NORMATIVA BES e DSA:
RUOLO DELLA SCUOLA
DELL’INFANZIA
LUCIANA VENTRIGLIA
Formatrice AID . Docente specializzata in pedagogia clinica
Perfezionamento sul lavoro clinico nelle difficoltà di apprendimento
n 
n 
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n 
n 
Normativa
Legge 104/1992 Legge-quadro per l'assistenza, l'integrazione
sociale e i diritti delle persone handicappate.
Legge 170/ 2010: Nuove norme in materia di disturbi specifici
di apprendimento in ambito scolastico
Decreto ministeriale luglio 2011
Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 “Strumenti di
intervento per alunni con bisogni educativi speciali e
organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”
Circolare Ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 “Indicazioni
operative sulla Direttiva Ministeriale 27 dicembre 2012 –
Strumenti d’intervento per alunni con bisogni educativi speciali
e organizzazione territoriale per l’inclusione scolastica”
BES e DSA
La scuola di qualità per tutti
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3
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4
DANV ( difficoltà di
apprendimento non verbale)
Altri Disturbi dell’apprendimento
Il disturbo di apprendimento di tipo visuospaziale,
anche denominato Disturbo di Apprendimento Non
Verbale (DANV), è caratterizzato sia da un deficit in
quelle aree dell’apprendimento scolastico che
richiedono l’elaborazione cognitiva di informazioni
visive e spaziali, sia da un profilo cognitivo che
presenta discrepanze tra abilità verbali, che risultano
adeguate, e abilità non verbali che risultano invece
deficitarie.
Linee guida per la diagnosi e gestione dei Disturbi Specifici
dell’Apprendimento,17/12/2012
DANV ( difficoltà di
apprendimento non verbale)
n  Tale
quadro clinico si caratterizza per la
presenza di difficoltà specifiche in compiti
di tipo visuo-spaziale e prassicocostruttivo che si ripercuotono soprattutto
in ambito della matematica e della
geometria.
Linee guida per la diagnosi e gestione dei Disturbi Specifici
dell’Apprendimento,17/12/2012
DANV ( difficoltà di
apprendimento non verbale)
n  Tale
quadro clinico si caratterizza per la
presenza di difficoltà specifiche in compiti
di tipo visuo-spaziale e prassicocostruttivo che si ripercuotono soprattutto
in ambito della matematica e della
geometria.
Linee guida per la diagnosi e gestione dei Disturbi Specifici
dell’Apprendimento,17/12/2012
DANV ( difficoltà di
apprendimento non verbale)
n  Si
ritiene, sia per quanto emerge dai recenti
dati di letteratura che dalle osservazioni
cliniche dei professionisti, che tale disturbo
necessiti di una attenzione specifica anche in
ambito scolastico, dove sarebbe auspicabile
l’attivazione di strumenti di aiuto.
Linee guida per la diagnosi e gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento,
17/12/2012
I Bisogni Educativi Speciali (BES): alcune definizioni
Nella Direttiva Ministeriale del 27 dicembre 2012 si legge che:
«L’area
dello svantaggio scolastico è molto più ampia di
quella riferibile esplicitamente alla presenza di deficit. In ogni
classe ci sono per una varietà di ragioni:
svantaggio sociale e culturale, disturbi specifici di
apprendimento e/o disturbi evolutivi specifici, difficoltà
derivanti dalla non conoscenza della cultura e della
lingua italiana perché appartenenti a culture diverse. Nel
variegato panorama delle nostre scuole la complessità delle
BES
classi diviene sempre più evidente.
in altri paesi europei: Sp
.
Speciale attenzione
Si tratta di tutti quegli alunni – le stime vanno
dal 3 al 13% degli iscritti – che hanno bisogno
di una speciale attenzione nel loro percorso
scolastico, ma che non avendo una
certificazione di disabilità né di dislessia, le
due condizioni riconosciute dalla legge (la
storica 104/92 e la recente 170/2010), fino ad
oggi non potevano avere un piano didattico
personalizzato, con obiettivi, strumenti e
valutazioni pensati su misura per loro. Queste
difficoltà non certificate si chiamano Bes-bisogni
educativi speciali .
