La comprensione del testo
Barbara Arfé
Dipartimento di Psicologia
dello Sviluppo e della Socializzazione
Università di Padova
“Chi è dell’opinione che la piena espressione
dell’attività mentale umana dipenda dal suo
legame con tutto un apparato di strumenti
culturali [..] accingendosi a studiare
quell’attività, non potrà fare a meno di tener
conto degli strumenti di cui essa si serve”
Jerome Bruner
Il concetto di testo
Per testo si intende un qualsiasi fatto comunicativo
prodotto all’interno dell’interazione discorsiva. Lo
studio del testo va affrontato secondo un approccio
procedurale, che descriva i testi in relazione a come
vengono usati.
Si dovrebbe andare oltre la struttura del testo, ed
esplorare le strategie, le operazioni ed i processi che
riflettono le attività di chi utilizza i testi. E’ infatti in
virtù di tali attività che una configurazione di segni è
giudicata un testo.
De Beugrande (1987)
Cos’è un testo?
Un testo o un brano è qualcosa di più che un insieme
di frasi. E’ un’unità di significato complessa, diversa
dalla combinazione dei singoli significati delle frasi
che lo compongono.
In altri termini.. è il risultato dei collegamenti stabiliti dal lettore tra le sue varie frasi, e delle aggiunte da
esso operate per colmare i vuoti di informazione del
testo (inferenze).
Un esempio
1.C’era una volta un ragazzo chiamato Jimmy;
2. Voleva comprare una bicicletta;
3. Si rivolse ad un negozio di biciclette;
4. Contò il denaro che aveva;
5. Mise il suo salvadanaio sullo scaffale più alto
del suo armadio;
6.Voleva trovare del denaro;
7.Chiese a sua madre;
8. Ma sua madre rispose “no, devi guadagnartelo da te”
9. Jimmy chiamò un’agenzia di giornali
10. Il direttore gli fissò un colloquio [..]
van den Broek (1990)
Un esempio
1.C’era una volta un ragazzo chiamato Jimmy;
2. [* ling.] Voleva comprare una bicicletta;
3. [* ling.] Si rivolse ad un negozio di biciclette [* conn.];
4. Contò il denaro che aveva [*conn.];
5. Mise il suo salvadanaio sullo scaffale più alto
dell’armadio [**conn.+ elab.];
6.Voleva trovare del denaro
7. [*ling.] Chiese a sua madre [*conn.];
8. Ma sua madre rispose “no, devi guadagnartelo da
te”
9. Jimmy chiamò un’agenzia di giornali [* *conn.+ elab.];
10. Il direttore gli fissò un colloquio [..]
van den Broek (1990)
Cinque processi nella
comprensione





Fonologici;
Ortografici;
Sintattici;
Di memoria;
Semantici..
» Siegel (2003).
Cosa si intende per comprensione del
testo?
La ri-costruzione mentale del suo significato
Per significato si intende una rappresentazione
mentale
che
deriva
dall’integrazione
dell’informazione (linguistica e concettuale) data dal
testo con le conoscenze e/o strutture di conoscenza
pre-esistenti del lettore.
In altre parole..
..per comprensione si intende genericamente un
PROCESSO di assimilazione di conoscenze ad altre
conoscenze, dato dalla costruzione di una
RAPPRESENTAZIONE MENTALE , che è frutto
dell’integrazione di nuove informazioni, desunte dal
testo, all’interno di una struttura conoscitiva preesistente nel lettore.
Distinguere tra comprensione e
memoria
A partire dai primi studi sulla comprensione del testo,
che risalgono agli anni ‘30, i concetti di comprensione e memoria sono stati apparentemente confusi,
sia sul piano della definizione, sia sul piano metodologico della ricerca.
Oggi definiamo la
comprensione come la
TRASFORMAZIONE e non la RIPRODUZIONE
MENTALE delle informazioni date dal testo. E
definiamo la memoria del testo, il risultato di questo
processo in una RAPPRESENTAZIONE MENTALE
del suo significato.
Esempio
“Il disco giallo si illuminò. Due delle automobili in
testa accelerarono prima che apparisse il rosso.
Nel segnale pedonale comparve la sagoma dell’omino
verde.”
