Comprensione e disturbo di
comprensione
Barbara Carretti
[email protected]
Cosa è la lettura
Imparare a leggere implica:
- l’abilità di decodificare
- l’abilità di comprendere un testo scritto
Introduzione
Cosa è la comprensione del
testo
Introduzione
Processo finalizzato a cogliere il significato del testo.
Processo integrativo in cui le informazioni del testo sono
fra loro combinate.
Processo costruttivo, in cui le informazioni nuove,
contenute nel testo sono integrate all’interno delle
strutture di conoscenza possedute dal lettore creazione
di una rappresentazione mentale del contenuto del testo
(modello mentale o situazionale).
Cosa è la comprensione del
testo
Introduzione
Jack aveva comprato alla sua nuova fidanzata
una tartaruga per Natale.
Decise di riportarla al negozio, quando scoprì
che le piaceva la zuppa.
(Mitchell, 1982)
Comprensione vs
decodifica
Comprensione e decodifica sono due processi
parzialmente indipendenti.
Prove riguardano dati sui:
–
–
–
–
–
Pre-requisiti
Processi cognitivi implicati
Evoluzione
Disturbi
Trattamento
Introduzione
Comprensione vs
decodifica
Introduzione
Simple view of reading (Gough et al. 1996)
– Comprensione = Decodifica x Comprensione orale
– Nelle prime fasi dell’apprendimento il ruolo della
decodifica è più importante rispetto a fasi
successive (in lingue non-trasparenti)
– Megherbi et al. (2006) hanno invece dimostrato
che in lingue ad ortografia semi-trasparente non è
così.
Comprensione vs
decodifica
Introduzione
Indice di correlazione
Correlazioni con la comprensione del testo
0,8
0,7
0,6
0,5
0,4
0,3
0,2
0,1
0
Comprensione da
ascolto
Decodifica
classe 1-2
classe 3-4
classe 5-6
superiori
Gough, Hoover & Peterson (1996)
Comprensione vs
decodifica
Introduzione
Megherbi et al. 2006
Comprensione vs
decodifica
Introduzione
Quando la decodifica non è usata come criterio, una
prestazione bassa nella comprensione implica
problemi nella decodifica?
Comprensione
MT approf.
classe
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
3
3
3
3
3
4
5
5
5
5
5
Comprensione ascolto
MTascolto
VATA
Decodifica
Errori sec_sill
>-2ds
fra -1,5 e -2ds
fra -1 e -1,5
nella media
Disturbo di comprensione
del testo
Introduzione
Per disturbo specifico di comprensione s’intende
quella difficoltà di lettura che NON riguarda la
capacità di decifrare un testo, ma l’abilità di coglierne
efficacemente il significato.
– Gli studenti che presentano questo problema, pur avendo
normale intelligenza (QI superiore a 90), hanno prestazioni
inferiori alla norma in prove standardizzate che valutano
l’abilità di comprensione del testo.
Disturbo di comprensione
del testo vs dislessia
Introduzione
I principali manuali diagnostici non distinguono
chiaramente fra disturbo di comprensione e dislessia.
Tuttavia, la ricerca ha messo in evidenza la necessità
di dissociare fra questi due disturbi (vedi ad esempio
Bishop & Snowling, 2004; Frith & Snowling, 1993;
Pazzaglia, Cornoldi e Tressoldi, 1993; Papetti,
Cornoldi, Pettavino, Mazzoni e Borkowski, 1992 ).
Disturbo di comprensione
del testo vs dislessia
Introduzione
Abilità linguistiche non-fonologiche
+
Nessun
disturbo
Dislessia
classica
_
Abilità
+ fonologiche
Disturbo
specifico del
linguaggio
Disturbo
specifico di
comprensione
_
da Bishop & Snowling, 2004
Da cosa può dipendere un
problema nella comprensione
- Conoscenze precedenti
–
Specifiche (al brano) o generali
- Aspetti cognitivi
–
–
–
Competenze cognitive generali
Velocità di lettura
Attenzione
Bassa comprensione
del testo
È un disturbo di
comprensione?
