Laboratorio Mod1
Scheda 1: L’Attivismo aveva ragione?
Si effettui una ricerca su Internet sui
seguenti termini: cooperative learning,
comunità of learners, costruttivismo
sociale, reciprocal teaching.
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Cooperative Learning:

un nuovo modo di fare scuola

una modalità di gestione democratica
della classe
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Cooperative Learning:
è un metodo che coinvolge gli studenti nel lavoro di
gruppo per raggiungere un fine comune
Numerosi studi hanno dimostrato che con il
Cooperative learning gli studenti
ottengono risultati scolastici più elevati
più alti livelli di autostima
maggiori competenze sociali
una più approfondita acquisizione di contenuti e abilità
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Cooperative
Learning:
fornisce risposte originali, efficaci e attuali a problematiche complesse
che investono il mondo della scuola
1-insegnamento
individualizzato
2-comunità di
apprendimento
1 - all'attuale tendenza delle classi ad
accogliere livelli sempre più crescenti
di eterogeneità
2 - agli ostacoli che gli insegnanti
incontrano nella scuola a costruire una
visione comune attraverso la quale
creare un senso di appartenenza, quel
"noi", capace di affrontare i problemi
educativi, motivazionali, di
apprendimento, disciplinari, di
valorizzazione delle eccellenze, che la
scuola del ventunesimo secolo è
chiamata ad affrontare
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Cooperative Learning:
3-valutazione
autentica
4-cognizione
distribuita
3 - alla richiesta della società di fornire un numero
sempre maggiore di competenze utili all'integrazione e al
processo di autonomia, basato su di una valutazione di
tipo autentico, in grado quindi di valutare anche processi
e prodotti, piuttosto che solo conoscenze, capace di
fornire modelli per l'autovalutazione continua piuttosto
che strumenti di giudizio su quanto lo studente ha
"riprodotto"
4 - alle nuove prospettive poste in essere dalla teoria del
costruttivismo sociale, attenta ad interpretare e sviluppare
proposte didattiche attinenti ai processi di apprendimento che
sostiene che la conoscenza è acquisita in un contesto e in
sintonia con situazioni sociali e storiche specifiche e che lo
sviluppo concettuale può essere compreso solo in termini di
ambiti situazionali di azione che non appartengono ad un solo
individuo, ma sono distribuiti nel contesto
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Cooperative Learning:
tende a creare un
contesto educativo
centrato su
gruppi di lavoro
eterogenei e costruttivi
non competitivo
responsabile
effettiva interdipendenza
positiva dei ruoli
collaborativo
pari opportunità di
successo
produttivo di processi
cognitivi di ordine superiore
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Il successo di ogni membro del gruppo porta a migliori
ricompense (voti, riconoscimenti, premi) per gli altri. In questo
tipo di struttura gli studenti, naturalmente, tendono a sperare
che i propri compagni facciano bene, incominciando in tal modo
ad adottare un atteggiamento 'protosociale' nei confronti dei
propri compagni che tenderà con ogni probabilità ad essere
generalizzato nei confronti degli altri" (S. Kagan, 1986, p. 250)
Teorie
motivazionali
Secondo una prospettiva strettamente motivazionale, le strutture cooperative
creano una situazione per cui l'unico modo in cui i membri del gruppo possono
conseguire i propri obiettivi personali é proprio attraverso il successo del gruppo.
Il gruppo assume pertanto un significato strumentale, un mezzo per conseguire
gli obiettivi di apprendimento individuale. E questo fa sì che i membri del gruppo
tendano ad aiutarsi l'un l'altro, a incoraggiarsi per esercitare il massimo impegno,
per conseguire, attraverso il successo del gruppo, il proprio personale successo.
In altre parole, le ricompense dei gruppi basate sui risultati dei gruppi stessi (o
sulla somma dei risultati individuali) creano una struttura interpersonale di
ricompense in cui i membri del gruppo danno o ricevono riconoscimenti sociali
(come premi e incoraggiamenti) in risposta agli sforzi legati al compito dei propri
compagni di gruppo (R. Slavin, 1983).
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Teorie cognitive.
