LA RICERCA-AZIONE: metodologia che migliora
la qualità degli interventi educativi
Varese, 3 maggio 2010
Roberto Franchini
Scaletta
 Scenari della progettazione: riforma delle
politiche, sussidiarietà e paradigma di rete
 Il processo di progettazione: la ricerca-azione
 Progettazione e valutazione: la ricerca
sperimentale
 Contro il “pedagogese”
 Dai valori agli obiettivi
Rete o comunità?
 Modello del Welfare State: la singola agenzia è di volta in
volta competente ad occuparsi della persona
 Modello della rete-comunità: integrazione come sistema
(qualcosa di più della somma delle parti)
 Il sistema si origina da un progetto complessivo, all’interno del
quale ogni agenzia riceve ruolo
 La comunità è complessivamente competente ad occuparsi della
persona
Costruire… la dimensione
metodologica
 Una buona progettazione garantisce continuità tra le diverse
agenzie
 La rete richiede competenze progettuali
 Il progetto educativo come snodo tra valori, metodi e programmazione
degli interventi
 La nuova didattica come capacità di elaborare progetti
Progettazione e sussidiarietà
 Gli enti locali, nuovi partner dell’utopia pedagogica
 Istanza formativa come “cornice” dei servizi erogati (tempo
libero, assistenza, diritto allo studio, etc.)
 Da distributori di certificati a promotori dello sviluppo
educativo della comunità locale
 Dalla “società amministrata” alla sussidiarietà
progettuale ed operativa
 L’ente locale come facilitatore di iniziativa
 Enti sussidiari come portatori di progettualità
Il progetto educativo
 Organizzazione educativa: razionalità limitata e
complessità
 Da organizzazioni meccaniche a organizzazioni che apprendono
 Esigenza di dare un nome alle cose che si fanno
 Dare evidenza ai valori e alla missione specifica
 Far emergere la cultura implicita dell’organizzazione
 Costruire soluzioni operative coerenti e compatibili
La progettazione
 E’ azione esplicita e verificabile che…
 Verso l’esterno, costituisce un servizio
 Verso l’interno, è formazione continua
 E’ azione condivisa, secondo il metodo della ricerca-azione
 Negoziazione interna ed esterna
 Analisi del contesto
 Autoanalisi
La progettazione: modello razionale
tecnocratico
 Massima prestrutturazione
 Il progettista è solo
 La fase più importante, quasi esclusiva, è la progettazione
 Scarsa considerazione della fase di attivazione
 Il progetto costruisce organizzazioni rigide e definitive
 Tanto più il contesto è complesso tanto più questo
approccio si rivela inadeguato
La progettazione: modello ermeneutico
 La realtà non è scoperta, ma inventata
 Il processo di interazione tra i protagnisti dura per tutto
il processo
 Ogni attore porta i suoi presupposti e le sue aspettative
 Il progettista non dà soluzioni, ma promuove
negoziazioni
 La stesura della prima bozza costituisce solo una tappa
del percorso
 Il progetto costruisce organizzazioni temporanee
Circolo ermeneutico
DECISIONE-PROGETTAZIONE
AZIONE
VALUTAZIONE
Questione imput
RIFLESSIONE
OSSERVAZIONE
La ricerca-azione
 E’ una forma di ricerca dell’operatore pratico sulle sue stesse
pratiche
 Fa coincidere il ricercatore con l’operatore educativo
 Ha come protagonista il gruppo (comunità educativa) che pone i
problemi e progetta il cambiamento
 Esige la partecipazione soggettiva di tutti i membri della comunità
educativa
 Il coinvolgimento è il materiale privilegiato dell’analisi
 Ha come obiettivo il miglioramento dell’esperienza educativa
 Non si tratta di acquisire una comprensione, quanto un potere di
fare
 È un metodo di elaborazione di decisioni
Progetto e setting pedagogico
 Definizione di setting: insieme delle costanti nel cui ambito si
svolge un processo educativo
 Sovente il setting fa parte della cultura implicita delle
organizzazioni, e non è oggetto di riflessione consapevole




È nella testa del Ministro
È in documenti centrali
È nelle dichiarazioni del Dirigente
È nell’hidden curriculum dei docenti e del mondo della scuola
in generale
Elementi del setting
Uso dello spazio
Uso del tempo
Regole
Ruolo/i
Spazio interno:
strutturato,
destrutturato,
vuoto, pieno,
arredi, etc.