Ha un livello adeguato
di abilità generali (QI)?
Ruolo del QI
È un disturbo di
comprensione?
Ha un livello adeguato
di abilità generali (QI)?
No
Ruolo del QI
QI minore di 75?
Si
No
QI fra di 80 e 85?
No
Si
DAS
Funzionamento
intellettivo limite
Ritardo
mentale
lieve
È un disturbo di
comprensione?
Ha un livello adeguato
di abilità generali (QI)?
Si
Sono segnalate altre
difficoltà
nell’apprendimento?
Ruolo del QI
È un disturbo di
comprensione?
Sono segnalate altre
difficoltà
nell’apprendimento?
Apprendimenti e
comportamento
È un disturbo di
comprensione?
Sono segnalate altre
difficoltà
nell’apprendimento?
No
Aspetti
comportamentali e
attenzione
Gli insegnanti sono
realmente preoccupati del
successo in classe del
bambino?
Considera
assenza del
problema
Si
No
No
Viene segnalato per problemi
comportamentali?
Considera DDAI
Si
Considera DDAI
con tratti oppositivi
È un disturbo di
comprensione?
Sono segnalate altre
difficoltà
nell’apprendimento?
Si
Il problema è nella lettura
ad alta voce,
nell’espressione orale?
Relazione con altri
apprendimenti
È un disturbo di
comprensione?
Il problema è nella lettura
ad alta voce, espressione
orale?
Relazione con altri
apprendimenti
È un disturbo di
comprensione?
Il problema è nella lettura
ad alta voce, espressione
orale?
Si
Considera DSL o
dislessia.
Relazione con altri
apprendimenti
È un disturbo di
comprensione?
Il problema è nella lettura
ad alta voce, espressione
orale.
No
Relazione con altri
apprendimenti
Ha problemi in
aritmetica, scrittura o
grafomotori?
No
No
Si
Considera disturbo
dell’apprendimento
non-verbale
La prestazione dello
studente è calata nel
tempo oppure c’è qualche
materia in cui fa bene?
Disturbo di
comprensione del testo
Si
Considera aspetti
emotivomotivazionali
Alcuni esempi
A
B
C
D
E
Comprensione
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
QI
85-115 85-115 <85
85-115 85-115
Decodifica
ps
ps
ps
-2ds
-2ds
Attenzione e iperattività -2ds
ps
ps
ps
ps
Calcolo
ps
ps
-1ds
-1ds
-2ds
Problem solving
-1ds
-2ds
-2ds
ps
-2ds
Alcuni esempi
A
B
C
D
E
Comprensione
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
QI
<85
85-115 85-115 85-115 85-115
Decodifica
ps
ps
-2ds
-2ds
ps
Attenzione e iperattività ps
-2ds
ps
ps
ps
Calcolo
-1ds
ps
ps
-2ds
ps
Problem solving
-2ds
-1ds
ps
-2ds
-1ds
Alcuni esempi
A
B
C
D
E
Comprensione
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
QI
~ 85
85-115 85-115 85-115 85-115
Decodifica
ps
ps
-2ds
-2ds
ps
Attenzione e iperattività ps
-2ds
ps
ps
ps
Calcolo
-1ds
ps
ps
-2ds
ps
Problem solving
-2ds
-1ds
ps
-2ds
-1ds
Alcuni esempi
A
B
C
D
E
Comprensione
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
QI
~ 85
85-115 85-115 85-115 85-115
Decodifica
ps
ps
-2ds
-2ds
ps
Attenzione e iperattività ps
-2ds
ps
ps
ps
Calcolo
-1ds
ps
ps
-2ds
ps
Problem solving
-2ds
-1ds
ps
-2ds
-1ds
Alcuni esempi
A
B
C
D
E
Comprensione
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
