Core curriculum
La formazione di base ha un cuore antico
…
Ravenna, 6 settembre 2011
1
Tramonto e
ripartenza
della scuola di base
2
Verso il tramonto ?
1. La demografica del futuro cambierà le priorità
2. La formazione di base non è più strategica come in passato
3. La scuola di base ha completato la sua espansione e il suo svilluppo. Ha solamente
bisogno di buona manutenzione periodica.
4. Le priorità sono altre: il secondo ciclo e il livello terziario (universitario e post secondario)
sono le fonti maggiori di preoccupazione.
5. La conquista dell’alfabeto appartiere alle fatiche del secolo scorso.
3
1950-2050: la transizione demografica
100+
95-99
90-94
85-89
80-84
75-79
70-74
65-69
60-64
55-59
50-54
45-49
40-44
35-39
30-34
25-29
20-24
15-19
10-14
5-9
0-4
2050
1950
0
10
20
30
40
50
60
70
80
90
4
La ripartenza in corso
1. L’allarme per i risultati che non si riescono ad ottenere a conclusione del
primo ciclo.
2. La perdita di efficacia del primo ciclo per una preparazione di base per tutti rende
impossibile ogni tracciabilità dei percorsi scolastici del singolo studente.
3. Le mancanze nella preparazione di base (strumentale e trasversale) sono un mero
costo aggiuntivo dai ritorni incerti (quando, al contrario, l’azione efficace nel primo ciclo è
un reale investimento).
4. Il primo ciclo di istruzione è una leva potente ai fini dell’equità.
5. In un perido di crescita del rischio di povertà una buona preparazione di base è
un’eredità di pregio da lasciare ai figli. E’ una misura di contrasto al “siamo declinati
credendo di crescere” (Revelli).
5
1. Una buona partenza … non per tutti
Livello
Insufficiente
Molto Buono
OCSE-PISA 2006
TIMSS 2007 Prova nazionale
Lettura Matematica Media Matematica
Voto unico
50,9
22,7
32,8
19,6
41,9
21,6
45,0
17,5
36,6
21,7
Insufficienti : per OCSE-PISA livello 1 e inferiore a 1 per la Matematica; il livello 2, il livello 1 e inferiore a 1 delle per la
comprensione della lettura; per TIMSS livello Molto basso e basso; per Prova Nazionale voti 4 e 5.Molto Buoni : per OCSE
PISA livello 4, 5 e 6 per la matematica e il 4 e 5 per la lettura. Per TIMSS Alto e Molto alto; per Prova Nazionale: Voti 8, 9 ,
10.
Pur con la necessaria prudenza dovuta alle differenze tra le tre rilevazioni messe a confronto, si
riscontra una forte assonanza tra i risultati della Prova nazionale e quelli delle indagini
internazionali. Pertanto le informazioni al momento disponibili indicano che i risultati della Prova
nazionale sono coerenti con altri indicatori circa la reale consistenza della quota di ragazzi che al
termine del primo ciclo presentano gravi deficit di apprendimento.
Invalsi, Esame di Stato 1 Ciclo 2009-2010, Prova nazionale. Prime Analisi, 2010.
6
2. Investimenti nella formazione iniziale
o costi nel secondo ciclo …
Lavorare intensamente ed efficacemente nel primo ciclo
significa porre le basi per la riuscita nel percorso scolastico
successivo. Intervenire nel secondo ciclo per recuperare
ritardi ha un costo elevato e le probabilità di successo sono
limitate.
James Heckman, premio Nobel per l’economia, ha dimostrato
che sono le fasi iniziali della vita quelle in cui l’investimento ha
un’elevata probabilità di successo.
7
3. Un tempo che non ritorna: 8.000 ore
tra i 7 e i 14 anni
Polonia: 4.715
La Polonia offre il 57% a confronto con l’Italia
OECD: 6777
Sotto le 6.000 ore la Finlandia e la Corea
Italia: 8.316
Israele: 8.541
Risultati PISA 2009 (Matematica)
Corea 546
Finlandia 541
Polonia: 495
Italia: 483
OECD, Education Today 2010. The OECD perspective, Paris, OECD, 2011, p.21.