“La gente in attesa cominciò ad attraversare la strada
camminando sulle strisce bianche dipinte sul nero
asfalto, non c’è niente che somigli meno ad una zebra,
eppure le chiamano così”
“Cecità”, José Saramago
Il ruolo della memoria nella comprensione
La memoria ha un duplice ruolo, ed interviene in due
momenti nel processo di comprensione:
1. in qualità di risultato: rappresenta la “traccia
mentale” finale di questo processo (come
rappresentazione del significato o riproduzione
mnemonica di un testo);
2. in qualità di componente: nella qualità di “memoria
di lavoro” limita le capacità di elaborazione di
informazioni in parallelo (analogamente alla RAM di
un computer).
Un po’ di storia: comprensione e
memoria
I primi studi sulla comprensione del testo vengono fatti
risalire all’uscita di un volume di uno psicologo inglese,
Frederic Bartlett, il cui titolo è “Remembering” (1932).
Bartlett è interessato allo studio della memoria e per
studiarla utilizza testi scritti. Famoso è ad es. lo studio
sulla memoria del testo indiano “La guerra dei
fantasmi”. Al di là dell’interesse di Bartlett per lo studio
della memoria le sue ricerche diventano punto di
riferimento per coloro che si occupano di comprensione.
Di qui la prima confusione sui due termini.
“La guerra dei fantasmi”
E’ il più famoso degli studi di Bartlett e viene riportato in “Remembering”.
Bartlett era interessato alle “trasformazioni” cognitive
operate dai lettori sul contenuto dei testi, e riteneva
queste trasformazioni un esempio del funzionamento
della memoria.
“The War of the Ghosts” era una favola degli indiani
d’America. Bartlett decise di utilizzarla con lettori adulti
inglesi, lontani da quella cultura, e verificò come il suo
ricordo variava per effetto delle trasformazioni mentali
operate dai lettori inglesi.
Lo studio
Parteciparono 20 soggetti adulti inglesi.
Subito dopo la lettura del testo gli fu chiesto di riscrivere
il testo, così come lo ricordavano. Dunque, dopo un
considerevole periodo di tempo (a distanza di giorni)
agli stessi soggetti venne nuovamente chiesto di
produrre il ricordo scritto del testo.
Bartlett analizzò questi testi, confrontandoli con il testo
originale, per osservare le trasformazioni ad esso operate
nel suo ricordo.
Le trasformazioni
Nello studio su “The War of Ghosts” Bartlett descrisse
vari tipi di trasformazione:
a) la riduzione del contenuto: dopo un certo periodo di
tempo i soggetti producevano ricordi scritti più brevi.
Alcuni elementi in particolare erano eliminati (i testi
presentavano un numero inferiore di dettagli e di nomi
propri);
b) l’aggiunta al contenuto (trasformazione costruttiva): i
soggetti tendevano ad aggiungere nel ricordo dei testi
elementi non presenti nel testo originale (pesca vs. caccia)
e più conformi alle loro esperienze culturali. Altre
aggiunte avevano il carattere dell’inferenza, servivano a
colmare i vuoti del testo.
Il ruolo costruttivo della comprensione
Per spiegare questi risultati Bartlett ricorre al concetto
di “memoria schematica”. Ossia: le persone dispongono
di strutture mentali per riconoscere ed anticipare gli
eventi (schemi). Queste strutture (prototipiche e generalizzabili) governano la comprensione e costituiscono
le impalcature su cui il ricordo si costruisce.
Essendo esse schematiche, il ricordo non è mai completo,
ma è sempre una sintesi di ciò che viene letto;
Essendo esse prototipiche, il ricordo non è mai fedele,
ma può riflettere aggiunte, dovute agli schemi attivati e
alle inferenze che mediante essi vengono fatte .
Il concetto di schema
Lo schema è una struttura cognitiva per l’interpretazione della realtà e la sua rappresentazione mentale.
Riproduce in modo economico (schematico) e
funzionale (protitipicamente) gli elementi principali
dell’evento che in esso è rappresentato.
Uno schema si forma attraverso la presentazione ripetuta di esperienze simili dalle quali è possibile astrarre
caratteristiche comuni. La sua “attivazione” o utilizzazione resta in gran parte inconsapevole. Es. “andare al
ristorante”.