QI
~ 85
85-115 85-115 85-115 85-115
Decodifica
ps
ps
-2ds
-2ds
ps
Attenzione e iperattività ps
-2ds
ps
ps
ps
Calcolo
-1ds
ps
ps
-2ds
ps
Problem solving
-2ds
-1ds
ps
-2ds
-1ds
Alcuni esempi
A
B
C
D
E
Comprensione
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
QI
~ 85
85-115 85-115 85-115 85-115
Decodifica
ps
ps
-2ds
-2ds
ps
Attenzione e iperattività ps
-2ds
ps
ps
ps
Calcolo
-1ds
ps
ps
-2ds
ps
Problem solving
-2ds
-1ds
ps
-2ds
-1ds
Alcuni esempi
A
B
C
D
E
Comprensione
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
-2ds
QI
~ 85
85-115 85-115 85-115 85-115
Decodifica
ps
ps
-2ds
-2ds
ps
Attenzione e iperattività ps
-2ds
ps
ps
ps
Calcolo
-1ds
ps
ps
-2ds
ps
Problem solving
-2ds
-1ds
ps
-2ds
-1ds
Alcuni esempi
BProblemi
C di comprensione
D
E
A
Comprensione
-2ds
secondari ad un funzionamento
-2ds
-2ds
-2dslimite
-2ds
intellettivo
QI
~ 85
85-115 85-115 85-115 85-115
Decodifica
ps
ps
-2ds
-2ds
ps
Attenzione e iperattività ps
-2ds
ps
ps
ps
Calcolo
-1ds
ps
ps
-2ds
ps
Problem solving
-2ds
-1ds
ps
-2ds
-1ds
Alcuni esempi
Problemi
di E
D
comprensione secondari
-2ds a un-2ds
-2ds
disturbo
di
attenzione e iperattività
A
B
C
Comprensione
-2ds
-2ds
QI
<85
85-115 85-115 85-115 85-115
Decodifica
ps
ps
-2ds
-2ds
ps
Attenzione e iperattività ps
-2ds
ps
ps
ps
Calcolo
-1ds
ps
ps
-2ds
ps
Problem solving
-2ds
-1ds
ps
-2ds
-1ds
Alcuni esempi
A
B
DProblemi
E di
C
Comprensione
-2ds
QI
<85
comprensione
-2ds
-2ds
-2dssecondari
-2ds a
problemi nella
85-115 85-115 85-115
85-115
decodifica
Decodifica
ps
ps
-2ds
-2ds
ps
Attenzione e iperattività ps
-2ds
ps
ps
ps
Calcolo
-1ds
ps
ps
-2ds
ps
Problem solving
-2ds
-1ds
ps
-2ds
-1ds
Alcuni esempi
A Problemi
B di C
D
E
QI
comprensione
-2dssecondari
-2ds ad-2ds
-2ds
-2ds
un
disturbo generalizzato
<85
85-115 85-115 85-115 85-115
dell’apprendimento
Decodifica
ps
Comprensione
ps
-2ds
-2ds
ps
Attenzione e iperattività ps
-2ds
ps
ps
ps
Calcolo
-1ds
ps
ps
-2ds
ps
Problem solving
-2ds
-1ds
ps
-2ds
-1ds
Alcuni esempi
Disturbo
di
A
B comprensione
C
Ddel
testo (DCT)
-2ds
-2ds
E
Comprensione
-2ds
-2ds
-2ds
QI
<85
85-115 85-115 85-115 85-115
Decodifica
ps
ps
-2ds
-2ds
ps
Attenzione e iperattività ps
-2ds
ps
ps
ps
Calcolo
-1ds
ps
ps
-2ds
ps
Problem solving
-2ds
-1ds
ps
-2ds
-1ds
Individuazione del DCT
Misure di controllo
Livello intellettivo generale
Svantaggio linguistico
Aspetti emotivo-motivazionali
Valutazione del rapporto con gli altri apprendimenti
Lettura ad alta voce
Calcolo
Risoluzione di problemi
Scrittura
Natura del DCT
Per approfondire le caratteristiche del disturbo di
comprensione del testo, è utile valutare:
Conoscenze e controllo metacognitivo
Capacità di fare inferenze
Conoscenze lessicali (vocabolario)
Capacità della memoria di lavoro
…
Profili eterogenei del DCT
Aldilà delle differenze fra gruppi i cattivi lettori tuttavia
presentano dei profili altamente variabili (vedi ad esempio
Cain e Oakhill, 2006).
