I disturbi di apprendimento:
lettura e comprensione
Dott.ssa Tania Mattiuzzo
(Psicologa e Psicoterapeuta)
Cell 347.9675812
e.Mail [email protected]
Ponte di Piave , 09.09.2009
La Lettura :
Processi cognitivi specifici necessari per
apprendere a leggere
 Quali sono i meccanismi mentali
attraverso i quali un bambino riesce a
trasformare la stringa ortografica
“mamma” nella corrispondente
pronuncia (/m/-/a/-/m/-/m/-/a/)?
Esistono due diverse procedure cognitive che il
bambino può utilizzare per leggere ad alta voce
 una di lettura diretta o
lessicale
(il
magazzino lessicale è
quello in cui si trova
conservata la forma
ortografica della
parola, la sua
pronuncia ed il suo
significato),
 una procedura
fonologica, definita
come non - lessicale
(Coltheart, 1985)
perché tiene conto
solo della conoscenza
dei suoni linguistici.
Lettura lessicale
 si basa su un già avvenuto apprendimento
della corrispondenza diretta tra la forma
stampata e quella parlata di “mamma”
Lettura fonologica
 si basa, invece, sull’applicazione delle
regole di corrispondenza del singolo
grafema nel suono, indipendentemente dalla
conoscenza del significato della parola
stimolo; si tratta di una procedura indiretta
Nelle prime fasi di apprendimento
della lettura, nelle lingue con una
ortografia irregolare, come l’inglese,
possono sorgere dei problemi dovuti
alla non conoscenza della regola
necessaria per la pronuncia di una
determinata parola
es:in italiano troviamo ad esempio la parola /lager/ il cui suono /g/ si
pronuncia generalmente come /gelo/, o come in /gelato/, ma non come
/laghetto/
Tra le teorie sui meccanismi di acquisizione della lettura vi
è quella di Harris e Coltheart, (1985); secondo questi autori
i bambini procedono attraverso quattro fasi distinte
nell’acquisizione del linguaggio scritto:




la fase del vocabolario visivo,
la fase di discriminazione entro la rete,
la fase di ricodificazione fonologica,
la fase ortografica.
1 fase:
 Intorno ai quattro, cinque anni il bambino riesce a
leggere a voce alta un certo numero di parole
utilizzando la procedura diretta, perché ricorre a
una specie di vocabolario visivo (detto anche
logografico), che egli si è costruito osservando
(per es. sui libri di favole, sulle etichette di alcuni
prodotti, alla televisione) che particolari parole
stampate sono accoppiate invariabilmente a
particolari pronunce, es. il proprio nome, il nome
dei genitori, alcune sigle, ecc..
2 fase
 la “discriminazione entro la rete”, si
riferisce al fatto che il bambino, di fronte a
una striscia di lettere che gli viene
presentata, cerca di ricavare un certo
numero di informazioni e quindi seleziona
all’interno del suo vocabolario di lettura
quelle che secondo lui corrispondono alla
striscia di lettere presentata (Marsh e
coll.,1981 e Seymour e Elder, 1985)
3 fase
 “ricodificazione fonologica” o alfabetica (Frith, 1985).
A poco a poco emergono i primi tentativi di utilizzazione
delle regole di conversione delle lettere in suoni e il
bambino comincia a imparare a leggere le non parole ad
alta voce; ora non fa più affidamento sul suo vocabolario di
lettura, e può leggere anche parole mai incontrate prima; il
numero complessivo di parole lette correttamente a voce
alta comincia, da questo momento in poi, ad aumentare
rapidamente, grazie all’uso delle procedure di conversione
fonologica.
