire connessioni ( “Quale relazione esiste tra lo sviluppo della corteccia
prefrontale in adolescenza e il comportamento irrequieto e irrazionale dei teenagers?”),organizzare ciò che si sa (“Perché la
regione X può essere considerata un deserto?”).
Le domande che richiedono di effettuare inferenze sulle
informazioni del brano o di organizzare le informazioni
in un concetto superordinato hanno effetti positivi sulla
rievocazione delle idee più importanti del brano.
Coesione e coerenza
Per coesione si intende l’uso di legami linguistici
che segnalano la continuità o discontinuità di senso
tra le diverse frasi del testo (subordinazione, anafora,
congiunzioni, etc.);
Per coerenza si intende l’esistenza di legami
semantici e concettuali tra le parti del testo. Essa dipende
dal grado in cui sono rese esplicite o sono inferibili le
connessioni concettuali tra le unità di significato del testo
(le frasi, i paragrafi, i concetti).
Dover rileggere per creare legami, o dover produrre un
eccessivo numero di inferenze per stabilire le connessioni
tra le parti del testo, porta ad uno spreco di energie cognitive e rende difficile l’elaborazione del testo.
Tornando all’esempio iniziale..
1.C’era una volta un ragazzo chiamato Jimmy;
2. Voleva comprare una bicicletta;
3. Voleva trovare del denaro;
4. Si rivolse ad un negozio di biciclette;
5. Mise il suo salvadanaio sullo scaffale più alto
del suo armadio;
6. Contò il denaro che aveva;
7. Chiese a sua madre;
8. Ma sua madre rispose “no, devi guadagnartelo da te”
9. Jimmy chiamò un’agenzia di giornali
10. Il direttore gli fissò un colloquio [..]
van den Broek (1990)
A volte l'alunno...
Le caratteristiche del lettore
Le caratteristiche del testo hanno “forza” in relazione
alle caratteristiche del lettore:
a) le conoscenze pre-esistenti (da quelle lessicali a quelle
inerenti lo specifico argomento trattato);
b) l’atteggiamento più o meno passivo del lettore:
dovrebbe essere in grado di variare il ritmo della lettura a
seconda degli scopi per cui legge, focalizzare l’attenzione in
base all’importanza attribuita alle diverse parti del brano,
produrre inferenze;
c) il corretto funzionamento del sistema di elaborazione
(dalla trasduzione sensoriale, alla memoria a breve termine, alla memoria a lungo termine);
d) le abilità metacognitive: la consapevolezza che il lettore
possiede delle proprie conoscenze sulla lettura e delle proprie
strategie.
Conoscenza dichiarativa
e conoscenza procedurale
Trattando dell’influenza delle conoscenze lessicali e concettuali, e delle strategie e dei meccanismi di lettura sul
processo di comprensione si è indirettamente parlato del ruolo delle:
-conoscenze dichiarative. “Sapere che”
Ossia le conoscenze pregresse del lettore sull’argomento,
sul compito, e sul testo (tipo di testo, struttura, etc.);
-conoscenze procedurali. “Sapere come”
La conoscenza delle strategie di lettura (lettura rapida,
selezione dell’informazione nel testo, etc.) o delle
modalità di inferenza.
Conoscenza condizionale
Sapere quando
L’acquisizione di conoscenze dichiarative e procedurali, da sola, non garantisce l’esecuzione di una lettura
strategica. Una corretta e matura esecuzione del
compito di lettura richiede che il lettore sia consapevole
di quando e perché adottare determinate strategie.
Occorre quindi valutare anche un terzo tipo di
conoscenza: la conoscenza condizionale (Paris, Lipson
& Wixon ,1983).
Le conoscenze condizionali consentono di indicare in
quali condizioni l’apprendimento viene facilitato,
quando va usata una certa strategia, e in quali casi si
rivela efficace.
La metaconoscenza
Nel trattare di conoscenza condizionale abbiamo assunto implicitamente che il lettore sia consapevole delle
proprie strategie, e ne sappia controllare l’uso.