Esempio
“Signori, prego” disse gentilmente il padrone di casa
e accennò con gesto regale al tavolo.
Non ci facemmo pregare una seconda volta, ci mettemmo a sedere e spiegammo i tovaglioli, rigidi di inamidatura.
Eravamo in quattro : il padrone di casa, ex avvocato,
un suo cugino, ex avvocato anche lui, una cugina
vedova di un ex consigliere di Stato effettivo [..] ed io.
“Scene moscovite” Michail Bulgakov
Funzioni dello schema
Il ruolo svolto dagli schemi nell’attività di comprensione è vario:
a) forniscono strutture ordinate e collegate tra loro
entro cui inserire nuova informazione;
b) permettono al lettore di distinguere tra informazione
marginale e informazione centrale all’interno del brano;
c) sulla base degli schemi vengono compiute inferenze
per integrare l’informazione data dal testo, con elementi
mancanti;
d) sono fondamentali nella memoria del testo: informazioni isolate risultano difficili da ricordare recuperare.
I modelli di comprensione del testo
- La comprensione come processo di decodifica;
- La teoria degli schemi;
- La comprensione come processo interattivo.
Il modello proposizionale




Il significato di un testo viene processato in unità
semantiche (proposizioni: un concetto che funge da
predicato e uno o più argomenti)
Stefano regala un CD a
Paolo.
I processi di inferenza servono a garantire la connessione tra
le proposizioni.
Nelle loro connessioni le proposizioni formano la Base del
testo.
Il risultato della comprensione è l’elaborazione di un
Modello della Situazione
una rappresentazione mentale
di ciò a cui il testo si riferisce.
» Kintsch & van Dijk (1978)
La comprensione secondo il modello
proposizionale..(van Dijk & Kintsch,
1983)



Il testo viene analizzato a livello di frasi (parsing)
rappresentazione linguistica superficiale del
testo;
Viene ricostruito una rappresentazione coerente
del significato del testo (Base del Testo: rete di
proposizioni). La coerenza consiste nel grado di
relazione tra proposizioni;
Il contenuto del testo è integrato in un sistema di
conoscenza del lettore, e viene generato il Modello
della Situazione.
La comprensione è un processo
Da Bartlett in poi si è fatto erroneamente coincidere
il concetto di comprensione con quello di “rappresentazione mentale del significato” di un testo, che ne
è invece il risultato.
Per comprensione oggi si intende il PROCESSO linguistico, cognitivo e pragmatico che a quel risultato finale
conduce.
Questa nuova accezione del termine è assai rilevante
sul piano educativo, sia in riferimento alla valutazione
che in riferimento all’intervento.
Questo processo è sequenziale, in
parallelo e “a ritroso”
Quando si dice che la comprensione è un processo non
si intende che il suo svolgimento è solo ordinato in
modo lineare, così come procede la lettura (da sinistra
a destra, dall’inizio alla fine del testo). Al significato di
una frase non si aggiunge, o viene semplicemente collegato, il significato della frase successiva, ma la prima
viene rielaborata in funzione della seconda (“a ritroso”),
né ogni parte o componente del processo di comprensione viene analizzata in ordine sequenziale rispetto ad
altre. Il processamento dell’informazione sintattica e
concettuale è in parallelo.
Esempio
“Ha parlato” [..] Dopo quasi due giorni di silenzio [..]
Spirit, il robot che si trova su Marte, ha ripreso a
inviare i dati. Alle 4 e 34 del mattino, alla velocità di
dieci bit al secondo Spirit ha inviato dati per circa dieci
minuti. Quella “risposta” che al centro Nasa
aspettavano con ansia”.
La Repubblica, 24 gennaio 2004
La comprensione è multi-componenziale
Dicendo che la comprensione è un processo linguistico,
cognitivo e pragmatico allo stesso momento, si è messa
in luce la sua natura “multi-componenziale”.
Pur essendo un’attività unitaria, la comprensione del
testo comprende differenti sotto-processi (percettivi; di
decodifica; di elaborazione lessicale, sintattica, semantica; di inferenza), il perfetto funzionamento dei quali,
unito alla loro perfetta sincronizzazione e coordinamento,
permette appunto di cogliere un significato unitario in
ciò che si è letto.