4 fase
 fase ortografica, in cui domina il sistema di
scomporre in lettere le parole invece di
quello di pronunciarle, che è il metodo
dominante nella lettura.
in uno studio recente condotto da Maschietto e Vio
(1998) è stato trovato che
:
 i bambini italiani acquisiscono
progressivamente strategie di fonologia
lessicale (lettura di parole),
 poi tra la 2^ e la 3^ elementare di fonologia
non lessicale (lettura non parole)
 e una volta che queste sono consolidate
(intorno alla 5^ classe) emergerebbero le
competenze visivo-ortografiche (lettura di
omofoni).
il processo di lettura può avvenire attraverso due specifici
percorsi indicati in letteratura all’interno di modelli a due vie
Conoscenza del suono
della lettera
Processo logografico
(riconoscimento/imm. par ol a)
Processo alfabeti co
(fonemi)
Strutt ura Ortografica
(es. radice, parte terminale)
str uttura morf ografica
( morf emi)
 Nella lettura, la parola (in questo caso “GATTO”) viene per prima cosa
decodificata nei suoi fonemi (/g/-/a/-/t/-/t/-/o/) e identificata. Una volta
avvenuto questo processo, intervengono funzioni cognitive superiori
come l’intelligenza, il ragionamento, la competenza lessicale per
capire il significato della parola (“piccolo mammifero domestico che fa
le fusa, ecc.”).
 Quelli in grassetto sono i processi cognitivi specifici per la lettura,
quelle sottolineate le abilità cognitive remote all’apprendimento in
esame.
 Il ruolo della competenza lessicale viene qui inteso come processo
specifico della lettura perché è riferito alla possibilità che ha il lettore di
guadagnare il significato della parola attraverso un accesso lessicale
cosiddetto diretto senza far intervenire (almeno in prima battuta) il
sistema cognitivo (come ad esempio il sistema semantico, es. dove ho
conosciuto un gatto, i miei ricordi relativi a quel gatto, ecc.).
LETTURA
 La capacità di riconoscere e nominare
velocemente e correttamente le parole che
compongono un testo
 Comprensione e decodifica sono due
processi distinti
 Cattiva
decodifica
non
implica
necessariamente una scarsa comprensione
Come si manifesta la difficoltà?
 Velocità: tempi di lettura inferiori rispetto a
quelli di bambini con la stessa età
cronologica
 Accuratezza: numero di errori superiore a
quelli commessi da bambini della stessa
età cronologica
La diagnosi di primo livello
Il criterio ormai condiviso dai clinici dello
sviluppo per definire la presenza di un
DAS è quello della discrepanza, anche
se un’accurata analisi qualitativa dei
processi utilizzati dal bambino per
svolgere un determinato compito (es.
leggere) è necessaria per completare la
valutazione dello stato degli
apprendimenti.
- PROFILO A -
- PROFILO B -
Deficit: 1-3%
Patologia di
confine: 4-8%
- PROFILO C -
Ritardo:
16/20%
Livello di prestazione atteso
delle conoscenze (normalità
statistica): 70-75%
-2
+2
livello di prestazione
-PROFILO A –
deficit







fonologia rallentata, consapevolezza fonemica (o metafonologia) acquisita con
ritardo
significativa lentezza in compiti automatici di accesso al lessico
ridotta memoria uditiva verbale e relativa capacità di elaborazione di item
sequenziali
elevata comorbilità con altri disturbi
apprendimento resistente a training specifici di recupero (cfr il caso di
Federico); alle scuole primarie di secondo grado utile prevedere interventi
compensativi)
automatismo nella decodifica attorno ad 1 -1,5 sillaba/secondo (per lo studio è
necessario disporre di uno strumento che riproduca il testo da studiare
attraverso una sintesi vocalica: “scannerizzare” il testo da studiare e il
computer con un apposito programma lo legge, magari evidenziando il testo
che viene letto dalla voce di sintesi)
presenza di errori indicativi delle particolari difficoltà di processazione dello
stimolo (es. presenza di nonparole, indice di una cattiva processazione
fonologica, oppure molti errori visivi, inversioni di sillabe).
