PROGETTO
“SS.ME.MO-randa II ED: valutare le SOCIAL SKILLS(S.S.),la
METACOGNIZIONE(ME) e la MOTIVAZIONE(MO) per il successo scolastico”
Anno Scolastico 2014-2015
COMMITTENTE:
LICEO GINNASIO STATALE
“QUINTO ORAZIO FLACCO”
Via Pizzoli, 58 - 70123 - BARI Tel. 080.5211809 Fax: 080.5216293
e-mail: [email protected]
http://www.orazioflacco.it
ESPERTI PROPONENTI:
Dott.ssa LAURA BELLOMO, psicologa psicoterapeuta
Dott. VALERIO VASTARELLA, psicologo, orientatore, specializzando in psicoterapia
Progetto”SS.ME.MO-randa II ED: valutare le SOCIAL SKILLS(S.S.),la METACOGNIZIONE(ME) e la MOTIVAZIONE(MO) per il successo scolastico”’
Esperti proponenti: dott.ssa L.Bellomo e dott. V.Vastarella
A.S. 2014-2015
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SCHEDA PROGETTO
DENOMINAZIONE SS.ME.MO-randa II EDIZIONE: valutare le SOCIAL SKILLS(S.S.),la
METACOGNIZIONE(ME) e la MOTIVAZIONE(MO) per il successo scolastico
________________________________________
[ 1] ASPETTI INTRODUTTIVI E PRESENTAZIONE
I rapidi mutamenti della società attuale, il superamento veloce di idee e contenuti, l’esigenza di nuovi
modi di pensare, di comportarsi, di rapportarsi con gli altri, di comunicare mettono sempre più in luce
l’importanza dell’orientamento in età evolutiva (e non solo): tra le varie istituzioni e agenzie di socializzazione è
la scuola, in primo luogo, quella che sembra avere le maggiori possibilità di intervento (e di riuscita) in tale
ambito.
L’azione educativa della scuola nell’orientare i ragazzi deve, tuttavia, nell’attuale situazione, avere sia
una valenza informativa che, soprattutto, formativa, anche alla luce dei più recenti dettati legislativi (uno per
tutti si veda ad esempio le “Linee guida nazionali per l’orientamento permanente” del MIUR di febbraio 2014).
Le attuali istanze prefigurano, infatti, un’ipotesi di orientamento a più dimensioni: non più solo orientamento
per scelte relative all’ambito scolastico o lavorativo, ma anche orientamento alla vita, per delineare cioè, in un
percorso formativo continuo, un personale progetto che parta dalla capacità di scegliere in itinere e in modo
critico conoscendo la realtà, ma anche, e soprattutto, se stessi.
In tale ottica le esperienze maturate negli scorsi anni da questo Istituto (a partire dalle sperimentazioni
progettuali a valere nell’A.S. 2011-2012 ma soprattutto le specifiche iniziative relative alla I edizione del
progetto
qui
presentato,
“SS.ME.MO-randa
II
EDIZIONE:
valutare
le
SOCIAL
SKILLS(S.S.),la
METACOGNIZIONE(ME) e la MOTIVAZIONE(MO) per il successo scolastico -A.S. 2013/2014” ma anche quelle
afferenti ai “P.O. Puglia F.S.E. 2007-2013 Avviso 07/2012 e Avviso 03/2013– “Diritti a scuola- Tipologia C”, per
gli A.S. del biennio 2012-13 e 2013-2014) permettono attualmente di confermare (peraltro in linea con i dati
esistenti in letteratura sul tema) che non esiste una correlazione inequivocabile tra il potenziale
cognitivo di un ragazzo e la sua capacità di effettivo apprendimento e soprattutto di successo
scolastico.
La conclusione del ciclo di studi della Secondaria di I Grado e l’inserimento nel successivo (II Grado)
assumono, in particolare, per gli studenti ginnasiali, le caratteristiche di una situazione di transizione psicosociale (inserirsi in un nuovo ambiente, interrompere pregresse relazioni significative, confrontarsi con nuove
regole organizzative, adattare le proprie abitudini di studio…). In modo molto simile, ma con il dovuto
adeguamento contestuale, ciò capita appunto subito dopo aver superato la stessa esperienza ginnasiale anche
all’allievo che inizia il I anno di indirizzo liceale. L’impatto di tali cambiamenti, allora, può contribuire a creare
nel discente un sensibile disorientamento nella prosecuzione del relativo percorso formativo, anche perché lo
studente è ivi impegnato con aumentati carichi di lavoro cognitivi e psico-fisici insiti nei nuovi compiti di
apprendimento richiestigli.
Gioco forza entrano in scena fragilità emotive, affettive, relazionali che, qualora non riconosciute né
controllate, possono depotenziare l’adattamento scolastico e, di conseguenza, minare il rendimento negli
apprendimenti ed impoverire lo stesso processo di acquisizione delle competenze di base e pure “curricolari”
potenzialmente attese e nel corredo di ogni alunno.
“Lo studente ha buone potenzialità…potrebbe andare bene…non è motivato, è troppo ansioso, non ha
stima di sé…” sono spesso giustificazioni più o meno plausibili cui si ricorre per la comprensione di risultati
altrimenti inspiegabili. Motivazione, percezione di sé, autostima, consapevolezza dei propri limiti e dei propri
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punti di forza, abilità sociali e relazionali, capacità di gestire la propria ansia da esame (o più in generale
‘da prova’) e lo stress che ne consegue sono competenze trasversali che incidono inevitabilmente sul
successo formativo e che, per questo, necessitano di accurate forme di riconoscimento, in ingresso e, in
seguito, di monitoraggio.