Le componenti del processo di
comprensione
Molto sommariamente si possono distinguere tre
categorie di processi:
-decifrativi: riguardano la conversione dei grafemi
in fonemi e simboli linguistici;
-linguistici: riguardano l’analisi lessicale, sintattica e
semantica;
-cognitivi: riguardano l’attivazione delle conoscenze
pre-esistenti, le inferenze e la costruzione di una rappresentazione mentale.
Tornando allo schema di Siegel..






Percettivi (analisi visiva);
Fonologici;
decodifica
Ortografici;
Sintattici + lessicali
elaborazione parole
/frasi
Di memoria;
Semantici..
Rappresentazione del
significato
» Siegel (2003).
Decodifica e comprensione
Questi due aspetti della lettura sono correlati soltanto
in parte: è intuitivo infatti che una lettura lenta e scorretta a livello decifrativo possa portare a qualche fraintendimento nel significato o che il destinare molte risorse attentive agli aspetti decifrativi limiti la possibilità di dedicare residue capacità alla comprensione del
significato. Oppure, può accadere che la mancata comprensione rallenti il ritmo di lettura o conduca a degli
errori nella intonazione, nella lettura ad alta voce.
Relativa indipendenza di decodifica e
comprensione
Disponendo i lettori lungo un’immaginaria linea
continua potremmo trovare:
+ lettura ad alta voce
- comprensione
Iperlessici
- lettura ad alta voce
+ comprensione
Lettori stentati
con buona comprensione
Il coordinamento delle componenti
Il lettore esperto è in grado di operare simultaneamente un’analisi del testo a più livelli: lessicale, sintattica,
semantica, concettuale e pragmatica, e di elaborare in
parallelo molte di queste informazioni per arrivare alla
ipotesi più probabile di significato. Questo implica:
a) una buona memoria di lavoro;
b) l’automatizzazione di alcuni processi.
La comprensione è un fenomeno
interattivo
Mentre una visione tradizionale della lettura definiva
la comprensione come un semplice processo di astrazione del significato dal testo, il quale veniva considerato prioritario rispetto all’attività del lettore, oggi si
è maturata la consapevolezza che la comprensione è
un processo dinamico di interazione tra le informazioni
nuove fornite dal testo e le conoscenze presenti nella
mente del lettore. Il processo di comprensione sarà
quindi: il risultato dell’influenza delle variabili
inerenti al testo e delle variabili del lettore.
Le caratteristiche del testo
Sono diverse le caratteristiche del testo che hanno un’influenza sul processo di comprensione:
- lo scopo del testo (intrattenere, informare, convincere) o
il tipo a cui il testo appartiene (espositivo, letterario, argomentativo);
-la struttura del testo. All’interno di ciascun tipo di testo, la
struttura, ossia il modo in cui l’informazione è organizzata, guida
il processo di comprensione. La coerenza e la coesione del testo
sono un’espressione della sua struttura;
- l’argomento del testo. Il grado in cui esso è familiare influisce
sulla difficoltà/facilità di comprensione.
La struttura del testo espositivo
La principale fonte di difficoltà nella processazione
del testo espositivo è rappresentata dalla mancanza
di una struttura “forte” di tipo causale o temporale
quale quella che caratterizza il testo narrativo.
La sequenza nella presentazione di idee e concetti non
ha sempre un carattere vincolante, e questo, unitamente al fatto che gli argomenti sono di regola poco
familiari al lettore, rende difficile l’individuazione di
eventuali incoerenze e la costruzione di una
rappresentazione corretta del testo.
Boscolo (2002)
Effetti della struttura del testo sulla
comprensione
Un testo può guidare o facilitare la comprensione
attraverso vari mezzi:
- l’anticipazione dei contenuti (organizzatori anticipati):
la loro funzione è fornire al lettore una breve sintesi del
contenuto di un brano, per attivare le strutture cognitive
adeguate;
-la segnalazione dell’informazione rilevante (sintesi
finali, mettere in evidenza il punto di vista dell’autore, la
anticipazione delle informazioni più rilevanti, etc.)