-PROFILO B –
disturbo ad andamento sub-clinico




Forma verso il Ritardo: difficoltà di apprendimento poco estesa e poco profonda (le
prestazioni oscillano attorno a meno 1.5 dev. stanadard. dalla media); solo alcune
competenze (generalmente quelle che richiedono velocità di processazione dello
stimolo, es. velocità in lettura, velocità nell’eseguire calcoli a mente, ecc.) sono
sensibilmente rallentate. In dettaglio: per quanto riguarda la velocità di lettura la
prestazione di un bambino di quinta elementare è invece corrispondente a quella di
un bambino di terza (VL(sillabe/tempo)=2.8), la scrittura è corretta negli aspetti
fonologici ma ricca di errori visivo-ortografici (es. fusioni illegali, assenza di doppie e/o
accenti, non correttamente riprodotte parole omofone non omografe , come ad es.
/squola/, /quoco).
Verso un livello francamente deficitario:
Nessun precedente segnale di ritardo, metafonologia acquisita (diversamente da
quanto descritto al punto A), i primi mesi di scuola affrontati in modo apparentemente
adeguato, ma le lettura non si avvia. Si determinerà un disturbo profondo, ma
circoscritto:generalmente la prestazione in lettura perdura lenta, ma corretta
(consigliamo in questo caso di indagare le componenti visive della lettura).
disturbo esteso, perché può coinvolgere, oltre a numerosi errori in scrittura, anche la
comprensione del testo. .
- PROFILO C –
ritardo di apprendimento
 Riguarda una percentuale di bambini piuttosto elevata
perché determinata da cause molto differenti: può essere
un ritardo secondario ad altre problematiche, come ad
esempio, nel caso di comorbilità (non vera perché le
problematiche di lettura sono secondarie) con il Disturbo
da deficit di Attenzione/Iperattività; può dipendere da fattori
esterni al bambino, come ad esempio situazioni di
svantaggio socio-culturale oppure da ridotta frequenza
scolastica, ecc.
 Tutte queste problematiche ovviamente possono trarre
beneficio da programma specifici di recupero anche
realizzati in ambiti scolastico.
Dall’analisi della letteratura
Indagine eseguita con PsyInfo, banca dati che raccoglie studi di carattere psicologico ed educativo




Il deficit fonologico è quello che spiega meglio la dislessia evolutiva, soprattutto
nelle prime fasi di apprendimento
Vi sono bambini, che acquisiscono adeguatamente abilità fonologiche (es.
memoria fonologia a breve termine e consapevolezza fonologica), ma la loro
prestazione si caratterizza per problemi nella discriminazione visiva dei grafemi
e nella lettura di parole irregolari e nella discriminazione di parole omofone non
omografe (cuoco – quoco)
Vi sono bambini che possono presentare o meno un deficit fonologico nel
senso sopra descritto, ma sono significativamente lenti nella denominazione
veloce di figure, un compito che richiederebbe di accedere al lessico per
recuperarne significato e pronuncia. In questo caso si tratterebbe di un
particolare problema fonologico, come ad esempio non riuscire a segmentare
una parola nei rispettivi fonemi (cfr White e al. 2006) oppure di un processo di
automatizzazione sottostante il deficit nella lettura (Wolf e Bowers, 1999).
La maggioranza dei pazienti, in realtà, presenta deficit in più ambiti, che
andrebbero valutati nella loro evoluzione e in relazione al trattamento.
Nelle fasi iniziali di apprendimento di
un sistema di lettura e scrittura vi
possono essere DIFFICOLTA’:
 Nel recitare l’alfabeto
 Nel riconoscere correttamente le lettere
 Nel fornire semplici rime per determinare le
parole
 Nell’analizzare e categorizzare suoni (in
presenza di normale acutezza uditiva)
In seguito possono presentarsi:
 Omissioni, sostituzioni, distorsioni o
addizioni di parole o parti di parole
 Lentezza della lettura
 False partenze, lunghe esitazioni o perdita
della posizione nel testo e stile inaccurato
 Inversione di parole nelle frasi o di lettere
all’interno delle parole
Tempo di esecuzione di un compito ed
analisi degli errori (quali-quantitativa)
sono le variabili dipendenti da raccogliere
sempre per accertare la presenza, o
meno, di un DAS.