Il concetto di metaconoscenza comprende proprio questi due aspetti:
“[..] la conoscenza da parte del soggetto delle proprie
attività cognitive ed il controllo che è in grado di esercitare su di esse.”
De Beni & Pazzaglia (1995)
Le abilità di metacomprensione
Una buona abilità metacognitiva in compiti di comprensione
richiede:
a) sensibilità al testo: intesa come abilità di valutare la difficoltà
del testo, individuare l’informazione rilevante, distinguere tra
informazione centrale e marginale;
b) conoscenze specifiche sul compito: la lettura è un’attività che
varia in funzione delle consegne e degli scopi. In compiti diversi
è possibile fare riferimento a diversi criteri di comprensione;
c) scelta della strategia: consapevolezza delle proprie strategie e
della loro diversa funzione (scorsa rapida, lettura analitica,
lettura selettiva, rilettura, etc.)
d) consapevolezza delle proprie caratteristiche individuali:
consapevolezza del funzionamento della propria memoria, o
della necessità di attivare conoscenze precedenti per migliorare
la comprensione.
Le difficoltà di comprensione
In questa categoria di disturbi rientrano tutti i “cattivi
lettori”, i quali non possono essere né definiti dislessici, né presentano difficoltà sul piano cognitivo.
Vengono date due spiegazioni complementari di questa
difficoltà:
- una carenza nei processi di livello inferiore: dalla decodifica semantica delle parole alla integrazione delle
proposizioni in un significato unitario;
-un deficit nei processi superiori, che riguarda l’attivazione delle conoscenze precedenti, l’applicazione di
schemi appropriati ed il controllo del processo di comprensione.
I poli della comprensione
Il ruolo dell’insegnante..
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L’intervento dell’insegnante nella
comprensione del testo
Tradizionalmente l’insegnante è stato investito dell’incarico di trasmettere conoscenze dichiarative, e di
questo tipo di conoscenza ci si è perlopiù occupati sino
agli anni ‘90.Da circa un ventennio almeno negli Stati
Uniti sono stati avviati programmi di intervento sul
piano educativo focalizzati su conoscenze procedurali e
conoscenze condizionali. Questa consapevolezza è
maturata in primo luogo dalla constatazione che il
processo di comprensione (e perciò l’apprendimento
che da esso deriva) poggia non solo sulle conoscenze
pregresse del lettore, ma anche sull’uso consapevole
delle strategie di lettura.
La mediazione testo-lettore
I testi sono strumenti culturali che i giovani lettori
devono apprendere ad utilizzare in modo economico
ed efficace.
L’insegnante è un lettore esperto, con funzione di
mediazione. La sua funzione è semplificare, tradurre e
ri-strutturare le informazioni date dal testo, preparare
la mente dei lettori ad assimilare queste informazioni,
ed a selezionare quelle rilevanti per costruire una
rappresentazione coerente e duratura del significato
dei testi letti.
Le conoscenze dichiarative: il testo e
gli argomenti
L’intervento che si focalizza sulle conoscenze dichiarative ha per oggetto principale:
a) la verifica e l’attivazione delle conoscenze pregresse
del lettore: il lettore possiede schemi ben formati in cui
integrare le nuove conoscenze? Questi schemi sono stati
attivati? Possiede le conoscenze linguistiche necessarie
alla comprensione?
b) la verifica delle conoscenze riferite al testo: il lettore
sa dove individuare l’informazione centrale? Sa quali
indici sottolineano l’informazione rilevante? Sa quale
struttura ha l’informazione in quel tipo di testo? Sa
valutare il testo?
Le conoscenze procedurali
L’intervento relativo alle conoscenze procedurali può
comprendere:
a) analisi del proprio processo di comprensione: ciò che
si ricorda non è mai una rappresentazione fedele del
testo, e questo ha una sua importante funzione;
b) analisi delle diverse strategie di lettura (rapida, selettiva e analitica): la lettura deve essere flessibile.
c) analisi delle strategie di riparazione: la memoria pone
limiti fisiologici alla comprensione. In caso di caduta
della comprensione alcune strategie possono ovviare ai
problemi di memoria: tener presente il punto cruciale,
rileggere, consultare altre fonti, sospendere la
rappresentazione, etc..
