Differenze tra socializzazione e sviluppo sociale
Socializzazione
le competenze sociali del bambino, fino agli anni ‘60, erano
concepite in chiave di acculturazione o di acquisizione del
controllo degli impulsi o di addestramento al ruolo, secondo
prospettive centrate sui processi di apprendimento o sul ruolo
di modellamento svolto dall’adulto
Oggi si
parla di
Sviluppo sociale
il neonato, considerato un essere sociale fin da subito,
diventa sempre più consapevole e competente grazie alla
funzione di mediatore o di interlocutore svolta dall’adulto
nell’organizzare competenze e capacità
Caratteristiche distintive dell’approccio
contestualista sono:
La volontà di
riformulare in
prospettiva
sistemica i problemi
posti dalla
psicologia classica
L’esigenza di
concettualizzare la
persona, l’ambiente
e le relazioni tra essi
in termini di sistemi
e di subsistemi
all’interno del
sistema
Il tentativo di
esprimere la
causalità dei
processi psicologici
sempre in modo
reciproco e
bidirezionale
(Requisito della
reciprocità)
Causalità lineare
Causalità reciproca
La nozione di causalità più importante per il
pensiero occidentale è stata quella
rappresentata dal determinismo classico e dal
meccanicismo. Essa viene definita in termini di
relazioni tra eventi antecedenti (cause) ed
eventi conseguenti (effetti), dato che il tempo è
considerato linare, mentre i fenomeni scorrono
in modo sequenziale dal passato al futuro (A →
B)
Secondo tale tipo di causalità si può affermare
che non solo A e B si influenzano
simultaneamente l’un l’altro, ma che un
cambiamento qualsiasi all’interno di A o di B
rappresenta una funzione dell’organizzazione
delle variabili nel cui contesto essi sono
collocati
La prospettiva contestualistico-evolutiva
Rifiuta le posizioni che sottolineano il primato del contesto (quali il
determinismo culturale)
Rifiuta le posizioni che sottolineano il primato degli aspetti biologici
(quali i riduzionismi e i determinismi su base genetica o biologica)
Permette il superamento del concetto di causalità lineare
Offre la possibilità di cogliere la dinamica dei mutamenti sociali ponendo a
confronto lo stato di ogni variabile e le sue modalità di organizzazione al Tempo t1
con quelle al Tempo ti, all’interno di una rete, il campo causale, entro cui il
cambiamento di una qualsiasi variabile viene interpretato come una conseguenza
dell’azione dell’intero campo di variabili
Una definizione di sviluppo nella prospettiva
contestualisto-evolutiva:
Lo sviluppo individuale implica processi incrementale e di
trasformazione che, attraverso il flusso delle interazioni tra gli
aspetti attuali della persona e i suoi attuali contesti, producono una
successione di cambiamenti relativamente duraturi, e tali da
incrementare o rendere più complessa l’articolazione dei tratti
strutturali e funzionali della persona e i paradigmi delle sue
interazioni con l’ambiente, mantenendo al tempo stesso
un’organizzazione coerente e un’unità strutturale e funzionale della
persona come un tutto inscindibile. (Ford e Lerner, 1992)
Effetti di primo
ordine
Il paradigma consueto è
focalizzato su sistemi diadici: è
interessato, cioè, a rilevare
l’influenza esercitata da A su B
o da B su A
Effetti di secondo
ordine
Rappresentano una classe di
effetti resi palesi dall’approccio
ecologico e rivelano come
l’interazione di A e B può essere
influenzata da una terza
componente C. Essi compaiono
a livelli successivi del sistema e
rivelano prospettive nuove per la
ricerca
Dal punto di vista
della psicologia dello
sviluppo l’approccio
contestualista implica
che, per comprendere
e studiare i processi
evolutivi del bambino
ed i suoi cambiamenti
psicologici, occorre
tenere
contemporaneamente
conto:
della strutturazione fisica e delle
risorse disponibili nel suo
ambiente di vita
delle modalità che caratterizzano i
sistemi sociali diretti, cioè le
interazioni faccia a faccia e le
relazioni che si verificano nei
setting immediati e concreti della
sua quotidianità