NUOVE NORME IN
MATERIA DI
DISTURBI
SPECIFICI DI
APPRENDIMENTO
IN AMBITO
SCOLASTICO
LA NORMATIVA
Legge 170/2010
Decreto Attuativo
Linee Guida
per il Diritto allo Studio
degli alunni e degli studenti con DSA
LEGGE 170/2010
n  Per
la prima volta viene normativamente
riconosciuta, definita e regolamentata
la materia sui disturbi specifici di
apprendimento in ambito scolastico.
n  nell’interpretazione
delle definizioni si
tiene conto dell’evoluzione delle
conoscenze scientifiche in materia
ART.1
RICONOSCIMENTO:
dislessia, disgrafia, disortografia e discalculia quali
«DSA»
● presenza di capacità cognitive adeguate,
● assenza di patologie neurologiche e di deficit
sensoriali.
I DSA possono costituire una limitazione
importante per alcune attività della vita
quotidiana
CONSENSUS CONFERENCE 2011
I disturbi di apprendimento esaminati da questa
consensus conference interessano la condizione
clinica evolutiva di difficoltà di apprendimento
della lettura, della scrittura e del calcolo che si
manifesta con l’inizio della scolarizzazione. Sono
pertanto escluse le patologie di apprendimento
acquisite.
n  Si tratta di disturbi che coinvolgono uno specifico
dominio di abilità, lasciando intatto il funzionamento
intellettivo generale. Essi infatti interessano le
competenze strumentali degli apprendimenti
scolastici.
CONSENSUS CONFERENCE 2011
Sulla base del deficit funzionale vengono comunemente distinte le
seguenti condizioni cliniche:
n  dislessia, cioè disturbo nella lettura (intesa come abilità di
decodifica del testo)
n  disortografia, cioè disturbo nella scrittura (intesa come
abilità di codifica fonografica e competenza ortografica)
n  disgrafia, cioè disturbo nella grafia (intesa come abilità
grafo-motoria)
n  discalculia, cioè disturbo nelle abilità di numero e di
calcolo (intese come capacità di comprendere e operare con
i numeri).
CONSENSUS CONFERENCE 2011
n 
La rilevanza dell’argomento è dovuta alla
prevalenza dei DSA (oscillante tra il 2,5 e il 3,5 %
della popolazione in età evolutiva per la lingua
italiana) e alle conseguenze che questi disturbi
determinano a livello individuale, traducendosi
spesso in un abbassamento del livello scolastico
conseguito (con frequenti abbandoni nel corso
della scuola secondaria di secondo grado) e una
conseguente riduzione della realizzazione delle
proprie potenzialità sociali e lavorative.
Linee Guida 2011
n 
n 
n 
È importante identificare precocemente le possibili difficoltà di
apprendimento .
Riconoscere i segnali di rischio già nella scuola dell’infanzia.
Il bambino che confonde suoni, non completa le frasi, utilizza
parole non adeguate al contesto o le sostituisce, omette
suoni o parti di parole, sostituisce suoni, lettere ( p/b…) e ha
un’espressione linguistica inadeguata, va supportato con
attività personalizzate all’interno del gruppo.
Il bambino che mostra, a cinque anni, queste difficoltà, può
essere goffo, avere poca abilità nella manualità fine, a
riconoscere la destra e la sinistra o avere difficoltà in compiti di
memoria a breve termine, ad imparare filastrocche, a giocare
con le parole.