Cornoldi, De Beni e Pazzaglia (1996) avevano dimostrato
che alcuni mostravano delle difficoltà maggiori a livello di
conoscenze lessicali, mentre per altri le difficoltà
riguardavano più gli aspetti di memoria e metacognitivi.
Profili eterogenei del DCT
Cornoldi, De Beni e
Pazzaglia (1996)
Indicazioni per la
valutazione
Questi dati suggeriscono quindi l’importanza di
approfondire la natura dei problemi di comprensione
del testo.
- 1° livello: evidenziare la presenza del problema
- 2° livello: approfondire la sua natura
Percorso per la valutazione della comprensione del testo
VALUTAZIONE DEL PROFILO DI COMPRENSIONE
- valutazione di base: prove oggettive di comprensione (per es. Prove MT di Comprensione, Cornoldi e
Colpo, 1998; 1995; Prove Avanzate MT di Comprensione (Cornoldi et al. , 2007);
- approfondimenti sulle componenti della comprensione: Prove Criteriali Nuova Guida alla Comprensione,
(De Beni et al., 2003), Batteria di Approfondimento Tressoldi e Zamperlin ( in stampa); 5-VM- Prove di
Comprensione dei Linguaggi nella Lettura (Boschi, Aprile e Scibetta, 2000).
MISURE DI CONTROLLO
- livello intellettivo generale
- svantaggio linguistico
- aspetti emotivo-motivazionali
ESAME DEL RAPPORTO CON ALTRI APPRENDIMENTI
- decodifica in lettura (per es. Prove MT di Correttezza e Rapidità nella Lettura, Cornoldi e Colpo, 1998;
1995; Cornoldi et al., 2007)
- espressione scritta (per es. La Batteria per la Valutazione della Scrittura e della Competenza Ortografica
nella Scuola dell’Obbligo, Tressoldi e Cornoldi, 1991)
- problem-solving (per es. SPM, Lucangeli, Tressoldi e Cendron, 1998; Cd-rom 2006)
VALUTAZIONE DEGLI ASPETTI SOTTOSTANTI IL PROCESSO DI COMPRENSIONE
- comprensione da ascolto (per es. VATA, De Beni e Gruppo MT, 2005)
- memoria di lavoro (per es. Listening Span Test, taratura italiana per la scuola media di Pazzaglia, Palladino
e De Beni, 2000 e per la scuola elementare di Palladino, 2005)
- metacognizione (per es. Prova di Metacomprensione, Pazzaglia et al., 1994)
- vocabolario (per es. Prove Multidimensionali di Vocabolario, Boschi, Aprile e Scibetta, 1989, vedi anche
Batteria di approfondimento di Tressoldi e Zamperlin, in stampa)
- inferenze nel linguaggio orale (per es. Prova di Chiusura Verbale, Cornoldi e Soresi, 1981)
Trattamento del disturbo di
comprensione
Barbara Carretti
[email protected]
Il trattamento
Tipi di trattamento
In accordo con Pazzaglia e Rizzato (2000):
INTERVENTI COGNITIVI. Promozione di particolari
abilità legate al compito. In questo contesto vengono
insegnate direttamente specifiche strategie
di
comprensione.
INTERVENTI EMOTIVO-MOTIVAZIONALI.
Focalizzati su aspetti quali la motivazione, il concetto di
sé e la percezione di autoefficacia
Il trattamento
Tipi di trattamento
INTERVENTI METACOGNITIVI. Lo scopo è la
promozione:
- di una gestione efficace dell’apprendimento
attraverso la pianificazione, l’implementazione e il
monitoraggio dei propri sforzi
- dello sviluppo di una conoscenza condizionale di
quando, come e perché usare determinate strategie.