Con l’uso di strumenti inappropriati risulta evidentemente difficile valutare con esattezza se e
come la motivazione di un ragazzo in tal senso sia carente, se le capacità siano poco riconosciute e
quindi utilizzate, se siano chiare le attitudini personali, se, di contro, necessiti di ulteriori momenti
orientativi sul proprio futuro, o se, ancora, il grado di ansia da prestazione sia talmente alto da
inficiarne il successo.
Senza un’appropriata valutazione è del resto impossibile programmare interventi educativi,
orientativi e psicologici in grado di superare tali ostacoli e, quindi, di ridurre il rischio di insuccesso
scolastico, sin anche all’abbandono. Orientare diventa così un’ulteriore e più accessibile possibilità per
mettere il soggetto in formazione in grado di conoscersi, scoprire e potenziare le proprie capacità,
affrontare i propri problemi. Quanto più, quindi, il soggetto acquisisce consapevolezza di sé, anche con
mirati e specialistici interventi valutativi e di monitoraggio, tanto più diventerà attivo, capace di autoorientarsi e di delineare (meglio se in collaborazione con adulti “competenti” e supportivi) un personale
progetto sufficientemente definito e valido non solo dal punto di vista formativo, che dovrà prevedere
momenti di verifica e di correzione ben strutturati.
L’alunno potrà per questo imparare che, oltre alla sfera strettamente didattica degli
apprendimenti curricolari, ci si può formare scegliendo in modo critico. Mediante tale facilitazione
all’adesione di percorsi autoriflessivi costui potrà così sperimentare che, oltre ad imparare a scegliere,
gli sarà più facile verificare ‘sistematicamente’ e in autonomia le proprie scelte, magari apportandone
modifiche in corso d’opera e/o scegliendone di alternative.
Non di meno la capacità di autovalutarsi è essenziale in vista delle scelte formative (siano esse
di permanenza o volte al cambiamento) ma anche per assicurare la fiducia in se stessi necessaria per
procedere con sicurezza ed efficienza nell’apprendimento scolastico “in itinere”. Come noto questa
capacità è strettamente connessa all’autostima, all’autoefficacia nonché alla motivazione allo studio e,
più in generale, alle cosiddette competenze trasversali: essa rende meno astratto il percorso e riduce i
rischi legati allo scarso collegamento con la realtà in un aleatorio confronto con immagini idealizzate,
tipico dell’adolescenza.
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[ 2 ] FINALITÀ
Numerose ricerche (Cornoldi, 1995; De Beni e Moè, 2000; Pazzaglia et altri, 2002) dimostrano
l’esistenza di alcune caratteristiche che rendono lo studente “di successo “o “efficace”.
Mason (2006), riconosce nello “studente motivato ad apprendere”:
- attivazione nell’apprendere intesa come interesse ad agire intenzionalmente sul proprio
ambiente valutando le proprie capacità prima e dopo l’azione e sfruttando pienamente i mezzi di cui
dispone per raggiungere l’obiettivo;
- auto-percezione in relazione al compito da svolgere intesa come capacità di prevedere il
successo della propria azione a partire dalla consapevolezza di “potercela fare” e di riuscire in quel
compito;
- strumenti in proprio possesso per raggiungere l’obiettivo, da intendersi come quelle modalità
che il ragazzo mette in pratica per raggiungere il proprio scopo a partire da un piano progettuale.
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Queste considerazioni portano a suggerire, tra le principali finalità in essere in questo progetto, l’intento
di facilitare la Scuola nell’orientare lo studente alla padronanza nel raggiungere gli obiettivi relativi al compito
(di apprendimento e non solo) rimanendo centrato su esso e nel motivarlo a comprendere ciò che fa ed il modo
in cui lo fa, nonché nell’acquisire fiducia in sé tanto da persistere nelle prove/performance richiestegli o essere
comunque in grado di gestire la frustrazione derivante dai momenti di insuccesso e fallimento.
È in questo senso che la Scuola (anche in linea con le più recenti normative nazionali in materia di
orientamento come prima riferito) può porsi l’obiettivo di guidare i ragazzi a non vivere i propri errori né come
colpa né come disinvestimento dalla propria percezione di Sé rendendoli capaci, al contrario, di autoregolarsi
davanti al potenziale fallimento e di adottare proprio l’insuccesso come bussola per una spinta al continuo
miglioramento delle proprie competenze apprese, appunto mediante un consapevole processo autocorrettivo
finalizzato all’autoconoscenza del proprio funzionamento non solo cognitivo.
Indispensabile, naturalmente, per tali finalità è un assessment iniziale che valuti la presenza o assenza
negli scolari di sufficienti livelli di tali competenze trasversali o comunque di “abilità” e strategie che sostengano
non di meno le abilità e i correlati cognitivi, emotivi e motivazionali allo studio; la possibilità è che esso divenga
una modalità accessibile e predittiva di un intervento di monitoraggio ed empowerment in tal senso. Allo stesso
tempo dalla constatazione dell’importanza strategica della funzione “circolare” rivestita dai docenti (in questo
caso curricolari) di mediatori dell’apprendimento degli allievi discende l’ulteriore l’idea progettuale che è anche
quella di coinvolgerli in una procedura valutativa a loro dedicata (e a loro accessibile mediante esclusiva
adesione volontaristica in forma di somministrazione di questionari metacognitivi) che ne stimi soprattutto in
prospettiva metacognitiva l’ambito motivazionale e i correlati emozionali a sostegno delle relative strategie
d’insegnamento.