8
4. L’antica capacità di miglioramento … ?
Studenti con performance limitata in matematica (PISA, 2003, 2006, 2009)
60
50
50,6
47,4
47,7
41,9
40
35,9
31,932,8
30
24,9
22,2
20
2003
2006
2009
31
28,2
26,3
24,4
16
16,8
18,317,5
15,4
10
0
Italia
Nord Ovest
Nord Est
Centro
Sud
Sud Isole
9
5. Studenti eccellenti: bravi ma pochi
Studenti ad elevata performance in matematica (PISA 2009)
Shanghai
50,4
Hong Kong
30,7
Corea S
25,5
Finlandia
21,6
Belgio
20,4
Paesi Bassi
19,8
Germania
17,8
Trento
14
Lombardia
14
Emilia Romagna
15,2
Licei italiani
15,8
Italia
9
OECD
12,7
0
10
20
30
40
50
60
10
Core curriculum: significati diversi
Curriculum comune
: la scuola è per tutti e deve
avere un tracciato comune
Curriculum minimo
: una soglia di riferimento è a
garanzia degli alunni
Discipline di base
: lingua, matematica e scienze sono
aree di apprendimento fondamentale
Curriculum equilibrato : la scuola forma persone
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Perché un core curriculum ?
Ragioni filosofiche
Motivazioni sociologiche
Considerazioni utilitaristiche
Esigenze organizzative
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Core curriculum e scuola
La scuola come panacea per risolvere problemi generali
La scuola svolge una funzione formativa che ha valore in sè
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Prammatismo ed equilibrio
Valore predittivo delle
capacità in alcune discipline
Intelligenze multiple
Scrivere, leggere e far di conto
Creatività ed espressione
Valutazione standardizzata
Le competenze non riconosciute
…………
……… …
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“Quando non ci si accontenta di una
buona scuola…”
…………
… … ….
Formazione del carattere
Sviluppo della creatività
Educare al pensiero
Coltivazione dei talenti
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Core curriculum e curricolo di scuola
Per riuscire a migliorare i risultati che una scuola raggiunge occorre tener conto
della posizione in cui si trova la scuola. E’ molto difficile raggiungere obiettivi
diversi contemporaneamente.
1. La funzionalità organizzativa di ogni scuola è requisito per ogni miglioramento
qualitativo. La persistenza di problemi strutturali e funzionali condiziona l’attività
della scuola, gli impegni dei dirigenti e l’azione didattica dei docenti.
2. Il raggiungimento di buoni risultati è alla portata della maggior parte delle
scuole; si tratta di assicurare organizzazione e regolarità nell’attività didattica e nel
lavoro in classe. L’area attorno ai valori medi delle indagini valutative raccoglie le
scuole che assicurano livelli adeguati di preparazione.
3. Le scuole che dal “buon livello” tendono all’ “ottimo” o dall’ “ottimo”
raggiungono livelli di “eccellenza” dispongono di una robusta capacità
strategica ed operano valorizzando progettualità e flessibilità assicurate
dall’autonomia.
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I percorsi di miglioramento
E’ tempo di ritornare a riflettere e a intervenire per migliorare le singole
scuole, secondo strategie appropriate. Non ci sono istruzioni per l’uso
valide universalmente.
Verso la sufficienza: è il cammino di quelle scuole che hanno risultati scadenti, che non sono in
grado di assicurare una preparazione adeguata alla maggior parte dei propri alunni e che si
impegnano in un ciclo di miglioramento.
La costruzione di una buona scuola richiede regolarità e costanza. Sistematicità e tenacia nel
tempo assicurano le condizioni per risultati positivi per la maggior parte degli studenti.
Trasformare una buona scuola in una scuola con ottimi livelli significa sviluppare una
strategia continua di avanzamento, con traguardi elevati, impegno professionale dei docenti,
La strada verso l’eccellenza presuppone l’adozione di standard elevati, piani di
miglioramento continuo e elevata professionalità dei docenti.
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Percorsi e strategie
1. Dal prescrivere al promuovere: per raggiungere risultati di base generalizzati e adeguati le
soluzioni più sistematiche sembrano essere la via obbligata.
2. Dal controllo centrale verso le decisioni a livello di scuola: la discrezionalità delle scuole
favorisce le spinte verso l’eccellenza, ma può non essere risolutiva per raggungere le soglie minime.