Insegnamento di strategie
specifiche
Tipi di trattamento
Strategie che hanno prodotto cambiamenti più rilevanti:
– autoporsi delle domande nel corso della lettura
(Sachs, 1984; Deshler, Ellis & Lenz, 1996);
– schemi o disegni come supporti visivi (Warner &
Alley, 1981);
– rappresentazione schematica del contenuto del testo
(Darch & Carmine, 1986);
– utilizzo di immagini mentali (Mastropieri, Scruggs &
Levin, 1987a);
– costruzioni di schemi che riproducono le relazioni
semantiche (Bos, Anders, Filip & Jaffe, 1989).
LIMITI: mancata distinzione fra conoscenze dichiarative
procedurali e condizionali relative all’uso di strategie
apprendimento meno flessibile.
Programmi strategici +
conoscenze sugli stili attributivi
Tipi di trattamento
I trattamenti hanno come scopo principale:
– apprendimento di strategie
– educare ad un corretto stile attributivo
I risultati indicano che:
– Il maggior senso di fiducia e di autoefficacia
favorisce la riapplicazione spontanea delle strategie
oggetto di insegnamento (Wilson & Linville, 1985;
McCombs, 1988; Borkowski, 1992; Fulk &
Mastropieri, 1992; Williams & Stenberg, 1993);
– generalizzazione della strategia appresa (Carr &
Borkowski, 1989);
– hanno effetti anche con bambini con ritardo
mentale (Borkowski, Weyhing & Turner, 1986).
Programmi strategici +
conoscenze sugli stili attributivi
Tipi di trattamento
Miranda, Villaescusa & Vidal-Abarca (1997):
Trattamento
Prova di comprensione
1° gruppo
Training
attributivo+tecnica
dell’autoistruzione
2° gruppo
Tecnica
dell’autoistruzione
I due gruppi non
differiscono a fine
trattamento nei
punteggi alla prova di
comprensione
Insegnamento di strategie + la
promozione di aspetti
metacognitivi e motivazionali
Tipi di trattamento
Possono essere indicati come obiettivi:
–
–
–
–
sviluppo delle conoscenze sulla mente e sul suo funzionamento;
consapevolezza dell’utilità di una determinata strategia;
apprendimento della modalità di applicazione delle strategie;
puntualizzazione del contesto d’uso delle strategie acquisite (Moè
& De Beni, 1995);
– accrescimento del livello motivazionale;
– aumento del senso di autoefficacia.
Tali trattamenti si propongono di:
– aumentare il livello di consapevolezza rispetto al compito
– migliorare la prestazione e
– ottenere una maggiore probabilità di uso spontaneo di strategie.
Vantaggio degli interventi
metacognitivi
Memoria e
metacognizione
Attività
scolastica
Lucangeli, Cornoldi
e Galderisi (1995)
Lettura e
metacognizione
M
sd
M
sd
M
sd
Comprensione
7.8
1.4
6.1
1.6
8.2
1.5
Correttezza decodifica
6.7
3.2
7.4
3.7
7.5
7.6
Velocità decodifica
31.5
8.3
30.9
8.8
30.0
9.8
Logica
7.6
2.0
6.4
2.3
6.8
1.5
Aritmetica
19.1
7.1
19.6
6.9
18.6
7.2
Geometria
36.8
10.1
34.5
11.3
35.0
10.0
Problem solving
14.7
4.7
11.5
6.3
17.2
5.8
Metacomprensione
11.3
2.9
9.7
2.7
15.7
2.9
Metamatematica
12.0
3.6
10.3
3.3
11.0
3.3
Vantaggio degli interventi
metacognitivi
Tipi di trattamento
1. Conoscenza ed attenzione ai processi implicati nella
comprensione
2. Corretto sistema di attribuzioni delle cause di
successo/insuccesso
3. Analisi del compito ed esplicitazione delle strategie più
efficaci
4. Dalla pratica guidata all’uso spontaneo delle strategie
5. Insegnamento reciproco tra studenti
6. Generalizzazione delle strategie a compiti e contesti
differenti (transfer e mantenimento)
7. Da un programma metacognitivo all’atteggiamento
strategico
Promuovere la
comprensione del testo
Strumenti per la
valutazione
Programma di intervento
Come programmare
un trattamento
Valutazione delle abilità di
comprensione dello studente
Intervento sistematico che
tenga conto delle
caratteristiche dello studente
Promuovere la
comprensione del testo
Come programmare
un trattamento
Analisi dei
bisogni
Obiettivi
Valutazione e
controllo
Attività e
strategie
Analisi dei bisogni
1. Valutazioni quantitative
• Risultati scolastici
• Prestazione alle prove di
apprendimento
(comprensione, lettura ad
alta voce, problem solving)