L'assunto fondamentale delle teorie cognitive evolutive é che l'interazione
fra gli allievi su obiettivi cognitivi ne aumenta la padronanza dei concetti
critici (Vygotsky, 1978; Murray, 1982; Damon, 1984). Il gruppo di
apprendimento cooperativo e l'interazione con i 'pari più capaci' assume
un'importanza fondamentale alla luce del concetto di 'zona di sviluppo
prossimo' di Vygotsky, definito come "distanza fra livello di sviluppo
effettivo e livello di sviluppo potenziale dell'allievo ottenibile attraverso
attività di problem solving eseguita sotto la guida di un adulto o in
collaborazione con compagni più capaci'". Il contatto con coetanei
all'interno di un gruppo di collaborazione consente ai partecipanti di
operare reciprocamente all'interno delle proprie zone di sviluppo prossimo,
ottenendo nel gruppo comportamenti e risultati più avanzati di quelli
conseguibili nelle normali attività individuali.
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Teorie di elaborazione
cognitiva.
Secondo la prospettiva di elaborazione cognitiva, se l'informazione deve
essere ritenuta nella memoria e riferita ad altre informazioni in essa già
presenti, il discente deve impegnarsi in una specie di ristrutturazione
cognitiva, o elaborazione, del materiale (Wittrock, 1978)
Uno dei modi più efficaci di elaborazione cognitiva é la spiegazione del
materiale ad un altro studente. Così la ricerca sul 'Peer tutoring ha trovato
benefici nell'apprendimento sia del tutore che del tutorato (Devin-Sheenan,
Feldman, and Allen, 1976).
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Modelli di apprendimento
collaborativo

Community of learning

Metodo Jigsaw

Reciprocal teaching
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Community of learners
la classe è immaginata come una vera e propria comunità, dove tutti
possono giocare i diversi ruoli, scambiandosi compiti e responsabilità.
Tutti apprendisti
imparano nuove cose, mettendo in discussione le
proprie conoscenze, accedono a nuove informazioni,
utilizzano canali e strumenti di comunicazione
originali, discutono con gli altri sia conoscenze già
acquisite sia dubbi, idee, problemi e quesiti.
Tutti insegnanti
condividendo con gli altri le proprie conoscenze,
spiegando ed informando gli altri, sia propri pari
che non, circa le proprie conoscenze e scoperte,
e cercando di dimostrare la fondatezza delle
proprie opinioni.
Tutti scienziati
esperti in qualcosa che nessun altro sa fare, quindi
produttori di idee nuove e originali da spiegare e
difendere rispondendo a domande, richieste e forse
anche "provocazioni" da parte di chi la pensa
diversamente o di chi non conosce bene l'argomento.
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Facile a dirlo ma, cosa vuol dire esattamente?
Cosa occorre per raggiungere una buona flessibilità di ruoli?
E che cosa significa che l'insegnante si mette a fare lo
studente e viceversa?.............
fare il maestro
è altamente
istruttivo!
Chi si pone nella prospettiva di "preparare"
del materiale per gli altri, quindi insegnare,
automaticamente impara di più perché è
costretto all'auto-monitoraggio e all'autovalutazione delle proprie conoscenze, e
queste sono abilità cruciali, anche se non
sempre consapevoli o esplicite, per un
insegnamento/apprendimento efficace.
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Le communities of learners si pongono come obiettivo:
fare apprendere di più
trasformare gli studenti in insegnanti e scienziati capaci di utilizzare
strategie e metodologie di apprendimento superiori, ovvero quelle
tipiche di chi conosce bene un certo argomento ed è in grado di
spiegarlo e renderlo accessibile agli altri.
"Apprendere un materiale con l'idea che dovrai spiegarlo ai compagni
produce un uso più frequente di strategie cognitive di ordine superiore. Più
frequente di quanto non faccia l'apprendimento per passare un test.
Spiegare a voce il materiale da studiare produce un profitto più elevato
che ascoltarlo o leggerlo da soli".
(D. W. Johnson R.T. April 1989).
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l'insegnante diventa studente
(Olimpo eTrentin, 1993).
Questo significa
rinunciare, almeno in parte, al ruolo di "controllore" di ciò che
accade in classe,
lasciare spazio a interazioni e apprendimenti che vanno anche al di
là delle proprie competenze
collaborare attivamente e alla pari con i ragazzi.
La rinuncia al controllo completo delle conoscenze che circolano in classe non è una
novità sempre ben gradita dagli insegnanti, non per una questione di semplice controllo
o di potere, ma perché comporta automaticamente l'invalidazione dei parametri usuali di
valutazione, fondati proprio sulla stima della quantità di conoscenze che circola in
classe.