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[ 3 ] METODOLOGIA E STRUMENTI IMPIEGATI
La batteria di test che in questa sede si propone è quella estratta dai testi specialistici “Competenze
trasversali e scelte formative” (2013) di Santo Di Nuovo e Paola Magnano, “AMOS 8-15 e AMOS-Abilità e
Motivazione allo studio-Nuova Edizione” (DeBeni, Moe e Cornoldi, 2003; Cornoldi e altri, 2014), nonché “MESI
Motivazioni, Emozioni, Strategie e Insegnamento-Questionari metacognitivi per insegnanti” (A.Moè, F.Pazzaglia
e G.Friso;2010). Essa offre, in generale, la possibilità di valutare, nella continuità tra i livelli scolastici, gli
studenti rispetto alla capacità metacognitiva, motivazione, interessi e abilità sociali nonché, relativamente ai
docenti, tra le altre dimensioni, i correlati emotivi e motivazionali e le strategie metacognitive dell’esperienza
d’insegnamento da essi adottato.
La scelta metodologica è, comunque, qui ricaduta proprio perché si configura come non eludibile
l’esigenza di coniugare la necessità di intervenire sul rinforzo delle competenze trasversali, sia sul livello
metacognitivo che su quello della intelligenza emotiva, con l’esigenza di valutare l’adattamento al contesto
scolastico e l’apprendimento curricolare come fattori che incidono sul successo formativo del singolo alunno.
I
test-materiali
impiegati
nel
progetto
vogliono
pertanto
conferire
grande
importanza
alla
metacognizione come fattore mediatore e facilitatore delle scelte formative, della corretta percezione delle
proprie “attitudini” e della acquisizione delle competenze utili per l’adattamento al contesto scolastico e al
successo formativo. Viene seguita dagli esperti in questa sede e in tutta la procedura progettuale, in
particolare, l’ottica socio-cognitiva che include, come già anticipato, anche le cognizioni riguardanti gli aspetti
affettivo-emotivi, motivazionali e relazionali.
Prassi metodologica importante adottata ai fini di una concreta implementazione di questi strumenti e di
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una pronta valutazione operativa dei risultati da parte della scuola è l’impiego di apposita griglia (fornita
dagli stessi autori nel manuale) che rende subito disponibili valori critici o di soglia (più un profilo
riepilogativo) da impiegarsi quali validi indicatori relativi ai soggetti testati per ogni misura di per sé o
correlata ad altre.
Lo scopo è pervenire così ad una sintesi idiografica (ossia centrata sull’analisi dei contributi alle
prove del singolo allievo) fondata, però, su dati ottenuti mediante esclusivo confronto oggettivo
dell’assessment di ciascuna variabile con i riferimenti normativi generali della popolazione target
presenti in letteratura.
In questo modo, agevolati dalla lettura e interpretazione dei risultati da parte dei professionisti
responsabili del presente progetto, si rende disponibile innanzitutto a vantaggio del corpo docente una
valutazione utile, nel caso di dati aggregati per classe o accorpati in modalità inter-classe ad esempio,
ad un intervento “evidenced-based” non solo finalizzato ad una più probabile riuscita negli
apprendimenti curricolari ma orientato alla stessa comprensione delle dinamiche gruppali e dello
specifico clima affettivo-relazionale in essere nel collettivo-target di studenti esaminato, come detto,
potenzialmente inerziale o facilitante la stessa efficacia nell’apprendimento e nell’adattamento
scolastico.
Il
passo
successivo
potrebbe
riguardare
un’indicazione
fornita
dagli
esperti
circa
l’implementazione di più efficaci e flessibili stili o strategie metacognitive di apprendimento, relazionali e
di gestione del relativo gruppo-aula a vantaggio degli insegnanti, forti della pregressa conoscenza delle
caratteristiche “collettive” così emerse nell’assessment in questione.
Tale valutazione è altresì orientata all’abilitazione delle competenze eventualmente risultate
carenti nonché, ove necessario e richiesto, alla programmazione di piani personalizzati mirati alla piena
valorizzazione delle potenzialità individuali, premessa di scelte adeguate e soddisfacenti.
Questi materiali di assessment, dunque, riguardano sostanzialmente l’autovalutazione di alcuni
costrutti-dimensioni, mediante specifiche ‘prove’ o subtest di seguito descritte brevemente ma non
esaustivamente.
1) Autovalutazione delle competenze (S. Di Nuovo,2003) composto da 13 item su scala da 0 a
10, in analogia con i voti scolastici, con richiesta di limitare a uno solo i punteggi massimi da 8 a 10; la
valutazione psicometrica del test riguarda il punteggio complessivo di positività (a misure alte
corrispondono migliori valutazioni) dell’autovalutazione delle competenze, da confrontare con le altre
variabili dell’assessment (valori, immagine di sé, autoefficacia,ecc.) e da inserire in appropriata schedaprofilo riepilogativo. Centrale aspetto di questo strumento riguarda la possibile valutazione dei singoli
item che va effettuata confrontando il valore indicato dallo studente con le medie riportate nel manuale
e, nel caso, con il giudizio riportato dagli insegnanti basato sull’osservazione delle stesse competenze
(ossia per come effettivamente manifestate dall’alunno nel suo comportamento in classe).