Tempi interni:
limitati, rigidi,
flessibili, etc.
Presenza di
regole dichiarate
Applicazione di
sanzioni
Esplicitazione dei
ruoli, asimmetria
o simmetria, etc.
Posizione
dell’operatore
rispetto agli
utenti: vicino,
lontano, al centro,
etc.
Tempi di presenza Momenti di
degli operatori:
negoziazione
continuità,
regolarità,
casualità,
programmazione
Funzione
connessa al
ruolo: es.
accudimento,
sostegno, ascolto,
regolazione, etc.
Il “progetto” della scuola
 1599: ratio studiorum dei
gesuiti
 Eredita la tradizione
universitaria parigina
 Distinzione in classi
 Definizione dettagliata
dell’orario
 Modalità di valutazione
Oggi
 Quel tipo di organizzazione si è consolidata, sino a diventare
“indiscutibile”
 I “quattro uno”
 Un insegnante
 Una classe
 Una lezione
 Una materia
 Due ordini di contenuto
 Un sapere fondato sulla ricerca
 Un sapere civico generale
Dall’Occidente alla Cina
Valutare i progetti
 Accountability: un esame ragionato dei risultati e del
funzionamento di un sistema (anche una scuola, un
istituto, sono un sistema) o di un progetto
 Per esprimere un giudizio sul suo conto ( è buono, pessimo,
discreto, accettabile, tollerabile, efficiente, efficace, ecc.)
 Che serva per prendere decisioni sul suo sviluppo
Valutare i progetti
 Chi la svolge? (il soggetto della valutazione)
 Gli studenti
 I docenti
 Gli organismi internazionali (OECD)
 Le agenzie private di certificazione
 Le autorità scolastiche
 Cosa si valuta? (l’oggetto della valutazione)
 Gli studenti ( il profitto, le competenze)
 Le classi, le scuole (le prestazioni, i risultati)
 I docenti ( il rendimento)
 Il contesto scolastico; l’amministrazione della scuola
 Il sistema scolastico nel suo complesso
 L’efficacia di alcuni determinati progetto
Fattori iniziali
 La valutazione: una procedura d’esame razionale dei
risultati e del funzionamento di un sistema scolastico per
prendere una decisione
 La qualità: uno stato del sistema per rapporto ad una
soglia convenzionale
 Gli indicatori: sono uno strumento di lavoro
Valutazione senza indicatori
 Storicamente la valutazione ha anticipato il ricorso agli
indicatori
 La valutazione olistica e normativa
 L’idea di scuola che proviene dalle deliberazioni
 L’idea di scuola che è nella testa dell’ispettore
 Il rischio del “pedagogese”
 Virtù della ricerca sperimentale
 La ricerca azione non esclude, anzi postula, la ricerca
sperimentale
Costruzione ed uso di un indicatore
 La spia dell’olio, il motore, la marca (N.Bottani)
 Il punto critico: il livello a partire dal quale la spia si accende
 La determinazione del punto di rischio o di rottura
 La responsabilità tecnica e quella politica
Un esame ragionato dei risultati
 Una valutazione diversa da quella del buon senso
 Una valutazione basata su prove affidabili, certe
 Un giudizio fondato con argomenti che si possono
comprovare e/o confutare
Un esempio di valore/ideologia
 L’integrazione a tutti i costi
 Peeters critica l’Italia e l’abolizione delle scuole speciali
 Non integrazione come ideologia, ma ambiente meno
limitante possibile
 Integrazione: criteri vaghi e irraggiungibili
 Negli ambienti cosiddetti integrati i problemi comportamenti
diventano il punto focale dell’intervento
 Dai moralismi ad un approccio “scientifico”
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I rischi dell’ideologia
 Ideologia della
segregazione
 Ideologia dell’integrazione
 In nome dell’idea
danneggio gli interessi
del singolo
 L’idea copre
l’inadeguatezza
organizzativa
 La realtà è ben diversa
dall’idea
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 Qui riesco a lavorare; qui lavoro da solo; qui capisco da solo cosa
fare e come
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La speciale normalità
(cfr. Ianes, 2006)
 Compresenza dialettica di due principi
 Il principio della “normalizzazione”
 Il principio della “specialità” dei bisogni e degli interventi
 Attivare le risorse e gli interventi necessari privilegiando
quelli più vicini alla normalità
 Includere nella normalità, trasformandola, quei principi
attivi, tecnici e speciali che la rendono più efficace.