La diagnosi di secondo
livello: la qualificazione
funzionale del Disturbo
Possiamo categorizzare i sintomi della dislessia
considerando 2 livelli (Cornoldi 1999):
 DIFFICOLTA’ A LIVELLO
FONOLOGICO
 Consapevolezza
fonologica:capacità di
analizzare separatamente i
suoni all’interno della parola)
riconoscimento dei suoni
associato alle lettere
 Memoria fonologica a breve
termine: ripetizione di suoni
linguistici
 Velocità di articolazione dei
suoni
 DIFFICOLTA’ DI ANALISI
VISIVA del testo
 Analisi e memorizzazione visiva
delle forme: confusione
nell’orientamento o la sequenza
 Analisi seriale visiva
difficolta’nel discriminare parole
all’interno di un testo
 Integrazione visivo-uditiva:
difficolta’ nell’associare la forma
delle lettere al suono
corrispondente
Indicazioni per genitori ed insegnanti in
base al livello di acquisizione della lettura
e della scrittura
Velocità di lettura
<.6
Errori nella lettura
Numerosi
Molte non parole,
Inesatta lettura delle parole
 molte /e/ confuse con /a/, e di altri
grafemi simili per luogo e modo di
articolazione (es. /t/-/d/…)
raramente lessicalizzazioni
Scrittura (da verificare attraverso
specifiche prove): difficoltà possibili
significativa lentezza in compiti di
dettato,
 numerosi errori fonologici,
 non conoscenza dei grafemi complessi,
errori visivo-ortografici,
 fusioni illegali
Assenza di grafemi all’interno della
parola
Cosa consigliare agli Insegnanti








Evitare la lettura ad alta voce in classe
Evitare verifiche scritte a scelta multipla
Evitare di assegnare i compiti per casa attraverso il dettato
Utile valorizzare la verifica orale che deve essere programmata
Lo studio di materie (come la storia, la geografia) può essere affrontato solo oralmente,
con l’ausilio di molte immagini; può essere utile la registrazione della lezione
dell’insegnante attraverso il registratore.
Lo studio dell’inglese dovrebbe prevedere forme di apprendimento orali e non scritte.
Nel caso in cui l’insegnante verifica il materiale scritto dell’alunno deve tener presente
che gli errori non sono frutto di scarso impegno, di assente motivazione
all’apprendimento, ma di un vero e proprio disturbo su base biologica e quindi regolarsi
di conseguenza.
I bambini della scuola primaria che rientrano in questo gruppo sono ancora lontani
dall’autonomia nell’organizzare il proprio materiale di lavoro attraverso istruzioni scritte; a
questo proposito, potrebbe essere utile affidarsi alle istruzioni impartite a memoria o
alla possibilità di registrare la lezione in forma digitale, così da poterla trasferire anche al
computer.
Velocità di lettura
>.6 e < 1
Errori nella lettura
Numerosi
Scrittura(da verificare
attraverso specifiche prove):
difficoltà possibili
non vi dovrebbero essere
sostanziali
modificazioni
rispetto
alla
precedente
valutazione
Cosa consigliare ai genitori e agli
insegnanti



Le indicazioni sono le stesse proposto per la fase precedente.
Il bambino che si avvicina ad una velocità di lettura di circa una sillaba al
secondo dà l’impressione che sia sufficiente l’esercizio per uscire dal Disturbo.
Infatti, generalmente la rilettura dello stesso brano diviene un po’ più veloce e
più scorrevole della lettura a prima vista. In realtà, è bene ricordare che il
processo non è ancora automatico e quindi suscettibile di regressioni (es. lo
stesso brano letto alcuni giorni dopo viene decodificato quasi come se fosse
del tutto nuovo, oppure durante le vacanze scolastiche la prestazione in lettura
rallenta e diviene meno accurata). Questo livello di prestazione, poiché i
processi di lettura non sono ancora sufficientemente automatici, richiede un
costante controllo del processo di decodifica e quindi comporta un elevato
consumo di energia (stanchezza, rifiuto della lettura); il bambino evidenzia in
ogni caso estrema lentezza nell’esecuzione di compiti che utilizzano
elaborazione di materiale linguistico, spesso anche di natura numerico (es.
calcoli a mente, lettura dell’orologio, ecc.).