2) Autovalutazione delle motivazioni, nella forma dei test AMOS 8-15 e AMOS-Abilità e
Motivazione allo studio-Nuova Edizione (DeBeni, Moe e Cornoldi,2003; Cornoldi e altri;2014). Sono, a
loro volta, due similari forme (nel nostro caso si impiegherà differenzialmente l’AMOS 8-15, per i
ginnasiali mentre si utilizzerà la versione AMOS-Nuova Edizione per i liceali), di medesima batteria di
valutazione e autovalutazione in ambito scolastico delle abilità di studio, stili cognitivi e componenti
motivazionali dell'apprendimento che consentono di riconoscere i punti di forza e i punti deboli delle
strategie di studio degli alunni e di avviare attività mirate alla promozione di metodi di studio efficaci e
focalizzate al sostegno delle componenti metacognitive e di motivazione legate ai processi di
apprendimento. Tali aggregati di subtest si compongono di prove di facile e relativamente breve
somministrazione
per
la
valutazione
dei
differenti
aspetti
coinvolti
nell'attività
di
studio
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(autoregolazione, consapevolezza strategica, convinzioni, attribuzioni, abilità cognitive, ecc.) e, come previsto
dalla letteratura, possono essere somministrate integralmente o singolarmente, ma anche “aggregate” (come
nel nostro caso) a seconda delle componenti strategiche dell'apprendimento da valutare.
I relativi subtest
considerati ed estratti ad uso del presente progetto sono in dettaglio (nel caso del sottocampione delle 7 classi
di studenti ginnasiali in ingresso per un numero di 182 allievi da testare): i Questionari sull'Approccio allo
Studio (QAS) e sulle Strategie di Studio (QS1 e QS2); Questionari su Convinzioni (QC) e (QCA) Attribuzioni
(mentre sono stati volutamente esclusi dall’assessment a causa dell’eccessiva dilatazione dei tempi di
somministrazione i subtest -pur presenti nella relativa batteria- denominati Prove di Studio o di Apprendimento
e Questionario sugli Stili Cognitivi). Per quanto riguarda invece le prove relative all’AMOS considerate per i
liceali “in ingresso” dell’istituto (ben 8 classi per un numero di 175 di essi) quelle previste sono nello specifico
similari alle precedenti ma adattate al campione di allievi di età anche superiore ai 15 anni. Fa eccezione il QARQuestionario Ansia e Resilienza strumento volto a rilevare il livello d’ansia in situazioni di studio (fattore ansia)
e al tempo stesso la capacità dello studente di affrontare situazioni di studio particolarmente impegnative
(fattore resilienza). Tutte le successive e rimanenti prove sono, invece, rivolte indifferentemente al
sottocampione liceale quanto a quello ginnasiale.
3) Autovalutazione dei valori professionali, test adattato al contesto scolastico da DiNuovo (2003) a
partire dai classici lavori di Super (WIS), è composto da 12 item su scala da 0 a 10, con richiesta di limitare a
uno solo i punteggi massimi da 8 a 10. In questo caso non viene attribuito un punteggio complessivo (come per
le competenze) ma sono i singoli item a potersi confrontare, con le altre variabili valutative, però mediante
valutazione di tipo intra-profilo. I valori, intesi come l’insieme di convinzioni e atteggiamenti duraturi in base ai
quali la persona si orienta e si comporta sono componenti essenziali della metacognizione riguardanti le proprie
potenzialità oltre a essere fortemente correlati con la dimensione degli interessi (ad esempio Super,1983) e
ovviamente con l’area motivazionale.
4) Valutazione dell’immagine di sé, desunta dagli studi originari di Osgood e colleghi (1957) e adattata
da S.DiNuovo (S.DiNuovo e Licciardello,1997; S.DiNuovo, 2013) sempre nella forma della tecnica del
differenziale semantico. Tale notissimo strumento è ampiamente diffuso per l’accertamento delle dimensioni di
rappresentazione dei concetti analizzando l’universo semantico e affettivo-relazionale del soggetto: costui deve
esplicitare la sua risposta associativa allo stimolo “differenziandola” su un insieme di scale di aggettivi
antinomici bipolari.
5)
Valutazione
dell’autoefficacia,
condotta
con
specifico
test
adattando
l’originario
lavoro
di
Schwarzer(1981). Esso nella versione qui impiegata è composto da 10 item valutati su scala Likert a 5 punti, il
cui punteggio complessivo si ottiene sommando lo scoring di tutti gli item. E’ facilmente intuibile che, ad
esempio, quanto più forte è l’autoefficacia rispetto alla presa di decisioni, tanto migliore è la qualità dell’attività
di esplorazione finalizzata alle scelte formative e professionali. Questo strumento ‘indaga’ anche dimensioni
quali il sistema di (auto)attribuzioni delle cause degli eventi e il locus of control riferito a situazioni di successo e
insuccesso scolastico.
6) Valutazione dell’adattamento interpersonale (TEST QAI), strumento che ‘misura’ le dimensioni
dell’adattamento connesse a specifiche dimensioni dell’immagine di sé. Tra queste variabili, fortemente
predittive dell’adattamento scolastico e accademico vi sono, escludendo ovviamente i livelli di intelligenza
valutati con il tradizionale QI, anche la capacità di comunicazione e socializzazione e quelle che, più in generale,
sono definibili come competenze sociali e relazionali. Lo specifico subtest (75 item a risposta tricotomica, del
tipo “Spesso-Qualche volta, Mai”) impiegato nella batteria e denominato, appunto, QAI (Questionario di
adattamento Interpersonale; DiNuovo et al,1998; 2013) trae origine da specifiche strumenti già validati e in
uso da tempo nella letteratura anglosassone sul tema. Da notare che affianco alle scale dedicate alla
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affermatività, alla gestione degli impulsi, alle componenti ansiose in situazioni sociali è presente anche
quella relativa all’atteggiamento narcisistico dove i bisogni individuali sono fortemente ‘ego-centrati’. E’
stato del resto dimostrato che, ad esempio, una forte carica di narcisismo nelle relazioni interpersonali,
pur senza rilevanza clinica, ostacola l’adattamento sociale e interferisce con i normali apprendimenti.