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Le attività didattiche svolte nelle communities of
learners sono molteplici e complesse:
esperimenti
 produzione di materiali in forma editabile
edizione di testi da pubblicare
Si utilizzano diversi tipi di fonti e di strumenti di comunicazione inter-classe,
tra classi, e tra le classi e gli enti esterni alla classe
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Nello svolgere queste attività gli
studenti sono incoraggiati
l'insegnante conserva un
ruolo cruciale:
a pensare a sé stessi come scienziati,
come produttori di conoscenza e non solo
come utenti di conoscenze già esistenti.
ha il compito
Sono invitati
a dare spiegazioni,
ad offrire consulenze e supervisioni,
a commentare il proprio lavoro e quello
altrui interagendo con pari e adulti.
a collaborare a tutti i livelli: con il proprio
gruppo di lavoro, con gli altri gruppi, con
le altre classi, con gli insegnanti e con gli
esperti.
di mantenere il lavoro della
classe focalizzata sugli
argomenti e sugli obiettivi
individuati,
di dare le istruzioni
necessarie per avviare le
nuove attività
di fungere da modello
iniziale, di supervisionare le
attività
dare le istruzioni necessarie
per il loro svolgimento.
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Metodo Jigsaw
È stato introdotto in ambiente scolastico per la prima volta da Aronson (1978) e
consente di coinvolgere gli studenti attivamente nell'organizzazione,
progettazione e definizione dei curricola facendoli divenire parzialmente
responsabili di quanto deciso in classe.
E’ costituito da una serie di fasi successive e consequenziali che nel loro insieme
formano un ciclo di ricerca che dura approssimativamente 10 settimane
Attività elaborate dal gruppo di ricerca di Ann
Brown e Joe Campione che le hanno
implementate e sperimentate in alcune
scuole elementari di Oakland, California.
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prima fase
gli studenti scelgono l'argomento su cui lavorare
Con il metodo del brain-storming si individuano gli argomenti che più
interessano la classe. L'argomento deve essere definito ad un livello
abbastanza generale, come per esempio la "catena alimentare". In
questo modo si può lavorare con diversi livelli di quantità di
conoscenze a disposizione: da uno più elementare, avendo anche
poche informazioni a disposizione, fino ad un livello più complesso,
da esperti avendo a disposizione un gran numero di conoscenze e
riflessioni.
seconda fase
si individuano cinque sotto-argomenti
per esempio l'argomento più generale della catena alimentare è
scomposto in: animali estinti, animali in via di estinzione, vita artificiale,
come aiutare gli animali in via di estinzione e le popolazioni
urbanizzate e ciascuno di questi sotto-argomenti rappresenta un'area
di successiva specializzazione.
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terza fase
si formano gruppi di ricerca
tanti quanti sono i sotto-argomenti individuati e ogni gruppo sceglie di
lavorare su uno dei cinque sotto-argomenti disponibili. I gruppi di ricerca
utilizzano materiale sia scolastico che extra-scolastico e consultando gli
esperti "veri", quelli esterni alla comunità.
quarta fase
i gruppi si scompongono e si formano cinque nuovi gruppi
in modo tale che in ciascun gruppo ci sia un esperto di un certo sottoargomento. Quindi ogni studente possiede un quinto delle informazioni
disponibili sull'argomento generale e ciascun quinto di informazione deve
essere ricombinato per formare l'unità. Nei nuovi gruppi ciascun bambino,
essendo esperto per una certa parte del materiale, insegna e spiega agli
altri studenti le conoscenze che ha acquisito durante la fase precedente e
prepara delle domande per verificarne l'apprendimento. La valutazione
finale è comunque basata, per ciascun bambino, sull'intera unità.
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L'insegnante o un esperto esterno (un ricercatore o un visitatore invitato)
introduce le varie unità o approfondisce particolari aspetti che interessano la
classe attraverso una modalità di conduzione della lezione definita
"benckmarch".
Durante una lezione "benckmarch"
si introducono concetti ritenuti fondamentali, presentati come
problematici, che per essere risolti richiedono attività e discussioni.
E' utilizzato un approccio multiprospettico e gli studenti sono
incoraggiati a rappresentare i legami tra le diverse idee e concetti.
Inoltre, l'insegnante deve sottolineare ed evidenziare punti in
comune tra le diverse sotto-unità e sostenere il lavoro di
ricostruzione dell'unità più generale.
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Reciprocal Teaching
Si tratta di una serie di istruzioni procedurali che facilita il lavoro di
gruppo e la presa del ruolo di insegnante da parte dei ragazzi.