E’ importante aggiungere che si considera il valore di 1 del rapporto
sillabe/tempo raggiunto in terza elementare come un quadro clinico di Disturbo
di grado lieve (Stella, Cerruti e Biondino, 2002)
Velocità di lettura
>1 e < 1,5
Errori nella lettura
Scrittura
Profilo lento ma accurato
Pochi errori
Profilo lento e con molti errori
specie per parole a bassa frequenza
Errori misti (fonologici, visivi,
fonetici)
Profilo lento ma accurato
 E’ una eventualità poco frequente e può essere giustificata
dal fatto che il bambino utilizza in modo esclusivo la via
non lessicale della lettura (si tratta del Disturbo percettivo
secondo il modello di Bakker, 1992); la scrittura potrebbe
essere caratterizzata da pochi errori, ma da lentezza
esecutiva.
 Si consiglia quindi di far eseguire (meglio se a domicilio)
cicli di 3/6 mesi di esercizi specifici per velocizzare la
lettura (es. Winabc con cicli ripetuti fino a quando vi è un
guadagno che supera l’evoluzione spontanea come sopra
indicato).
Profilo lento e con molti errori
 Siamo in una fase di lettura che può essere
definito di fonologia intermedia: il bambino è
in grado di leggere alcune parole
velocemente (soprattutto se ad alta
frequenza), per le altre invece è costretto a
ricorrere al sistema di conversione grafema
– fonema; la scrittura è caratterizzata da
errori misti (fonologici, visivo- ortografici)
Cosa consigliare agli Insegnanti
 la lettura ad alta voce è ancora sconsigliata, a
meno che il bambino non si sia preparato
adeguatamente (ad esempio, letto un po’ prima
della richiesta della lettura)
 le verifiche scritte dovrebbero essere semplificate
e dovrebbero prevedere un minor numero di
domande per compensare la lentezza di
decodifica;
 può essere utile, se vi sono le condizioni, un aiuto
strategico per favorire le procedure di accesso
diretto alla lettura
LA COMPRENSIONE DEL TESTO
SCRITTO
Per decodifica si intende la capacità di riconoscere
e pronunciare correttamente le parole di un testo,
per comprensione intendiamo invece la capacità di
coglierne il significato
 Capire un testo non significa semplicemente riuscire a
trovare il significato di una frase aggiungerlo a quello della
frase successiva, e ripetere questa operazione fino alla
fine del brano; esperimenti ormai classici della psicologia
cognitiva (Brandsford e Johnson, 1973) hanno infatti
dimostrato come il lettore possa comprendere senza
alcuna difficoltà un brano ad un livello superficiale (Kintsch
e van Dijk, 1978), ma non riuscire a ritrovare il senso di
quello che legge.
COMPRENSIONE DEL TESTO:
processo finalizzato a cogliere il significato
del testo
 comprendere significa trovare e costruire il significato, e i
due termini sottendono un percorso attivo. Il significato di
un testo si costruisce attraverso una rappresentazione
mentale di ciò che si legge, possibile grazie all’integrazione
di conoscenze già possedute (di tipo lessicale, semantico,
sintattico), con le informazioni che il testo offre.
tutte
le frasi vanno inserite in un collage per creare un modello
mentale.
Comprendere è:
Un’ attività costruttiva, interattiva e attiva che
richiede l’integrazione delle informazioni
nuove, contenute nel testo, all’interno delle
strutture di conoscenza possedute dal
lettore o dall’ascoltatore
(De beni e Pazzaglia, 1995; de Beni, Cisotto e Carretti, 2001)
“Se
i palloncini scoppiassero il suono non raggiungerebbe
più la sua meta perché il tutto verrebbe a trovarsi troppo lontano dal
piano giusto. Anche una finestra chiusa impedirebbe al suono di
arrivare poiché la maggior parte degli edifici tende ad essere ben
isolata. Dato che l’intera operazione dipende da un flusso continuo di
elettricità, nel caso si rompesse, questo anche creerebbe dei problemi.