DECRETO 17 APRILE 2013
MIUR E MINISTERO SALUTE
DSA
Sono approvate le "Linee guida per la
predisposizione dei protocolli regionali per
le attività di individuazione precoce dei
casi sospetti di DSA”
Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali per le
attività di individuazione precoce dei casi sospetti di DSA
( 17/04/2013)
L'articolo 3 della legge 8 ottobre 2010, n. l70
attribuisce alla scuola il compito di svolgere
attività di individuazione precoce dei casi
sospetti di Disturbo Specifico di
Apprendimento (di seguito "DSA"),
distinguendoli da difficoltà di apprendimento
di origine didattica o ambientale, e di darne
comunicazione alle famiglie per I’ avvio di un
percorso diagnostico presso i servizi sanitari
competenti.
Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali
per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di
DSA ( 17/04/2013)
L'iter previsto dalla legge si articola in tre
fasi:
- individuazione degli alunni che
presentano difficoltà significative di lettura
scrittura o calcolo;
- attivazione di percorsi didattici mirati al
recupero di tali difficoltà;
- segnalazione dei soggetti "resistenti"
all'intervento didattico.
Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali
per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di
DSA ( 17/04/2013)
n  In
questo modo si evita di segnalare come
DSA quell'ampia popolazione di alunni che
presentano difficoltà di apprendimento non
legate ad un disturbo. Mentre le difficoltà
di apprendimento possono essere superate,
il disturbo, avendo una base costituzionale,
resiste ai trattamenti messi in atto
dall'insegnante e persiste nel tempo, pur
potendo presentare notevoli cambiamenti.
Linee guida per la predisposizione dei protocolli regionali
per le attività di individuazione precoce dei casi sospetti di
DSA ( 17/04/2013)
Il DSA, per definizione, può essere riconosciuto con
certezza solo quando un bambino entra nella scuola
primaria, quando cioè viene esposto ad un
insegnamento sistematico della lettura, della
scrittura e del calcolo. È tuttavia noto che
l'apprendimento della lettura, della scrittura e del
calcolo si costruisce a partire dall'avvenuta
maturazione e dall'integrità di molteplici competenze
che sono chiaramente riconoscibili sin dalla scuola
dell'infanzia. Il riferimento all'identificazione
precoce dei DSA deve quindi intendersi come
individuazione dei soggetti a rischio di DSA.
Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione
dei DSA nella scuola dell'infanzia
n  La comunità scientifica concorda nel considerare lo sviluppo
atipico del linguaggio come indicatore particolarmente
attendibile per l'individuazione del rischio di DSA, assieme
ad alcuni aspetti della maturazione delle competenze
percettive e grafiche.
n  La rilevazione delle potenziali difficoltà di apprendimento può
iniziare, quindi, con discreta efficacia, soltanto nell'ultimo
anno della scuola dell'infanzia.
n  In tale contesto, particolare attenzione andrà posta alle
difficoltà che i bambini anticipatari possono incontrare, che
possono derivare dalla necessità di ulteriori naturali tempi di
maturazione e non da difficoltà di apprendimento né tanto
meno da disturbi.
Interventi per I'individuazione del rischio e la
prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia
n  Per
quanto riguarda il rischio di
dislessia, gli indicatori più sensibili
sono riferiti allo sviluppo del
linguaggio (capacità di comprensione
e di espressione, alterazioni
fonologiche significative, capacità
percettivo-uditive, competenze di
manipolazione consapevole dei
suoni all'interno delle parole).
Interventi per I'individuazione del rischio e la
prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia
n 
Per quanto riguarda il rischio di disturbi di scrittura,
accanto agli indicatori linguistici già descritti per
la lettura, vanno considerati quelli legati alla
maturazione delle competenze visuo-costruttive
(ci si riferisce a costruzione di strutture bitridimensionali quali puzzle, costruzioni con
mattoncini in legno o plastica e/o ad operazioni
quali allacciare, abbottonare) e di rappresentazione
grafica.