7) Valutazione dell’ansia da esame (TEST WE), prova a 8 itemche ‘valuta’ la presenza e i livelli
di test-anxiety, dimensione anche nota come una variante della nota ansia da prestazione, legata cioè a
situazioni in cui la persona è o si sente sotto prova. A sua volta due misure fondamentali da essa
estrapolate (Mandler e Saranson,1952) sono quella del Worry (preoccupazione cognitiva) ed
Emotionally (arousal o attivazione psicofisiologica). L’importanza dell’impiego di tale prova è intuibile a
partire dalla constatazione che l’ansia può condizionare spesso, oltre che la performance in senso lato,
le stesse capacità cognitive e di adattamento e viceversa.
8) Valutazione degli stili decisionali (TEST QSD), subtest con 15 item a scala Likert (5 livelli) che
indaga la qualità dell’uso dei processi di decision making e del problem solving da parte degli studenti
ma in forma ‘preferenziale’ (cioè secondo ‘stili’). Dai diversi contributi presenti in letteratura sul tema,
tra gli altri, è emerso che esistono stili adattivi e altri disadattivi nei processi decisionali: pertanto
conoscere queste dimensioni è utile per individuare i soggetti che hanno bisogno di specifici training o
percorsi di orientamento e per favorire scelte appropriate, efficaci e consapevoli (Germeijs e De Boeck;
Nota e Soresi, 2000).
Affianco a questa prima fase progettuale standard quest’anno se n’è prevista una ulteriore (II parte): in essa si
è considerato proprio gli insegnanti quale target elettivo di specifica procedura valutativa (nel caso venga da
essi esplicitamente richiesto è possibile prevedere anche un relativo intervento di empowerment metacognitivo
orientato all’efficacia professionale, ovviamente ancora condotto dagli esperti responsabili del progetto).
Numerose e recenti ricerche dimostrano, infatti, l’importanza degli aspetti strategici, emotivi e motivazionali
nell’efficacia delle stesse prassi di insegnamento adottate dal corpo docente.
L’insegnamento è una professione che, come noto, richiede non solo conoscenze e abilità di carattere strategico
e contenutistico, ma anche capacità di comprensione e gestione delle componenti di natura emotivomotivazionale. Emozioni e motivazioni positive, strategie e soddisfazione possono contribuire a migliorare la
qualità dell’insegnamento e, come conseguenza, la stessa motivazione degli studenti. L’intento è, in primis,
mediante procedura di assessment delle relative istanze condotta con docenti (aderenti alla valutazione in
oggetto esclusivamente su base volontaria), seguendo le parole degli autori (Moè, Pazzaglia e Friso; 2010) della
già citata batteria MESI qui adottata “far crescere insegnanti motivati e soddisfatti, capaci di trasmettere il
piacere di imparare e di creare un clima di classe caratterizzato da vitalità e voglia di fare”. La soddisfazione è
in effetti una importante fonte di auto-regolazione(Boekaerts,2003) e ha produttive ricadute sui beneficiari della
professione di insegnante: gli studenti.
Si elenca di seguito brevemente ma non esaustivamente la batteria di prove adottata in questo caso
riguardante sostanzialmente l’autovalutazione di alcuni costrutti-dimensioni, mediante specifici subtest:
1) Scheda anagrafica (ANAGR)
2) Questionario sulla soddisfazione lavorativa (SOD)
3) Questionario sulle prassi di insegnamento (PRASSI)
4) Questionario sulle emozioni nell’insegnamento (EMOZ)
5) Questionario sulle strategie di insegnamento (STRAT)
6) Questionario di autoefficacia nell’insegnamento (AUTOEFF)
7) Questionario sull’incrementalità (INCR).
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Nota metodologica esplicativa importante. Ci si riserva, per motivi di ottimizzazione dell’intervento e
relativa tempistica, sulla scia della scorsa esperienza progettuale, di somministrare agli utenti (studenti e
docenti) anche non tutte le prove qui sopraelencate, mantenendo, naturalmente, invariati gli standard di
efficacia e di qualità dell’intero processo valutativo. Sarà cura degli esperti incaricati provvedere alla selezione
degli strumenti da utilizzare rispettando la specifica richiesta del committente di individuare, in questa prima
fase di assessment, il profilo caratterizzante ognuna delle 15 classi (8 liceali e 7 ginnasiali), piuttosto che del
singolo studente, al fine di valutare, in sede di inizio anno scolastico e di primo ingresso nella Secondaria di II
Grado, nel caso dei ginnasiali, o di transizione dal contesto ginnasiale a quello liceale, nel caso delle I Liceo, l’
identità e clima del gruppo che ivi comincia a delinearsi.
Come accennato obiettivo preferenziale dell’assessment e del successivo intervento sarà, appunto, quello di
facilitare i docenti ad individuare, a livello di classe, le caratteristiche, le risorse e i limiti potenzialmente
evidenziabili in corso d’opera al fine di meglio suggerire ed indicare un possibile programma metodologico di
studio e di apprendimento che risulti il più efficace possibile per la tipologia di gruppo e di alunni così
considerati.
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[ 4 ] MODALITÀ, AZIONI PROGETTUALI, CALENDARIO E COSTI
PRIMA FASE
I) Introduzione alle due diverse batterie dei test (differenziali per gli utenti liceali e
ginnasiali), consegna dei protocolli e somministrazione in aula (procedura analoga per tutte le classi
di I ginnasio e I liceo dell’Istituto).