Naturalmente l’individuo potrebbe urlare, ma la voce umana non arriva
così lontano. Un ulteriore problema è che la corda dello strumento
potrebbe rompersi. Se ciò succedesse non ci sarebbe più
accompagnamento
del messaggio. È chiaro che la situazione migliore richiederebbe
una minore distanza, allora ci sarebbero meno problemi potenziali.
Meglio
di tutto sarebbe se ci fosse contatto a faccia a faccia.” .
Adesso si capisce quanto scritto?
 Tra i processi cognitivi della comprensione si usa
distinguere quelli cosiddetti “bottom-up” (dal basso
all’alto) da quelli “top-down (dall’alto al basso). Al primo
gruppo appartiene la capacità di decodifica del testo
scritto, al recupero del significato delle parole,
all’assemblaggio in frasi significative.
I processi invece che procedono dall’alto consentono
l’attivazione di schemi e conoscenze pregresse (chiamati
anche “Organizzatori anticipati”) che possono guidare la
comprensione del testo (una strategia tipica di questi
processi è ad esempio l’anticipazione del significato di una
parola o di un testo).
Le abilità cognitive necessarie alle
comprensione del testo possono pertanto
essere riassunte nelle seguenti abilità:
 inferenze lessicali (ricavare il significato
delle parole in base al contesto e alle
proprie conoscenze),
 inferenze semantiche (es. capire le cose
non dette implicite nel testo, come risalire ad
un periodo di storia in base alla presenza
dei personaggi del racconto, immaginare la
conclusione del racconto in base agli indizi
introdotti nel testo);
 seguire la struttura sintattica del periodo ( con particolare
riferimento all’uso della negazione, dell’attivo/passivo, al
collegamento tra proposizioni , l’acquisizione delle
congiunzioni avversative “sebbene” e “ma”, condizionali
come “se”, ecc.)
 saper correggere le incongruenze (il soggetto cioè
dovrebbe riuscire mentre legge a ritornare sulle
informazioni precedenti qualora incontri delle informazioni
in contrasto con una interpretazione data in precedenza),
oppure
 nel caso di un passaggio non chiaro, essere in grado di
sospendere le ipotesi e utilizzare successive informazioni
per chiarirlo;
 riuscire ad individuare personaggi, luoghi e tempi,
 essere in grado di seguire la sequenza dei fatti (es. l’ordine
sequenziale degli enunciati)
 saper cogliere gli elementi importanti e arrivare all’idea
centrale, attraverso la selezione delle informazioni di
dettaglio e ripetuto rispetto a quelle fondamentali per la
comprensione;
 saper collegare le idee (es. cogliere nessi causali e
implicativi; assegnare le informazioni di dettaglio alle
informazioni generali; costruire proposizioni che
raggruppano diverse idee contenute nel testo, ecc.) .
 È importante non dimenticare l’importanza
dell’ ATTIVAZIONE DI SCHEMI e delle
CONOSCENZE PREGRESSE nel
guadagnare il significato del testo scritto
 Gli schemi dunque assolvono una funzione
di riferimento (es. trattenere le informazioni
importanti da quelle irrilevanti), forniscono
una struttura ordinata in cui immagazzinare
le nuove informazioni, permettono di trarre
inferenze dal testo, facilitano il compito di
memorizzazione.
La comprensione di un testo
non richiede dunque il solo mantenimento passivo delle
informazioni lette nella memoria a breve termine, richiede
anche l’elaborazione del contenuto.
Sappiamo che la memoria a breve termine ha una capienza
limitata, ciò significa che occorre selezionare e tenere a
mente solo le informazioni importanti;
così la rappresentazione mentale inizia ad essere costruita
dai primi elementi del testo, in base ai loro contenuti si
attivano alcune informazioni in memoria, che saranno
mantenute solo se, procedendo nella lettura, esse
risulteranno ancora coerenti,
altrimenti la costruzione mentale inizierà nuovamente da altri
elementi.