Come programmare
un trattamento
2. Valutazioni qualitative.
• Osservazioni personali durante
la valutazione
• Osservazioni in classe o in altri
contesti (ricreazione ecc.) da
parte degli insegnanti o di altre
figure che entrano nella
relazione educativa con i
ragazzi in classi
• Osservazioni condivise con i
colleghi o con altre figure
Individuazione obiettivi
Come programmare
un trattamento
• Individuare delle “priorità” di intervento:
una scala “gerarchica” degli obiettivi
• Definire gli obiettivi generali e quelli
intermedi
• Il materiale deve essere utilizzato per un
periodo sufficientemente lungo e
regolarmente (ogni settimana per 2/3 mesi)
Il trattamento
Valutare l’efficacia
• Perché valutare l’efficacia di un
trattamento?
• Come valutare l’efficacia di un trattamento?
• Come scegliere le prove per valutare
l’efficacia del nostro trattamento?
Il trattamento
Valutare l’efficacia
È importante capire se il nostro lavoro ha avuto l’esito
ipotizzato migliorare le competenze in un
determinato ambito.
Sì. Siamo riusciti a
individuare gli aspetti critici
utilizzando materiale adatto
all’individuo.
No. Analisi del trattamento
effettuato. Cosa non ha
funzionato?
Il trattamento
Valutazione
pre/post-test
Attraverso l’uso di prove che offrono delle
buone proprietà psicometriche e dei dati
normativi di riferimento.
Vantaggi
Si è sicuri di valutare quell’aspetto e non altri.
Si ha la possibilità di confrontare la prestazione del
nostro studente e/o gruppo anche in assenza del gruppo
di controllo.
Il trattamento
Valutare l’efficacia
1. Valutazione iniziale: strumenti per
l’individuazione della natura dei problemi di
comprensione
2. Individuazione delle abilità carenti (criterio di
“discrepanza dalla norma”)
3. Trattamento: intervento sulla/e aree risultate
carenti
4. Valutazione finale: somministrazione degli
stessi strumenti
Il trattamento
Gruppo sperimentale
– Valutazione iniziale
– Trattamento
– Valutazione finale
Valutare l’efficacia
Gruppo controllo
– Valutazione iniziale
– Normale attività
didattica
– Valutazione finale
Il gruppo sperimentale sarebbe migliorato lo stesso?
Il trattamento
Gruppo sperimentale
– Valutazione iniziale
Valutare l’efficacia
No gruppo controllo
– Dati normativi
– Trattamento
– Valutazione finale
– Dati normativi
Il gruppo sperimentale sarebbe migliorato lo stesso?
Il trattamento
Favorire la
generalizzazione e il
mantenimento
Un punto cruciale dei trattamenti è la
generalizzazione dei benefici del training:
- uso delle strategie apprese nel contesto dello
studio quotidiano
E il mantenimento nel tempo di quanto appreso.
Il trattamento
Favorire la
generalizzazione e il
mantenimento
Per favorire la generalizzazione:
- Durante il trattamento fare esempi concreti
con materiale di studio dello studente
- Chiedere allo studente, fra una seduta e la
successiva, di utilizzare in modo autonomo la
strategia
- Verificare il corretto utilizzo della strategia
- Utilizzare quanto appreso in contesti
differenti.
Il trattamento
Favorire la
generalizzazione e il
mantenimento
Per favorire il mantenimento:
- Pianificare delle sedute a distanza di tempo
- Rendere consapevole lo studente dei
cambiamenti ottenuti
- Modificando, quindi, le convinzioni e le
credenze circa le proprie abilità (senso di
auto-efficacia).