1. Modalità: I due esperti si alterneranno in questa fase incontrando n. 7-8 classi/ ad
esperto di soli utenti di I Ginnasio e di I Liceo dell’Istituto (le classi totali sono 15);
2. Tempo previsto: 2 ore/ per classe
3. Calendario/esperto:
i.
Dott.ssa Laura Bellomo:
Venerdì 19 settembre 8.30-12.30; sabato 20 settembre ore 8.30-12.30
Martedì 23 settembre ore 8.30-12.30 Mercoledì 24 settembre ore 8.3012.30 (totale 7-8 classi coinvolte per circa 16 ore di impegno per
professionista);
ii.
Dott. Valerio Vastarella:
Lunedì 22 settembre ore 8.30-12.30; Martedì 23 settembre ore 8.30-12.30
Mercoledì 24 settembre ore 8.30-12.30; Giovedì 25 settembre ore 8.3012.30 (totale 7-8 classi coinvolte per circa 16 ore di impegno per
professionista);
[Nota= termine previsto per tale sotto-fase: fine settembre)
II) Restituzione e presentazione dei risultati (per le classi dei ginnasiali termine previsto:
fine ottobre; per le classi liceali termine previsto: dicembre) previa procedura di loro scoring,
computazione, aggregazione ed elaborazione in formato digitale nonché in struttura “narrativa” con
stesura di relazione.
- Relativa modalità: gli esperti incontreranno i portatori d’interesse (alunni, classe, genitori,ecc.) in un consiglio
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di classe e/o presentazione pubblica degli esiti progettuali entrambi da intendersi quali eventi/conferenze aperte
anche ai genitori al fine di poter effettuare la restituzione dei risultati ottenuti dallo screening così effettuato e
condividere con i presenti il quadro identitario e collettivo dei diversi gruppi di allievi.
È importante ancora sottolineare che questa fase risponderà ai criteri di privacy e riservatezza sui nomi e le
generalità dei componenti il gruppo-classe pertanto non vi sarà restituzione dei risultati in modalità individuale.
I risultati ottenuti saranno custoditi a cura dell’Istituto e potranno essere eventualmente condivisi, pur con le
dovute cautele del caso, solo mediante la “mediazione” esperta dei consulenti responsabili del progetto ed
esclusivamente ai soggetti direttamente interessati per rispondere alla domanda dell’utenza in un setting
predisposto ad uopo.
-Tempo previsto: 4 ore/complessive (2 incontri di 2 ore l’uno) [termine previsto: fine ottobre (per le classi
ginnasiali); dicembre (per le classi liceali)]
- Calendario: ad opera dell’Istituto sarà predisposto e tempestivamente comunicato agli esperti il calendario
dettagliato dei Consigli di classe / Conferenze di socializzazione dei risultati
SECONDA FASE
I) Restituzione e presentazione dei risultati (solo per le classi liceali termine previsto: dicembre) previa
procedura di loro scoring, computazione, aggregazione ed elaborazione in formato digitale nonché in struttura
“narrativa” con stesura di relazione.
- Relativa modalità: gli esperti incontreranno i portatori d’interesse (alunni, classe, genitori,ecc.) in un consiglio
di classe e/o presentazione pubblica degli esiti progettuali entrambi da intendersi quali eventi/conferenze aperte
anche ai genitori al fine di poter effettuare la restituzione dei risultati ottenuti dallo screening così effettuato e
condividere con i presenti il quadro identitario e collettivo dei diversi gruppi di allievi.
È importante ancora sottolineare che pure questa fase risponderà ai criteri di privacy e riservatezza sui nomi e
le generalità dei componenti il gruppo-classe pertanto non vi sarà restituzione dei risultati in modalità
individuale. I risultati ottenuti saranno custoditi a cura dell’Istituto e potranno essere eventualmente condivisi,
pur con le dovute cautele del caso, solo mediante la “mediazione” esperta dei consulenti responsabili del
progetto ed esclusivamente ai soggetti direttamente interessati per rispondere alla domanda dell’utenza in un
setting predisposto ad uopo.
-Tempo previsto: 4 ore/complessive (2 incontri di 2 ore l’uno) [termine previsto solo per le classi liceali:
dicembre].
- Calendario: ad opera dell’Istituto sarà predisposto e tempestivamente comunicato agli esperti il calendario dei
Consigli di classe / Conferenze di socializzazione dei risultati
II) Introduzione alla batteria del test MESI (per gli utenti docenti dell’istituto aderenti in modo volontaristico),
consegna dei protocolli e somministrazione in specifico setting da individuare in Istituto).
-Modalità: I due esperti saranno presenti contemporaneamente durante la
somministrazione (con calendario di loro presenza da definirsi anche in base alle
adesioni al progetto del numero di docenti);
-Tempo previsto: 2 ore
-Calendario/esperto: da definirsi (vedi sopra)
[Nota= termine previsto per tale sotto-fase: da definirsi]
III)
Restituzione e presentazione dei risultati (termine previsto: da definirsi)
previa procedura di loro scoring, computazione, aggregazione ed elaborazione in formato
digitale nonché in struttura “narrativa” con stesura di relazione.
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- Modalità: gli esperti incontreranno i portatori d’interesse (docenti interessati, dirigente,ecc.) in un consiglio di
classe dedicato e/o adunanza anche informale al fine di poter effettuare la restituzione dei risultati ottenuti dallo
screening così effettuato.