Costruire più substrutture mnemoniche rende più
difficile la comprensione, questo è evidente nei
cattivi lettori,
i quali non riescono ad inibire le informazioni
irrilevanti e sovraccaricano la memoria a breve
termine con troppe substrutture che
appesantiscono la rappresentazione globale del
testo.
Con quali ripercussioni?
 questo significa, ad esempio, che cattivi lettori si
concentrano sulla decodifica e sono poco consapevoli di
dover cercare il significato di ciò che leggono, non
conoscono cioè lo scopo dell’attività di lettura. Non si tratta
di possedere strategie in quantità minore, piuttosto si tratta
di essere meno abili nell’applicarle in modo flessibile e
adeguato. Questi soggetti possono non accorgersi che non
hanno capito, non “vedere” che il testo presenta
incongruenze o anomalie; potremmo in un certo senso dire
che sono orientati alla prestazione.
Metacognizione e comprensione

Il termine metacognizione significa
letteralmente “riflessione sui processi
mentali” e indica, nella sua accezione più
ampia:
1. La conoscenza da parte del soggetto delle
proprie abilità cognitive
2. Il controllo che è in grado di esercitare su
di esse
Metacognizione e comprensione
Gli aspetti metacognitivi differenziano studenti più o meno abili.
Studenti con difficoltà di comprensione del testo si caratterizzano per:
1.
Avere un minore controllo sulla loro comprensione,(sono meno abili
nell’individuazione di anomalie testuali, nel correggere segni di
punteggiatura sbagliati e nel ricostruire brani confusi)
2.
Avere minori conoscenze sulle strategie su quelle più adatte per
raggiungere un determinato scopo
3.
Essere meno capaci di cogliere gli indizi offerti dal testo e di
esprimere giudizi di difficoltà di due brani
4.
Sono meno consapevoli del fatto che lo scopo della lettura è
comprendere
Importante distinzione
 DIFFICOLTA’ DI
COMPRENSIONE
Si riferisce a
manifestazione in cui il
problema e’ ascrivibile
a fattori quali
l’istruzione, contesto
familiare o livello
socio-culturale (fattori
temporanei e
reversibili)
 DISTURBO DI
COMPRENSIONE
L’influenza di questi
fattori non e’
rilevante,ma i sintomi
non si manifestano
come conseguenza di
situazioni
svantaggianti.
Considerando la letteratura….
I modelli teorici suggeriscono:
Nella comprensione sono coinvolti differenti processi
cognitivi
 Memoria a lungo termine
 Attenzione
 Memoria di lavoro
Tutti i modelli concordano nel sostenere che:
LA COMPRENSIONE DEL TESTO E’ UN PROCESSO ATTIVO DI
COSTRUZIONE DEL SIGNIFICATO DEL TESTO CHE DIPENDE DA
1. Le informazioni provenienti dal testo
2. Le informazioni possedute dal lettore
Cosa consigliare agli insegnanti
 Promuovere l’abilità di individuare le
informazioni principali di un testo
 La struttura di un testo
 Individuare le caratteristiche che rendono un
testo più facile o più difficile
 Abilità di trarre inferenze lessicali e
semantiche
È quindi importante, per supportare una
comprensione del testo carente, focalizzarci
su questi processi:
 L’attivazione: consente di mantenere attive le informazioni
rilevanti
 La soppressione: diminuisce l’attivazione di quelle
irrilevanti
 La decodifica: in assenza di decodifica non può esserci
comprensione
 Inferenze: che mantengono la coerenza
 Sistema attivo di memoria di lavoro: capacità di mantenere
e contemporaneamente di elaborare il contenuto del testo
 La metacognizione: conoscenze che un soggetto ha sui
propri processi mentali e al controllo che è in grado di
esercitarvi
 Monitoraggio del livello di comprensione
Concludendo….:
 Le ultime ricerche affermano che il destino
scolastico dei cattivi lettori è orientato nella scelta
di istituti professionali e tecnici.
 Pur sottoponendoli a trt specifici la percentuale di
abbandoni è simile a quella degli abbandoni dei
cattivi lettori che hanno mantenuto la difficoltà di
comprensione.