Interventi per I'individuazione del rischio e la
prevenzione dei DSA nella scuola dell'infanzia
n  Per
quanto riguarda l'area del calcolo, gli
indicatori di rischio sono riferiti alla
difficoltà nella rappresentazione delle
quantità, nel loro confronto e
manipolazione (aggiungere e sottrarre) e
nella capacità di astrazione della
numerosità al di là del dato percettivo
dell'oggetto o degli oggetti.
Interventi per I'individuazione del
rischio e la prevenzione dei DSA
nella scuola dell'infanzia
n  Le
difficoltà eventualmente emerse dalle
attività di identificazione non debbono
portare all'invio dei bambini al servizio
sanitario, ma ad un aumento dell'attenzione
ed alla proposta di specifiche attività
educative e didattiche. Si sottolinea, al
riguardo, che nella scuola dell'infanzia non è
previsto effettuare invii al servizio specialistico
per un sospetto di DSA.
Interventi per I'individuazione del
rischio e la prevenzione dei DSA
nella scuola dell'infanzia
Un discorso a parte può essere fatto per quei
bambini che presentano già un disturbo del
linguaggio conclamato o altri disturbi
significativi, che possono o meno avere come
evoluzione un DSA: in questi casi i bambini
dovranno essere awiati ad un percorso
diagnostico e ad eventuale presa in carico
specialistica prima dell'ingresso nella scuola
primaria.
Interventi per I'individuazione del
rischio e la prevenzione dei DSA
nella scuola dell'infanzia
n  L’attività
di potenziamento, costruita sulla
base degli indicatori utilizzati per la rilevazione
del rischio è da attuarsi sull'intero gruppo di
bambini e può costituire un contesto di
osservazione sistematica utile a identificare
eventuali ulteriori ritardi di sviluppo nonché a
realizzare un percorso formativoprogettuale in continuità con il successivo
ordine scolastico.
Interventi per I'individuazione
del rischio e la prevenzione dei
DSA nella scuola dell'infanzia
L'identificazione delle difficoltà di sviluppo può essere
attuata attraverso lo strumento dell'osservazione
sistematica. In ogni caso, la realizzazione di percorsi
formativo-progettuali per I'intero gruppo di bambini,
che va anteposta alla segnalazione alle famiglie per
l'invio ai servizi sanitari, deve comunque costituire
materia di dialogo e di scambio educativo con le
famiglie stesse, al fine di individuare e di condividere i
percorsi migliori per ciascun singolo bambino.
Osservazione sistematica:
finalità
n  Rilevazione
di situazioni di rischio
n  Attivazione di percorsi formativo progettuali
da monitorare per rilevarne l’efficacia
n  Dialogo e scambio educativo con le famiglie
n  Continuità didattica e metodologica con la
scuola primaria
n  Prevenzione e monitoraggio del processo di
apprendimento ( inserimento POF : elemento
di qualità del servizio scolastico)
COSA OSSERVARE
n  LINGUAGGIO
n  CONCETTUALIZZAZIONE
SULLA
LINGUA SCRITTA
n  SCHEMI CONCETTUALI SULLA LETTURA
n  CONSAPEVOLEZZA METAFONOLOGICA
n  LE
COMPETENZE NUMERICHE
PREVERBALI ( discriminare piccole
quantità; acuità numerica; processo di
stima)
n  LE COMPETENZE NUMERICHE
VERBALI ( associare le etichette alle
quantità).