Questa procedura è stata inizialmente utilizzata per potenziare le
abilità di lettura e comprensione del testo in studenti con problemi
(Brown & Palincsar, 1982, 1989; Palincsar & Brown, 1984), in
seguito è stata estesa anche ad altre attività curricolari.
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Reciprocal Teaching
In una tipica sessione di R. T.
si formano gruppi di lettura di
più o meno 6 bambini. A
turno, un bambino svolge la
funzione di leader che
consiste nel leggere,
stimolare e sostenere la
discussione inizialmente
avviata con domande sul
contenuto della lettura e
conclusa chiedendo di
riassumere quanto si è letto. Il
ruolo del leader in realtà è
molto vicino a quello
dell'insegnante dovendo
monitorare la propria e altrui
comprensione.
Specificatamente le strategie
del R.T. sono:
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Riassumere
Fare e rispondere a
domande
Chiarificazioni
Predire
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Riassumere: il leader chiede di identificare e, se è il caso, di integrare
le informazioni più importanti contenute nel testo appena letto, che
può essere una frase, un paragrafo, una pagina o l'intero brano.
Fare e rispondere a domande: questa strategia rafforza la
comprensione del testo. Gli studenti sono stimolati a porre "buone"
domande e per ottenere ciò devono emulare l'insegnante, cercando di
focalizzare aspetti importanti e interessanti del testo. Il tipo di
domanda posta può evidenziare processi cognitivi diversi, per
esempio processi di inferenze al di là di ciò che si è letto o problemi di
definizione di termini, comunque sono in genere esemplificative del
livello di competenza raggiunta dal gruppo.
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Chiarificazioni: si tratta di una strategia estremamente importante in quanto
riesce a dare agli studenti la sensazione che lo scopo della lettura è quello di
estrapolare dal testo un'idea unitaria e significativa. Chiarire quanto si va
leggendo significa anche essere in grado di giudicare un testo sulla base di
certi parametri guida: la chiarezza dei riferimenti offerti dall'autore, la
comprensibilità dei concetti e dei termini presentati, l'organizzazione del testo,
la completezza delle informazioni, l'efficacia delle metafore e delle espressioni
idiomatiche. Chiarire a volte implica rileggere il testo e spesso la rilettura fa
sorgere nuove domande a cui non si era pensato durante la prima lettura.
Predire: si chiede agli studenti di ipotizzare il seguito del brano. Per ottenere
delle buone predizioni occorre che gli studenti attivino quante più
conoscenze possibili sull'argomento di lettura, poi per verificare le proprie
previsioni bisogna continuare a leggere. La previsione, quindi, permette di
evidenziare i collegamenti tra le conoscenze già possedute al momento
della lettura del testo e quelle nuove, emerse durante la lettura, e al tempo
stesso rafforza la motivazione a leggere.
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Dare allo studente la possibilità di giocare anche il ruolo
dell'esperto e dell'insegnante significa
considerarlo come costruttore attivo della propria conoscenza, in
grado di padroneggiare strategie di apprendimento attive quali le
abilità di auto-controllo, auto-direzione e auto-valutazione;
ritenerlo capace di produrre nuova conoscenza, di saper
individuare il metodo appropriato per l'apprendimento di una data
informazione, di migliorare le proprie abilità di studio e di riflessione
sul lavoro svolto, insomma di l'imparare ad imparare: tutti questi
aspetti rientrano nel concetto più generale di metacognizione
(Brown, 1975).
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Abilità di
•auto-controllo
•auto-direzione
•auto-valutazione
•studio
•riflessione sul lavoro
svolto
IMPARARE AD IMPARARE
Si tratta di abilità e competenze che sono difficilmente osservabili, a cui
non sembrano corrispondere specifiche attività o procedure ma piuttosto
l'atmosfera generale della classe.
Resta quindi aperta la questione del come stabilire se i bambini sono
davvero più capaci di considerare sé stessi come scienziati e produttori di
conoscenza, se sono in grado di percepire la conoscenza come dinamica
e non data una volta per tutte, se sono capaci di auto-regolazione e autovalutazione e se sanno scegliere il metodo giusto al momento giusto.
Resta pertanto il problema più generale della valutazione che deve essere
necessariamente fondata su criteri diversi da quelli utilizzati nelle classi
caratterizzate da uno stile di insegnamento più trasmissivo.
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Da:
http://dante.bdp.it/iride/polaris/albero/comlearn.html
http://www.bdp.it/adi/CoopLearn/cooplear.htm#iniz
http://www.soc.unitn.it/circle/Startframe.htm
http://www.edulab.it/edu/link/didattica.htm
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