_____________________________________________________________
[ 5 ] COSTO
Il costo stimato dell’intero intervento progettuale (I e II FASE relative, tra l’altro, a: predisposizione
materiali e liberatorie, somministrazione, scoring, aggregazione dati assessment, relazione narrativa, ecc. fino
alla presentazione-socializzazione e condivisione dei risultati ai fini dell’intervento) onnicomprensivo di ogni
onere a carico dell’Istituto è pari a € 5.500 totali da suddividere equamente tra i due consulenti responsabili del
progetto.
________________________________________
[ 6 ] CONCLUSIONI
In conclusione, è possibile affermare che il fine di questo progetto sarà quello di facilitare nell’utenza
individuata l’implementazione di strategie metacognitive attraverso gli aspetti più propriamente didattici nonché
agire sulla dimensione affettivo-relazionale, stimolare la consapevolezza di sé e rinforzare la percezione
fiduciosa delle proprie capacità. Prima ancora che sulla dimensione meramente didattica e orientata
all’apprendimento “curricolare”, infatti, questo aspetto permette una proficua valutazione del caso utile ad
abilitare quelle competenze eventualmente risultate carenti e a strutturare, di conseguenza, un possibile
programma personalizzato che miri alla piena valorizzazione delle potenzialità individuali degli allievi ginnasiali e
di quelli di prima Liceo dell’Istituto, premessa di scelte autonome, adeguate e consapevoli. Allo stesso modo ci
si propone analoghe finalità metacognitive coinvolgendo ed eventualmente supportando i docenti della
medesima scuola nell’autoconsapevolezza delle strategie d’insegnamento da loro implementate nel contesto
d’aula e dei correlati emotivo-motivazionali che sostengono il relativo “ruolo” professionale.
Come già accennato, tale progetto pone anche in essere, senza vincolo alcuno col committente, delle
ipotesi di collaborazione con la Scuola ‘O.Flacco’ per la realizzazione della successiva (ed eventuale) fase
progettuale consistente nella relativa consulenza (monitoraggio psico-sociale e orientativo con possibile ‘presa
in carico’ e intervento di empowerment) dedicata a quegli alunni che siano risultati ‘deficitari’ nelle suddette
skill siano esse competenze trasversali, autorientative o finalizzate al meta-apprendimento “esperto”.
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[ 7 ] APPENDICE
- BIBLIOGRAFIA ESSENZIALE DI RIFERIMENTO
DeBeni, Moe e Cornoldi ‘Test AMOS-Abilità e Motivazione allo studio’ (Trento, Ed.Erikson,2003)
S.DINuovo-P.Magnano ‘Competenze trasversali e scelte formative’(Trento,Ed.Erikson,2013)
S.DiNuovo
(1998)
QAI:un
test
di
adattamento
interpersonale’
in
S.DiNuovo,
G.LoVerso,M.DiBlasi e F.Giannone ‘Valutare le psicoterapie:lariceca italiana’ (Milano, F.Angeli; p.281-89
S.DiNuovo,
G.Amenta,P.Magnano,
S.Scaffidi…
(2009)
‘Orientamento
degli
interessi.
Il
Questionario di Interessi Professionali (Acireale,Roma, Bonanno Editore)
S.DiNuovo, O.Licciardello (1997) ‘La rappresentazione del sé in gruppi di diversa età e status
sociale. Confronto tra le strutture fattoriali del Differenziale Semantico sul concetto di “Sé attuale”. In
O.Licciardello (a cura di), “Relazioni tra gruppi e identità sociale(Catania, CUECM)
S.DiNuovo(a cura di) (2003) ‘Orientamento e Formazione. Progetti ed esperienze nella scuola e
nell’università’ (Firenze, Giunti-O.S.)
Goleman D.(1995), ‘Emotional Intelligence’ (New York, Bantam Books)
Guichard-Uteau (2001) ‘Psychologie de l’orientation’ (Dunod, Paris)
Kelly G.(1995), ‘The psychology of personal constructs’ (New York, Norton)
Holland J.L.(1966) ‘The Psichology of VocationalChoice: A theory of PersonalityTypes and Model
andEnvironments’ (Waltham, Blaisdell)
OsgoodC., Suci G.J e Tannenbaum P.M(1957) ‘The measurement of meaning’ (Urbana,
University of illinois Press)
Pombeni M.L. ‘Orientamento scolastico e professionale’ (Il Mulino,1990)
Spielberger C.D. e Vagg P.R. (a cura di) (1995) ‘Test anxiety: Theory,assessment and
treatment’ (Washington, Taylor & Francis)
Sternberg R.J.(1981) ‘The nature of Intelligence’ (New York, Cambridge University Press)
Super D.E.(1983) ‘Assessment in career guidance:towardtrulydevelopmentalcounselling’ in
Personnel and Guidance Journal (vol.61,pp.555-562)
Progetto”SS.ME.MO-randa II ED: valutare le SOCIAL SKILLS(S.S.),la METACOGNIZIONE(ME) e la MOTIVAZIONE(MO) per il successo scolastico”’
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- SINTETICO PROFILO CURRICOLARE DEI PROFESSIONISTI
(Dott. Valerio Vastarella, Dott.ssa Laura Bellomo)
Dott.ssa Laura Bellomo Psicologa (laureata col massimo dei voti presso l’Università di Bari con
redazione di tesi in Psicologia dello Sviluppo dal titolo ”Esperienze di attaccamento della madre e
comportamento
sensibile
nell’interazione
col
figlio”)
Psicoterapeuta
(Specializzazione
Quadriennale
in
Psicoterapia cognitivo-comportamentale conseguita presso l’Associazione di Psicologia Cognitiva-sede di Lecce),
specialista in Psicologia dello sviluppo mediante il conseguimento di un Master di II livello (Università di Padova)
in “Genitorialità e sviluppo dei figli: interventi preventivi e psicoterapeutici” con la realizzazione di una ricercaintervento sul supporto alla genitorialità per i bambini malati cronici attraverso la tecnica del video-feedback.