Alcuni esempi italiani
Tipo di trattamento
Titolo dell’opera
Aspetti della comprensione trattati
Tipi di trattamento
Rivolto a studenti di:
Programmi
metacognitivi
Lettura e metacognizione (De
Beni e Pazzaglia, 1991)
Conoscenze metacognitive (scopi
e strategie di lettura) e controllo
metacognitivo.
8-13 anni
Programmi
focalizzati su
specifiche abilità
Highlighter (Paganelli et al.,
2000)
Capacità di individuare le
informazioni rilevanti in un testo.
Capacità di monitorare il livello
di comprensione.
Capacità di risolvere le anafore
Scuola media e superiore
Monitoring (Cornoldi e
Paganelli, in stampa)
Anafore (Azienda USL
Bologna)
Cloze (Azienda USL
Bologna)
Programmi
multicomponenziali
Nuova guida alla
comprensione del testo (De
Beni et al., 2004)
Strategie semplici di lettura
(Ferraboschi e Meini, 1993)
Comprensione del testo (1, 2,
3) (1 e 2 Townsend e Cretti; 3
Beech e Cretti)
Scuola media e superiore
7-13 anni
Comprensione generale del testo
6-13 anni
Aspetti cognitivi (e.g. fare
collegamenti in un testo o fare
inferenze) e aspetti metacognitivi
(e.g. conoscenza di strategie e
controllo metacognitivo).
e.g. fare inferenze, individuare le
informazioni più importanti,
modificare l’approccio al testo.
Contesto e idea principale, fatti e
sequenza, Conclusioni e
inferenze
Volume 2: 6-7 anni
Volume 3: 8-12 anni
Volume 4: 12-15 anni
6-10 anni
6-13 anni
Lettura e metacognizione
De Beni e Pazzaglia
(1991)
Attività didattiche per la
comprensione del testo
Lettura e metacognizione
De Beni e Pazzaglia
(1991)
Scopo:
Promuovere
conoscenze metacognitive sulla
comprensione del testo
forme di controllo sulla comprensione
del testo
A chi si rivolge?
studenti dalla 3a elementare alle 3a
media
(con schede comuni e schede
differenziate)
Lettura e metacognizione
De Beni e Pazzaglia
(1991)
Modalità di utilizzo:
Intera classe (scuola media) o
piccoli gruppi (scuola elementare)
Individuali (studenti con difficoltà)
Tempi di utilizzo:
2 ore settimanali suddivise in 2
unità didattiche di 1 ora ciascuna
Lettura e metacognizione
De Beni e Pazzaglia
(1991)
1. Scopo principale della lettura è la comprensione.
–
–
Si può leggere per differenti motivi.
Motivazione alla lettura
2. Conoscenza, uso e controllo di tre strategie di lettura:
–
–
–
Lettura analitica
Scorsa rapida del testo
Lettura selettiva mirata
3. Sensibilità al testo:
–
–
–
–
–
individuazione di errori
riconoscimento della difficoltà testuale
individuazione delle parti importanti
attenzione agli indici del testo
individuazione del genere letterario
Area 1. Scopo
principale della
lettura.
Area 1. Scopo
principale della
lettura.
Area 2.
Conoscenza,
uso e controllo
di 3 strategie
di lettura.
Area 2.
Conoscenza,
uso e controllo
di 3 strategie
di lettura.
Area 2.
Conoscenza,
uso e controllo
di 3 strategie
di lettura.
Area 2.
Conoscenza,
uso e controllo
di 3 strategie
di lettura.
Area 3. Sensibilità
al testo.
Area 3. Sensibilità
al testo.
Area 3. Sensibilità
al testo.
Nuova Guida alla
comprensione del testo
De Beni et al.
(2004)
• Volume 2: Attività di avvio
• Questo volume contiene sia una scheda criteriala di
valutazione sia materiale per il trattamento
• È rivolto a bambini dai 6 agli 8 anni o più grandi con
difficoltà di comprensione
Nuova Guida alla
comprensione del testo
• Volume 3: Schede di trattamento
Livello A (8-12 anni)
• Volume 4: Schede di trattamento
Livello B (12-15 anni)
De Beni et al.