-le domande (inserite nel testo), stimolano il lettore ad
attivare conoscenze, stabilire connessioni, organizzare
ciò che sa).
Gli organizzatori anticipati
Il concetto di organizzatore anticipato è stato introdotto
da Ausubel all’inizio degli anni ‘60. Il principio è il seguente: poiché la comprensione di un brano ha luogo
mediante l’attivazione di strutture di conoscenza adeguate
e l’integrazione della nuova informazione con la vecchia,
allora la funzione degli organizzatori anticipati è quella
di attivare queste strutture, che forniscono una impalcatura a cui si ancorano le idee espresse successivamente
nel brano.
Gli organizzatori anticipati dovrebbero fornire al lettore
una sintesi del materiale, ma soprattutto delle idee più
generali utili ad inquadrare il materiale stesso.
Esempio: gli organizzatori anticipati
“In the 1970s discourse researchers resurrected and
summarized Bartlett’s work as they began studying
the organizational, selective, and connective nature of
meaning making in discourse understanding. This was
the beginning of a constructivist tradition [..]
This chapter opens with some classic studies in the
constructivist tradition and then reviews work on
individuals as constructive agents reading the text [..].
After that, attention is given to the work often labeled
“social constructivist”, some coming from different
traditions, that views social groups as constructive
agents .” [..]
N.N. Spivey ( 1997)
Le segnalazioni
Questo concetto è invece introdotto da B.F Meyer
negli anni ‘70. Alcune parti di un testo possono essere
messe in evidenza ed assumere una funzione di segnalazione. Queste segnalazioni hanno un effetto sulla rievocazione del testo. Meyer individua diversi tipi di segnalazione possibile:
-la sintesi finale (riprende alcuni contenuti);
-l’uso di espressioni che mettono in evidenza il punto di
vista dell’autore (“purtroppo”, “fortunatamente”, etc.),
- l’anticipazione dell’informazione rilevante di un brano
(“un problema fondamentale..”, “due punti su cui ci soffermeremo sono..”).
Esempio: la sintesi finale
“This book has dealt with a number of interrelated
topics, all addressing some aspects of conscructivism
in disocurse theory. We began with a consideration of
the underlying metaphor: its historical antecedents, its
major forms [..]. Then we revisited the work of Frederic
Bartlett, giving special attention to how his theory of
construction on the part of individuals originated in his
conception of the constructiveness of societal knowledge
[..]. Next we reviewed the large body of research
conducted on the reading process [..]”
N.N. Spivey (1997)
Gli effetti delle domande
Le domande sono state a lungo utilizzate con funzione di verifica
nella comprensione del testo (alla fine dei brani). Ma un’altra loro
importante funzione nel processo di comprensione è quella di
stimolare il lettore ad attivare conoscenze (“Cosa c’è alla base del
comportamento irrequieto degli adolescenti?”), stabilire connessioni ( “Quale relazione esiste tra lo sviluppo della corteccia
prefrontale in adolescenza e il comportamento irrequieto e irrazionale dei teenagers?”),organizzare ciò che si sa (“Perché la
regione X può essere considerata un deserto?”).
Le domande che richiedono di effettuare inferenze sulle
informazioni del brano o di organizzare le informazioni
in un concetto superordinato hanno effetti positivi sulla
rievocazione delle idee più importanti del brano.
Coesione e coerenza
Per coesione si intende l’uso di legami linguistici
che segnalano la continuità o discontinuità di senso
tra le diverse frasi del testo (subordinazione, anafora,
congiunzioni, etc.);
Per coerenza si intende l’esistenza di legami
semantici e concettuali tra le parti del testo. Essa dipende
dal grado in cui sono rese esplicite o sono inferibili le
connessioni concettuali tra le unità di significato del testo
(le frasi, i paragrafi, i concetti).
Dover rileggere per creare legami, o dover produrre un
eccessivo numero di inferenze per stabilire le connessioni
tra le parti del testo, porta ad uno spreco di energie cognitive e rende difficile l’elaborazione del testo.
Tornando all’esempio iniziale..