Dottore di ricerca in Progettazione e valutazione dei processi formativi presso il Dipartimento di Scienze della
formazione, psicologia e comunicazione dell’Università di Bari con la discussione di una tesi dal titolo
“Assessment for learning: solo teoria o anche pratica? La valutazione come strumento di conoscenza per
promuovere il successo formativo”. Tra le innumerevoli attività professionali attinenti si menzionano a titolo
esemplificativo quelle svolte nel 2013-14: consulente Psicologa preso il Centro Diurno “Cunegonda” per pazienti
psichiatrici, Asl Bari (dal 2013 ad oggi); consulente Psicologa per le attività di sostegno psicologico per i minori
e le loro famiglie previste dal progetto “Diritti a scuola- Tipologia C” (2013-14) presso il Liceo Ginnasio “Flacco”
di Bari e l’ITIS “Modesto Panetti” di Bari; consulente psicologa nel progetto della IV Circoscrizione di Bari “Lo
Psicologo a scuola” presso l’I.C. “EL/7 C.D. Montello - SM Santomauro” e il XXVI Circolo Didattico “Monte San
Michele” (2013-14); formatrice presso l’Ente Pugliese per la Cultura Popolare e l'Educazione Professionale
(E.P.C.P.E.P.) (2014); attività libero professionale di Psicologa Psicoterapeuta; Psicologa volontaria presso
l’Associazione Alzheimer Bari. Nell’a.a. 2013-2014 nomina Cultore della materia presso l’Università di Bari in
“Educazione degli adulti”, Corso di laurea in Scienze della Formazione; “Educazione permanente e continua”,
Corso di Laurea magistrale in Scienze dell’educazione degli adulti e della formazione continua; “Pedagogia
sociale e interculturale”, Corso di Laurea in Scienze della Formazione primaria; “Pedagogia del lavoro”, Corso di
Laurea in Scienze Pedagogiche.
Tra le Pubblicazioni in tema si citano: “La scuola:il processo di valutazione
come strumento per ri-orientare le pratiche e i percorsi formativi” (MeTis, anno II, num, 1, ISSN 2240-9580www.metis.progedit.it; 2012); “Il processo di valutazione nel contesto scolastico: uno studio esplorativo sulle
credenze e le pratiche didattico-valutative in un gruppo di insegnanti di scuola primaria” (Formazione &
Insegnamento, Supplemento XI-1-2013, pp. 169-174; 2013); “Organizzazione didattica e valutazione:
competenze e formazione del docente. Alcune riflessioni” (Formazione & Insegnamento;in corso di stampa).
Dott. Valerio Vastarella. Psicologo (Indirizzo: Lavoro; Abilitato alla Professione 2007), Laureato col
massimo dei voti (110 e lode/110), Specializzando (IV anno) in Psicoterapia (indirizzo: Sistemico-familiare),
Perfezionato in Psicosomatica Clinica (2012). (Già) Psicologo-Orientatore per il Progetto ‘Diritti a Scuola-Tipo C’
(A.S.2012-2013 e A.S.2013-2014) presso l’Istituto Liceale ‘O.Flacco’ (Bari) e l’Istituto Comprensivo ‘Gramsci-
Progetto”SS.ME.MO-randa II ED: valutare le SOCIAL SKILLS(S.S.),la METACOGNIZIONE(ME) e la MOTIVAZIONE(MO) per il successo scolastico”’
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Pende’ (Noicattaro, Bari); ancora Orientatore (A.S. 2013/2014) presso il Liceo Classico “O.Flacco” per la I
edizione del progetto “SS.ME.MO-randa: valutare le SOCIAL SKILLS(S.S.),la METACOGNIZIONE(ME) e la
MOTIVAZIONE(MO) per il successo scolastico”; Responsabile psicologo-career counselor della Sezione
Provinciale AISM di Bari. Componente del: Team-working ‘Psicologia del lavoro’-Ordine Psicologi Reg.Puglia.
Socio ordinario S.I.O (Società Italiana Orientamento, dal 2012); (già) Consulente I.F.O.A - Servizi
Orientamento e Impiego, Career Counseling e Bilancio Competenze, docente e formatore in ambito Psicologico,
Psicosociale, Lavoro e Organizzazioni. Presidente e consulente psicologo-orientatore (2009-2012) A.P.S. TECLA;
Socio operativo (esperto in Psicologia dell’Emergenza) dell’Associazione Onlus ‘Psicologi x i Popoli’ sez. Bari-Bat.
Consulente Psicologo e Orientatore professionale per l’Associazione Chiesa Evangelica Bethel (dal 2009) anche
per categorie svantaggiate (in particolare immigrati e utenza a rischio psico-sociale). Didatta, consulente di
orientamento e accompagnamento professionale per l’A.N.A.C.I.- sezione BAT. Tra le altre esperienze
professionali: psicologo aderente (2012 e 2013) all’iniziativa ‘Mese del Benessere Psicologico’-Ordine Psicologi
Puglia. Ancora consulente e docente formatore per diversi Enti di formazione (CFP-Fondazione Sacra
Famiglia,ecc.), psicologo-orientatore, socio e volontario in diverse associazioni ed enti No-profit anche del
territorio laziale (Ass.culturale E.D.T.A., ecc.).
Bari, 10/09/2014
FIRMA:
F.to Dott.ssa LAURA BELLOMO
FIRMA
F.to Dott. VALERIO VASTARELLA
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