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La speciale normalità
 E’ possibile che all’inizio del percorso si debbano privilegiare
obiettivi reali, anche a costo del valore dell’integrazione
 Mantenere l’integrazione come sfondo unificante
 Interventi via via meno “speciali” possibile
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Prendere decisioni
 La ricerca in sé e per sé non è sufficiente.
 Non si ricerca per ricercare, ma per sapere se c’è qualcosa da
cambiare
 Per correggere si deve sapere quel che si vuole
conseguire; avere un’idea in testa: cosa fare?
 Per correggere, occorre anche avere voglia di cambiare
La regolazione attraverso i risultati
Può avvenire a due livelli:
a) A livello di sistema scolastico, considerato nel suo insieme e/o
nelle sue articolazioni territoriali
b) A livello delle singole scuole
Nel primo caso vengono monitorati i livelli d’istruzione e d’apprendimento degli
studenti nel quadro di una serie di variabili ritenute rilevanti – indicatori - con
lo scopo di prendere decisioni sulle azioni da intraprendere e/o di verificare gli
esiti delle riforme dell’istruzione e delle politiche della formazione messe in atto.
Nel secondo caso sono i risultati delle singole scuole ad esser oggetto di
monitoraggio sistematico a scopo di rendicontazione (accountability) nei
confronti dei “portatori d’interesse” (amministratori, utenti, società in generale).
Un esempio: le indagini internazionali
 Il fenomeno PISA 2006 (OECD)
 Uscire dal fenomeno “horse-race” ed entrare nel
territorio delle domande autentiche
 La disuguaglianza è “under the skin” o i sistemi di istruzione vi
contribuiscono?
 Come promuovere il successo e prevenire la dispersione?
Esempi:
 Meglio una didattica age_oriented o i gruppi di livello?
 Qual è la dimensione ideale di una classe?
 ?????
E noi (singole scuole)?
 Un formato di progettazione comune e condiviso,
che consenta
 Trasparenza su obiettivi e indicatori
 Trasferibilità e continuità dei progetti
Valutare i progetti
E’ sempre cosa saggia cominciare l’esame di un particolare
intervento o di un intero programma educativo con una rassegna
dei suoi obiettivi. E sarà tanto di guadagnato se si riusciranno a
formulare tali obiettivi in modo preciso, concreto e senza retorica.
Così, una formulazione come “educare i bambini ad una migliore
consapevolezza di sè” o a “essere autonomi nella vita quotidiana”
non è di alcun aiuto; molto più efficace, nella sua formulazione, è
l’obiettivo di aiutarli ad imparare a stare seduti per il tempo
necessario ad un’attività di gruppo, oppure ad individuare il
proprio posto a tavola, oppure ancora a condividere un gioco
durante il tempo non strutturato. Per questa ultima tipologia di
obiettivi è possibile progettare criteri e modalità per valutare il
successo (o i gradi di successo e insuccesso), mentre per la prima,
più astratta, non si ha alcun metro di valutazione
H.Gardner, Formae Mentis