(2004)
Nuova Guida alla
comprensione del testo
De Beni et al.
(2004)
Livello A e B; Avvio alla comprensione
• Ogni area di trattamento si compone di 15 schede
• Ogni area ha al suo interno dei sotto-obiettivi che
specificano le competenze che possono essere
raggiunte
• Il ragazzo è invitato a svolgere delle attività e a
riflettere sulle stesse (riflessione metacognitiva)
Nuova Guida alla
comprensione del testo
De Beni et al.
(2004)
Le schede di livello A partono da proposte di difficoltà
minore fino ad arrivare ad una sovrapposizione con quelle
di livello B, per consentire il passaggio alle schede finali più
complesse del livello B
Avvio alla
comprensione
Fase iniziale
Livello A
Livello B
Fase di approfondimento
Nuova Guida alla
comprensione del testo
De Beni et al.
(2004)
10 componenti del processo di comprensione
1. Personaggi, luoghi,
tempi e fatti
6. Sensibilità al testo
2. Fatti e sequenze
7. Gerarchia del testo
3. Struttura sintattica
8. Modelli Mentali
4. Collegamenti
9. Flessibilità
5. Inferenze
10. Errori e incongruenze
Personaggi,
Luoghi, Tempi e
Fatti:
Trattamento
Avvio
Inferenze:
Trattamento
Avvio
Inferenze:
Trattamento
Livello A
Esempio
Sensibilità al
testo: Trattamento
Avvio
Esempio sotto-obiettivi area 6
Sensibilità al testo
Orientarsi nella scelta dei testi
In base agli scopi del lettore; In base al grado di difficoltà e di impegno
richiesto; In base alle caratteristiche dei generi letterari specifici
Individuare le caratteristiche principali di diversi generi letterari
Fiaba, articolo di giornale, lettera, poesia, testo regolativo
Individuare informazioni importanti in testi di differente genere
Testo narrativo; testo storico; testo geografico; cronaca..
Utilizzare il titolo
Prevedere, sulla base del titolo, il tipo di testo, il contenuto a alcune
caratteristiche
Giudicare la difficoltà di un testo
Individuare gli elementi che rendono difficile un testo: confronto fra brani.
Sensibilità al testo
Trattamento – Livello B
SCHEDA 9 - Titolo
È molto importante fare delle previsioni sul contenuto di un testo in base al titolo.
Si può dire che il titolo rappresenta una sintesi precisa del contenuto del brano.
Questa scheda e la successiva ti aiuteranno a capire che è possibile trarre dal titolo informazioni
importanti sui contenuti el testo.
Ti presentiamo di seguito alcuni titoli tratti da alcuni giornali.
Leggili uno alla volta e rispondi alle domande. Poi leggi l’articolo intero nella pagina successiva e
verifica se le risposte date erano esatte.
La settimana della cultura
Di quale argomento parla l’articolo?
Tutti gratis al museo dal 15 aprile
Fino a che giorno durerà l’offerta?
Da chi è promossa secondo te l’offerta?
Libri per ragazzi in mostra a Bologna.
Di quale argomento parla l’articolo?
Piccole donne crescono molto in
fretta
Dove si svolge l’evento?
Arriva Paeggy Sue, la rivale di Harry
Potter che ha conquistato la Francia. E
insieme a lei, fanciulle disinvolte e assai
intraprendenti
Dove è stato pubblicato per la prima volta il libro?
Sensibilità al
testo
Trattamento
Livello B
Orientarsi in base alla
difficoltà e impegno
richiesto
Sensibilità al
testo
Trattamento
Livello B
Orientarsi in base al
genere testuale
Sensibilità al
testo
Trattamento
Livello B
Caratteristiche
che facilitano la
comprensione
Sensibilità al
testo
Trattamento
Livello B
Caratteristiche che
facilitano la
comprensione
Gerarchia del
testo
Trattamento
Avvio
Modelli mentali:
Trattamento
Avvio
Errori e
incongruenze:
Trattamento
Avvio