degli scambi sociali che si
verificano al di fuori di tali setting
ma che hanno un ruolo nel
condizionare la gamma delle sue
possibilità comportamentali
Approccio ecologico di Broenfenbrenner
Macrosistema
politica sociale e dei servizi
Esosistema
Condizioni di vita e di lavoro
Mesosistema
relazioni tra microsistemi
Microsistema Microsistem
a
Scuola
Coetanei
Microsistem
a
Famiglia
Microsistema
Bronfenbrenner formula la
nozione di “ambiente
ecologico”. Esso viene
concepito “come una serie
ordinata di strutture
concentriche incluse l’una
nell’altra”
Mesosistema
Esosistema
Macrosistema
Microsistema
Mesosistema
Viene definito come quel complesso di relazioni esistenti tra la
persona e l’ambiente di un contesto contenente l’individuo stesso:
«Un contesto si definisce come un luogo con particolari
caratteristiche fisiche in cui i partecipanti sono impegnati in
particolari attività, in particolari moli, per un particolare periodo di
tempo. I fattori di luogo, tempo, caratteristiche fisiche, attività,
partecipanti e ruolo costituiscono gli elementi del contesto». Il
microsistema è rappresentato dall’esperienza di una persona
relativamente a tale contesto. Esso è da intendere come «complesso
di attività, di ruoli e di relazioni interpersonali con il quale
l’individuo durante lo sviluppo è in contatto diretto in un particolare
contesto: così, per esempio, il contesto della casa, quello della scuola
o del gruppo dei compagni».
Si delinea come sistema di microsistemi: in quanto comprende «le
interrelazioni tra due o più contesti ambientali, ai quali l’individuo
partecipa attivamente». Bronfenbrenner cita come esempio di
mesosistema di un bambino, le relazioni tra casa, scuola e gruppo di
coetanei che abitano nelle vicinanze della sua abitazione o, nel caso
di un adulto, le relazioni tra famiglia, lavoro e vita sociale.
Esosistema
Macrosistema
E’ costituito da «uno o più contesti ambientali di cui l’individuo non
è partecipante attivo, ma in cui si verificano eventi che determinano
ciò che accade nel contesto ambientale comprendente l’individuo
stesso» o che, viceversa, sono causati da ciò che accade nel contesto.
L’esosistema si riferisce, quindi, a due o più contesti ambientali, di
cui uno, pur non essendo esperito direttamente dall’individuo, finisce
per influenzare l’ambiente in cui la persona è in contatto diretto. Nel
caso di un bambino, vengono citati come esempi di esosistema il
posto di lavoro dei genitori, la classe frequentata dal fratello più
grande, le attività del consiglio scolastico locale, la televisione o il
rapporto tra i processi intrafamiliari e l’ambiente di lavoro di uno
dei genitori.
Rappresenta il contesto sovrastrutturale che condiziona micro-, mesoed esosistema; tale contesto è legato a culture, subculture e
organizzazioni sociali più ampie, con i relativi sistemi di norme,
credenze, rappresentazioni sociali e aspettative rilevanti ai fini dello
sviluppo. Esso: «consiste delle congruenze di forma e di contenuto dei
sistemi di livello più basso (micro - meso - ed esosistema) che si danno,
o si potrebbero dare, a livello di subcultura o di cultura, considerate
come un tutto, nonché di un sistema di credenze o di ideologie che
sottostanno a tali congruenze».
Sviluppo delle competenze sociali
Lo sviluppo delle competenze sociali si basa sulla comprensione
che le persone sono dotate di stati interni, emozioni, pensieri,
intenzioni, scopi, che orientano il comportamento e le relazioni
con gli altri e con il sistema di norme e di valori sociali
Comprension
e degli altri
Procede parallelamente
Comprension
e di Sé
Requisiti indispensabili
SOCIALITÀ
Scambio tra individualità percepite come separate e distinte
una dall’altra
La coscienza di Sé
La coscienza di Sé consiste nella consapevolezza di possedere
un’identità separata e si basa sul processo di differenziazione e
sulla rappresentazione del Sé come un’entità oggettiva che è
sentita come interna, ma anche pensata come esterna.