1.C’era una volta un ragazzo chiamato Jimmy;
2. Voleva comprare una bicicletta;
3. Voleva trovare del denaro;
4. Si rivolse ad un negozio di biciclette;
5. Mise il suo salvadanaio sullo scaffale più alto
del suo armadio;
6. Contò il denaro che aveva;
7. Chiese a sua madre;
8. Ma sua madre rispose “no, devi guadagnartelo da te”
9. Jimmy chiamò un’agenzia di giornali
10. Il direttore gli fissò un colloquio [..]
van den Broek (1990)
Le caratteristiche del lettore
Le caratteristiche del testo hanno “forza” in relazione
alle caratteristiche del lettore:
a) le conoscenze pre-esistenti (da quelle lessicali a quelle
inerenti lo specifico argomento trattato);
b) l’atteggiamento più o meno passivo del lettore:
dovrebbe essere in grado di variare il ritmo della lettura a
seconda degli scopi per cui legge, focalizzare l’attenzione in
base all’importanza attribuita alle diverse parti del brano,
produrre inferenze;
c) il corretto funzionamento del sistema di elaborazione
(dalla trasduzione sensoriale, alla memoria a breve termine, alla memoria a lungo termine);
d) le abilità metacognitive: la consapevolezza che il lettore possiede delle proprie conoscenze sulla lettura e delle proprie
strategie.
Conoscenza dichiarativa
e conoscenza procedurale
Trattando dell’influenza delle conoscenze lessicali e concettuali, e delle strategie e dei meccanismi di lettura sul
processo di comprensione si è indirettamente parlato del ruolo delle:
-conoscenze dichiarative. “Sapere che”
Ossia le conoscenze pregresse del lettore sull’argomento,
sul compito, e sul testo (tipo di testo, struttura, etc.);
-conoscenze procedurali. “Sapere come”
La conoscenza delle strategie di lettura (lettura rapida,
selezione dell’informazione nel testo, etc.) o delle modalità di inferenza.
Conoscenza condizionale
Sapere quando
L’acquisizione di conoscenze dichiarative e procedurali, da sola, non garantisce l’esecuzione di una lettura
strategica. Una corretta e matura esecuzione del
compito di lettura richiede che il lettore sia consapevole
di quando e perché adottare determinate strategie.
Occorre quindi valutare anche un terzo tipo di
conoscenza: la conoscenza condizionale (Paris, Lipson
& Wixon ,1983).
Le conoscenze condizionali consentono di indicare in
quali condizioni l’apprendimento viene facilitato,
quando va usata una certa strategia, e in quali casi si
rivela efficace.
La metaconoscenza
Nel trattare di conoscenza condizionale abbiamo assunto implicitamente che il lettore sia consapevole delle
proprie strategie, e ne sappia controllare l’uso.
Il concetto di metaconoscenza comprende proprio questi due aspetti:
“[..] la conoscenza da parte del soggetto delle proprie
attività cognitive ed il controllo che è in grado di esercitare su di esse.”
De Beni & Pazzaglia (1995)
Le abilità di metacomprensione
Una buona abilità metocognitiva in compiti di comprensione
richiede:
a) sensibilità al testo: intesa come abilità di valutare la difficoltà
del testo, individuare l’informazione rilevante, distinguere tra
informazione centrale e marginale;
b) conoscenze specifiche sul compito: la lettura è un’attività che
varia in funzione delle consegne e degli scopi. In compiti diversi
è possibile fare riferimento a diversi criteri di comprensione;
c) scelta della strategia: consapevolezza delle proprie strategie e
della loro diversa funzione (scorsa rapida, lettura analitica,
lettura selettiva, rilettura, etc.)
d) consapevolezza delle proprie caratteristiche individuali:
consapevolezza del funzionamento della propria memoria, o
della necessità di attivare conoscenze precedenti per migliorare
la comprensione.
Le difficoltà di comprensione
In questa categoria di disturbi rientrano tutti i “cattivi
lettori”, i quali non possono essere né definiti dislessici, né presentano difficoltà sul piano cognitivo.
Vengono date due spiegazioni complementari di questa
difficoltà:
- una carenza nei processi di livello inferiore: dalla decodifica semantica delle parole alla integrazione delle
proposizioni in un significato unitario;
-un deficit nei processi superiori, che riguarda l’attivazione delle conoscenze precedenti, l’applicazione di
schemi appropriati ed il controllo del processo di comprensione.