3. Dalla formazione ‘tecnica’ allo sviluppo professionale: l’insegnare rimane un’arte, ma una
tecnica di base è indispensabile per assicurare i traguardi minimi. Standard più elevati, verso
l’eccellenza, richiedono elevate professionalità tra i docenti.
4. Dalle indicazioni nazionali al decentramento delle decisioni curricolari e metodologiche: molti
paesi che sono riusciti in pochi anni a migliorare e rendere omogenei i risultati scolastici hanno
scelto la via di programmi nazionali dettagliati.
5. Da ruoli operativi a compiti strategici dei docenti e dei dirigenti di scuola: la creatività della
scuola si rivela efficace quando radicata in buone e solide procedure correnti.
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1. Ripartiamo dall’ apprendimento
Un rapporto OECD (The nature of learning, 2010) denuncia il divorzio tra le routine scolastiche
e le teorie dell’apprendimento. Questo gap impedisce il miglioramento. E’ difficile ristabilire una
connessione tra le pratiche didattiche e le frontiere della ricerca sull’apprendimento, Ma non ci
sono alternative. Lo stesso rapporto, ricordando Piaget. Vigotsky e Bruner come scienziati di
riferimento, identifica le prospettive teoriche:
Il cognitivismo
L’apprendimento cooperativo
L’apprendimento basato sulle tecnologie
Il ruolo delle emozioni e della motivazione
Le basi biologiche dell’apprendimento
L’insegnamento basato sulla ricerca
Service learning
Ruolo della famiglia
Valutazione formativa
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2. Curiamo gli ambienti di apprendimento
“chi apprende al centro”: ad elevata focalizzazione sull’apprendimento, ma non come
alternativa al ruolo chiave dei docenti.
“strutturato e ben costruito”: richiede un’organizzazione accurata e alta professionalità,
unitamente all’apprendimento per ricerca e indipendente.
“profondamente personalizzato”: sensibile alle differenze individuali e di gruppo e in grado di
proposte su misura.
inclusivo: la sensibilità per le differenze assicura l’inclusione.
sociale: l’apprendimento effettivo avviene in contesti sociali, quando c’è collaborazione e
cooperazione con la comunità.
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3. Assicuriamoci le risorse essenziali
Le risorse “semplici” (“Necessary But Not Sufficient” NBNS): ore di
lezione, orari, calendario, discipline e ore destinate, numero di insegnanti,
spesa procapite, rapporto docenti/studenti, anni di scuola, numero di alunni
per classe …
Le risorse “composte”: introduzione di tecnologie e capacità di
rinnovamento dell’insegnamento; nuove indicazioni e professionalità dei
docenti; numero di insegnanti ed efficacia dell’azione didattica;
cambiamento nella scuola e posizione dei genitori, alunni e famiglie come
possibili risorse.
Le risorse “complesse” : leadership autorevole; capacità di valutazione
formativa e di pilotaggio della scuola; adozione di nuovi approcci e
impostazioni metodologiche (apprendimento cooperativo; intelligenze
multiple…); continuità e stabilità dell’azione didattica.
Le risorse “immateriali” : qualità dell’interazione docente/alunno, clima di
scuola e di classe, immagine pubblica della scuola, “connessione”
dell’alunno alla scuola, credibilità e fiducia nella scuola.
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“Forse sarebbe meglio avvertire i ragazzi che è ora di mettersi a studiare sul serio, in
cameretta, a casa propria; che è finita la pacchia, che ognuno deve darsi da fare, che la
scuola non è un’arca di Noè dove chiunque si imbarchi può tranquillamente mettersi a
prendere il sole, tanto l’elica gira.”
Marco Lodoli, 2009, 25
“Contro l’opinione largamente condivisa che il sapere non conti, perché non regala
soldi facili o visibilità mediatica, i prof devono recuperare l’orgoglio di ciò che sono, di
ciò che amano, della professione che hanno scelto, se l’hanno scelta con convinzione
e non solo come ripiego. In mancanza di meglio. Ma anche in quest’ultimo caso, visto
che sono arrivati a una laurea, un certo rispetto e fiducia nella cultura devono pure
avercelo e, volendo, possono comunicarli agli allievi”.
Margherita Oggero, 2008, 48-49.
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