La coscienza di Sé si articola in:
Sé esistenziale
Sé categorico
Componente implicita del
Sé che organizza
l’esperienza
Componente esplicita del
Sé che deriva
dall’autoconsapevolezza
I diversi livelli di consapevolezza
La consapevolezza di Sé si articola in:
Consapevolezza primaria
Consapevolezza secondaria
Coincide con il
Sé esistenziale e si basa:
Coincide con il
Sé categorico e si basa:
• sulla percezione immediata
e precoce proveniente dalle
informazioni sensoriali
• sulla capacità di
rappresentazione e di
autoriflessione
• sulla comunicazione
verbale e non verbale nelle
interazioni diadiche
• sullo sviluppo delle
competenze linguistiche
Comparsa della consapevolezza secondaria
La consapevolezza di Sé, che appare tra i 15 e i 18 mesi, è
segnalata da alcuni indicatori:
• Uso di termini verbali che si riferiscono a se stessi e agli altri
come entità distinte (me, tu, noi, …)
• Autoriconoscimento capacità di percepire la propria immagine
fisica e di riconoscerla come stabile e continua nel tempo e nello
spazio
• Capacità di utilizzare alcune categorie esteriori quali il sesso,
l’età, i lineamenti e l’aspetto fisico per identificare se stesso
COSCIENZA DEGLI ALTRI
Capacità di comprendere che gli altri sono entità separate
dotate di caratteristiche specifiche, diverse dalle proprie
Un’indicazione indiretta del riconoscimento degli altri è la familiarità, cioè il
riconoscimento dell’estraneo e la sua identificazione come diverso da sé e
dalle persone familiari
Bowlby
La paura dell’estraneo è una risposta adattiva all’estraneità di un
segnale di pericolo, capace di favorire i comportamenti di
vicinanza alla madre, utili per la sopravvivenza
Lewis,
Brooks
Connessione tra sviluppo del Sé e reazione all’estraneo: i
bambini utilizzano gli schemi di conoscenza relativi al Sé per
comprendere gli altri, valutandoli come “simili o non simili a me”
La rappresentazione degli altri
Il bambino, tra i 12 e i 18 mesi, inizia a riconoscere gli altri non
più solo sulla base di singoli tratti esteriori e comportamenti, ma
tramite un’attività di riflessione e valutazione che porta alla
creazione di:
rappresentazioni
mentali
Stabilità degli
oggetti e delle
persone nel tempo
e nello spazio
Riconoscimento
delle emozioni degli
altri
Indicatori della coscienza degli altri
• La comparsa delle emozioni sociali (colpa, vergogna e
imbarazzo) e la loro espressione indica che il bambino è
consapevole dell’effetto che il giudizio degli altri o le
trasgressioni esercitano sul Sé
Se il bambino manifesta tali emozioni vuole dire che attribuisce
agli altri stati psicologici interni e diversi dai propri
• La nascita di una teoria della mente, ossia la comprensione
dei desideri, dei pensieri e del punto di vista attraverso cui gli
altri vedono e sentono la realtà
Indicatori dell’evoluzione del concetto di Sé e dell’altro
• Acquisizione dello spirito di iniziativa, industriosità e superamento del senso
di inferiorità (Erikson)
• Sviluppo di attività autonome e del gusto per la competizione
• Sensibilità all’opinione degli adulti, con cui il bambino tende ad identificarsi
• Attenzione ai ruoli e al modo in cui vengono svolti
• Attenzione alle norme e al loro significato interpersonale  comparsa del
gioco sociale (Piaget)
• Incremento delle capacità metacognitive promosso dal legame di
attaccamento
• Acquisizione dell’abilità di cogliere la prospettiva dell’altro  capacità di role
taking
• Incremento della capacità narrativa, ora maggiormente centrata sulle
caratteristiche psicologiche di Sé e degli altri
Nascita del senso dell’autostima
AUTOSTIMA
Si compone di un insieme di valutazioni che riguarda il Sé nei suoi
diversi aspetti di Sé fisico, capacità sociali e identità.
A partire dagli 8 anni l’immagine di Sé si arricchisce di
autovalutazioni complessive relative a qualità e capacità
personali, soggettivamente percepite e ben valutate attraverso
l’autodescrizione
Il senso dell’autostima è promosso da:
Desiderio di essere accettati
Vulnerabilità al giudizio degli altri
Consapevolezza delle proprie competenze