Cosa fare..
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L’intervento metacognitivo
Può comportare:
a) partire dalle domande: mediante l’uso di domande si
favoriscono le ipotesi di comprensione;
b) riflessione metacognitiva sul processo di lettura e sui
propri limiti di elaborazione (percettivi, mnemonici, di
conoscenza) ed esercizio delle strategie di lettura in
funzione dello scopo;
c) sensibilizzazione alla struttura del testo: sapere utilizzare la struttura del testo ed i suoi indici.
Metodo di studio
Chiedersi cosa si conosce già dell’argomento.
Trascrivere o verbalizzare concetti letti/ascoltato.
Collegare oralmente i concetti.
Riformulare verbalmente i concetti, anche come forme
linguistiche di eterocronie, come ad esempio partire dalla
fine e ricostruire.
Esercitare il resoconto orale (storico, descrittivo,
argomentativo) mediante due o tre ripetizioni successive,
da un livello più generale/inclusivo ad uno o due via via più
dettagliati (metodo a spirale).
Chiedersi se e quanto si è capito. Connettere il titolo dei
capitoli o paragrafi al testo.
Stili didattici
alternare forme didattiche plurali (argomentazione,
descrizione, narrazione, accesso a fonti,
consultazioni, forme dialogiche, preventive
domande, predizioni, antefatti, ecc.),
corredare le comunicazioni didattiche (spiegazioni,
narrazioni, ricerche, ecc.) con richiami delle
conoscenze pregresse, anticipazioni del tema,
riflessione sui titoli, marcatura del lessico specifico,
brevi sunti/didascalie, definizioni concettuali brevi,
ecc.,
Stili didattici
utilizzare mediatori didattici iconici (forme
comunicative supportate da illustrazioni, mappe,
diagrammi, schemi, tabelle, linee del tempo, ecc.),
utilizzare mediatori sintetici (schemini, parole-chiave,
didascalie, mappe concettuali, ecc.),
condurre comunicazioni orali brevi, intercalate da
pause tecniche di recupero cognitivo o rinforzo,
non interrompere i compiti durante la esecuzione ma
correggere a scadenze (al completamento del tutto o
di una parte).
Strumenti compensativi:
aiuti nelle anticipazioni sul testo da leggereFavoriscono l’attività di predizione, quindi la lettura
fluida e predittiva.;
informazioni di contesto, sul testo che lo include,
sull’autore, sugli scopi, ecc. - Favoriscono l’attività di
predizione, quindi la lettura fluida e predittiva, oltre che
la motivazione;
indicatori grafici sul foglio e sui testi, icone, parolechiave, didascalie, schemi, rinforzatori grafici sul testo,
segni altri - Favoriscono l’orientamento sul testo, la
comprensione e la memorizzazione;
disponibilità di sussidi iconici: illustrazioni, mappe,
tabelle, diagrammi - Elementi di “tecnologia del testo”
che favoriscano la memorizzazione al colpo d’occhio.
Misure dispensative:
scrittura veloce sotto dettatura
sequenze lunghe di scrittura
copiatura alla lavagna di sequenze lunghe
lettura di testi troppo lunghi
compiti a casa superiori al minimo necessario
l’effettuazione di più prove valutative in tempi
ravvicinati
tipologia di presentazione consigliata per le prove scritte
(prove equipollenti):
prove diverse rispetto ai tempi: oltre all'assegnazione
di un tempo maggiore a disposizione si può variare
anche la frequenza delle verifiche o interrogazioni e
definire la loro programmazione;
prove diverse rispetto alla quantità: numero di
esercizi, di domande ecc. Se non è possibile aumentare
i tempi o se la resistenza fisica del soggetto non
consente la somministrazione di un’intera prova, si
possono selezionare e proporre solo le parti più
significative;
prove diverse rispetto ai contenuti, che rimangono
però idonei a valutare globalmente il raggiungimento
degli obiettivi.