Scuola e DSA
Interventi di prevenzione primaria
Identificazione precoce
q 
q 
q 
q 
Prove di valutazione:
- questionario osservativo IPDA
- prove di scrittura spontanea
- prove di consapevolezza metafonologica
Continuità (passaggio di informazioni tra ordini diversi di
scuola)
Prove di rilevazione
Osservazioni sistematiche e periodiche
degli antecedenti cognitivi di scrittura
lettura e calcolo (monitoraggio)
IPDA
QUESTIONARIO
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
n 
Il questionario si compone di 43 item suddivisi in due
sezioni principali:
“abilità generali”(relative all’idoneità
all’apprendimento in genere)
aspetti comportamentali (item 1-9)
motricità (item 10-11)
comprensione linguistica (item 12-14)
espressione orale (item 15-19)
metacognizione (item 20-23)
altre abilità cognitive (memoria. prassie,
orientamento) (item 24-33)
Ø Batteria di prove per
approfondire le
situazioni risultate a
rischio dopo la
somministrazione del
QUESTIONARIO
OSSERVATIVO IPDA
Ø Piani operativi da
realizzare nel corso
dell’ultimo anno di
scuola dell’infanzia per
il potenziamento delle
abilità carenti
Batteria Intelligenza
Numerica BIN
D. Lucangeli, A. Molin, S. Poli
•  Prova n. 1: Scrittura di numeri arabici
•  Prova n. 2: Enumerazione avanti e indietro
•  Prova n. 3: Lettura di numeri in codice arabico
•  Prova n. 4: Corrispondenza nome-numero
•  Prova n. 5: Comparazione di numeri arabici
•  Prova n. 6: Corrispondenza numero-quantità
•  Prova n. 7: Confronto tra numerosità: DOTS
•  Prova n. 8: Presintassi uno-tanti
•  Prova n. 9: Presintassi ordine di grandezza
•  Prova n. 10: Seriazione di numeri arabici
•  Prova n. 11: Completamento di serie
Sono utili le attività di copiatura?
n  L’utilità
è legata allo scopo per cui si propone
l’attività.
n  Se è per sciogliere la mano, ci sono modi
molto più divertenti.
n  Se è per offrire modelli ( di che cosa, di
calligrafia?) appare poco efficace.
n  Se è per far memorizzare la stringa di segni
che costituisce una parola , la scrittura è
costruzione e non memorizzazione.
Sono utili le attività di copiatura?
n  Quindi
è un’attività inutile , oltre che
noiosissima, se non è fatta per scopi precisi:
copio l’indirizzo di Silvia perché mi ha
invitata.
n  Copio la lista degli ingredienti per la torta
che ci prepara la cuoca , così la mamma me
la rifà.
Come scrivono i bambini,
Marina Pascucci,Carocci Faber
PROVE VISUO-GRAFOMOTORIE
Le componenti implicate nel processo di copia
sono:
1.  Discriminazione visiva
2.  Prassia costruttiva che permettono di
riprodurre le singole parti che compongono il
modello, in questo caso i grafemi,
rispettandone i rapporti spaziali
Solo l’ultima componente viene messa al
servizio del processo di scrittura
Emozioni e aspettative: Insegnanti
ü 
Scuola dell’infanzia
- senso “dell’affidare”
- condivisione di aspettative e responsabilità
ü 
Scuola primaria
- attese sulle nuove relazioni da costruire
(bambino, gruppo-classe, famiglia)
- aspettative sugli apprendimenti
Emozioni e aspettative:
Ansie dei bambini
ü 
Temono di deludere le aspettative dei
genitori
Un pensiero che li tormenta è se il vostro
sarà davvero un amore senza condizioni:
“Mi ameranno ancora dopo… la prima
sgridata della maestra, aver sbagliato le
prime parole scritte, aver rotto la prima
matita, aver perso il temperamatite …..”
L’ingresso nella Scuola
Una eventuale difficoltà nelle prime acquisizioni
n 
n 
n 
n 
n 
disorienta tutti
rinforza l’ansia e la preoccupazione
attiva tentativi di soluzione
stimola la ricerca di una causa
attiva la ricerca del colpevole
L’ingresso nella Scuola
Le reazioni dei grandi
n 
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n 
n 
n 
richiesta di maggior impegno
aumento dei tempi di lavoro
limitazione delle attività extrascolastiche
rimproveri
punizioni
contrasti all’interno della famiglia
“Disagio” tra famiglia e scuola
Emozioni e
aspettative:
Ansie dei bambini
Temono l’abbandono, la separazione dalle sicurezze della
casa e della scuola dell’infanzia:
(bosco-scuola: gli oggetti–legame =“sassolini”)
“Vorrei portare la mia valigetta con il nome e la foto… così non mi
perdo”.