I poli della comprensione
L’intervento dell’insegnante nella
comprensione del testo
Tradizionalmente l’insegnante è stato investito dell’incarico di trasmettere conoscenze dichiarative, e di
questo tipo di conoscenza ci si è perlopiù occupati sino
agli anni ‘90.
Da circa un decennio almeno negli Stati Uniti sono stati
avviati programmi di intervento sul piano educativo
focalizzati su conoscenze procedurali e conoscenze
condizionali. Questa consapevolezza è maturata in
primo luogo dalla constatazione che il processo di comprensione (e perciò l’apprendimento che da esso deriva)
poggia non solo sulle conoscenze pregresse del lettore,
ma anche sull’uso consapevole delle strategie di lettura.
La mediazione testo-lettore
I testi sono strumenti culturali che i giovani lettori
devono apprendere ad utilizzare in modo economico
ed efficace.
L’insegnante è un lettore esperto, con funzione di
mediazione. La sua funzione è semplificare, tradurre e
ri-strutturare le informazioni date dal testo, preparare
la mente dei lettori ad assimilare queste informazioni,
ed a selezionare quelle rilevanti per costruire una
rappresentazione coerente e duratura del significato
dei testi letti.
Le conoscenze dichiarative: il testo e
gli argomenti
L’intervento che si focalizza sulle conoscenze dichiarative ha per oggetto principale:
a) la verifica e l’attivazione delle conoscenze pregresse
del lettore: il lettore possiede schemi ben formati in cui
integrare le nuove conoscenze? Questi schemi sono stati
attivati? Possiede le conoscenze linguistiche necessarie
alla comprensione?
b) la verifica delle conoscenze riferite al testo: il lettore
sa dove individuare l’informazione centrale? Sa quali
indici sottolineano l’informazione rilevante? Sa quale
struttura ha l’informazione in quel tipo di testo? Sa
valutare il testo?
Esempio
“Le procedure di priming vengono utilizzate in diversi
settori della psicologia sperimentale, sia in studi di
psicolinguistica che in ricerche di memoria semantica.
Il paradigma comprende un primo stimolo che funge da
priming ed un item target a cui farà seguito la risposta
del soggetto”
De Beni & Pazzaglia (1995)
Le conoscenze procedurali
L’intervento relativo alle conoscenze procedurali può
comprendere:
a) analisi del proprio processo di comprensione: ciò che
si ricorda non è mai una rappresentazione fedele del
testo, e questo ha una sua importante funzione;
b) analisi delle diverse strategie di lettura (rapida, selettiva e analitica): la lettura deve essere flessibile.
c) analisi delle strategie di riparazione: la memoria pone
limiti fisiologici alla comprensione. In caso di caduta
della comprensione alcune strategie possono ovviare ai
problemi di memoria: tener presente il punto cruciale,
rileggere, consultare altre fonti, sospendere la
rappresentazione, etc..
L’intervento metacognitivo
Può comportare:
a) de-automatizzazione: uno dei maggiori problemi del
cattivo lettore è il suo automatismo nella lettura. La
lettura può essere resa meno automatica, ad esempio,
mediante l’uso di domande nel corso della
comprensione;
b) riflessione metacognitiva sul processo di lettura e sui
propri limiti di elaborazione (percettivi, mnemonici, di
conoscenza) ed esercizio delle strategie di lettura in
funzione dello scopo;
c) sensibilizzazione alla struttura del testo: sapere utilizzare la struttura del testo ed i suoi indici.
Diagramma dell’intervento
Esame del testo:
codice, struttura, argomento
Il testo è chiaro? L’argomento è
conosciuto?
sì
Esame
del lettore
no
Intervento di
riformulazione
Esame delle conoscenze
del lettore: dichiarative e
procedurali
Lo studente possiede le conoscenze
dichiarative e procedurali necessarie
e sufficienti?
sì
Analisi
del testo
no
Intervento
di mediazione
Riferimenti bibliografici
Boscolo (2002). Psicologia dell’apprendimento scolastico. Torino: Utet.
De Beni & Pazzaglia (1995). La comprensione del
testo. Torino: Utet.