“Vorrei rimanere qui , mi sono abituato a stare qui. Lì mi fanno fare le
schede e non devi sbagliarle”
“ Non si deve piangere se no la mamma fa tardi. Penso che non
piangerò, a me invece a volte, spesso mi viene da piangere”
“La mamma mi accompagnerà ed entrerà dentro con me. Saremo
separati, ma all’uscita ci ritroviamo insieme”
Emozioni e aspettative:
Ansie dei bambini
“Alle elementari…
lì non si scherza !”
“Il primo giorno di scuola i bambini non sanno
niente: non sanno come si chiamano gli amici,
le maestre …”
Emozioni e aspettative:
Ansie dei bambini
“Ho tanta paura perché la mamma
dice che quando andava a scuola
lei, se sbagliava, le davano brutti
voti …
E se anche io scrivo male?”
“Ci fanno scrivere tutto il primo
giorno di scuola …
ma io so scrivere solo il mio
nome!”
“Si deve scrivere senza mai
fermarsi…
E se non ci riesco?”
Emozioni e aspettative:
Ansie dei bambini
“I miei genitori mi hanno detto che a
scuola le maestre sgridano”
“A scuola si fanno cose difficili e quando
si sbaglia ci mettono in castigo”
“ La nonna mi ha detto che mettono
dietro la lavagna. Quando sono entrata
dentro l’aula ho visto che la lavagna
era attaccata al muro.
Come faccio ad andare dietro la
lavagna?”
Dietro alla
lavagna ?..?
Emozioni e aspettative:
Ansie dei bambini
I pensieri di Pinocchio
Pinocchio con il suo bravo
Abbecedario sotto il braccio,
prese la strada che menava
alla scuola e strada facendo,
fantasticava nel suo cervellino
mille ragionamenti e mille
castelli in aria …
”Oggi alla scuola
voglio subito
imparare a leggere;
domani imparerò a
scrivere e domani
l’altro imparerò a
fare i numeri…”.
I pensieri di una bambina
Oggi faccio la prima... domani
faccio la seconda … e poi
basta!!!
Emozioni e aspettative:
aspettative dei bambini
“Voglio conoscere i mondi:
la Grecia, la Francia”
“Voglio conoscere l’inglese,
il tedesco”
“Voglio imparare a scrivere
su tutto in ogni maniera”
“Voglio imparare a leggere
tutto quello che voglio”
“Ci sono i quaderni di tutti i
tipi: a righe, a quadratini,
a quadrati grossi”
“Se si sta buoni e si studia
ci danno
i numeri : 0…30…
Voglio imparare a
leggere tutto
quello che voglio!
Motivazione alla lettura
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Possiamo leggere i libri da soli
Possiamo leggere i cartelli stradali per sapere
dove è Bologna o Firenze.
Bisogna leggere per il lavoro, me lo ha detto la
mamma.
Leggere il calendario, sms, il computer
Leggere le scritte nei film
Leggere i giornali quando uno è adulto
Leggere i prezzi nei vestiti
Leggere le istruzioni per costruire un gioco.
CICATRICI SULLA VERNICE FRESCA
Perche’?
Al lettore adulto dite:
“E’ faticoso frequentare i bambini”.
Avete ragione.
Poi aggiungete:
“Perché bisogna mettersi al loro livello,
abbassarsi, inclinarsi, curvarsi,
farsi piccoli.”
Ora avete torto.
Non è questo che più stanca…
“E’ piuttosto il fatto di essere obbligati
a innalzarsi all’altezza dei loro sentimenti.
Tirarsi, allungarsi, alzarsi sulla punta dei piedi.…
per non ferirli.”
Janusz Korczak . Quando ridiventerò bambino