Il riordino della scuola secondaria
superiore
Scuola del nozionismo
o delle competenze?
Carlo Fiorentini
Firenze, 3 dicembre 2010
Che cosa propongo con questa relazione?
 Che cosa è possibile fare, come singoli insegnanti ed a
maggior ragione come scuole autonome, per cercare di
realizzare (o meglio nella prospettiva) una scuola di
qualità per tutti, a partire da un’analisi attenta delle
varie norme del riordino, per cercare di individuarne
le contraddizioni, gli aspetti negativi (da cercare di
neutralizzare) e gli aspetti positivi (su cui basarsi).
Autonomia scolastica, curricolo e competenze
 La scuola secondaria superiore ha generalmente
continuato ad essere la scuola del programma e non la
scuola del curricolo, anche a causa della situazione
ministeriale caotica degli ultimi 10 anni.
 Inoltre è il livello scolare dove ha continuato ad essere
un grave problema la selezione, in particolare nei
bienni dei tecnici e nei professionali.
 È tuttavia, il livello scolare dove si è parlato molto di
competenze.
Autonomia scolastica, curricolo e
competenze
 Anna Maria Ajello mette in evidenza come la problematica delle
competenza sia stata nella maggior parte dei casi banalizzata, sia
diventata sostanzialmente una pratica burocratica, ispirata a stantii
modelli pedagogici:
 “nella scuola le diverse caratteristiche richiamate per le prestazioni
professionali non si sono tradotte in nuove modalità di pensare e
realizzare l’intervento didattico, ma piuttosto hanno avviato una deriva
assolutamente banalizzata di “programmazione per competenze”…
Questa locuzione perciò non ha mai modificato sostanzialmente il
modo di insegnare.
 Se si fa una ricerca nel Web sulle “programmazioni per competenze” ci
si rende subito conto che esse si risolvono, quasi sempre, in descrizioni
di comportamenti osservabili, simili a quelli rinvenibili nel modello
comportamentista e consistenti in lunghi elenchi di obiettivi e di
attese…
In primo luogo, l’aspetto importante da sottolineare è che quando
parliamo di un apprendimento che fa diventare competente, noi ci
riferiamo a qualcosa che si apprende fino in fondo, di cui si prende
possesso, che si padroneggia.
 Non si tratta di memorizzare soltanto un’informazione che può
esser subito dimenticata, che si assume magari per dovere o per
benevolenza nei confronti dell’insegnante, informazione che si
può verificare con un test oggettivo; parliamo invece di un
apprendimento acquisito in profondità, che mette in grado chi
impara di servirsi di quella conoscenza nei diversi contesti di
uso…
 Padroneggiare una conoscenza, avere una vera padronanza
comporta tuttavia un tempo adeguato: non si può acquisire se
non selezionando molto i contenuti.. Ma alla selezione è
necessario che si accompagni anche il coinvolgimento attivo
degli studenti…
Non è quindi apprendere per competenze, ma apprendere
“diventando competenti”.
 Calidoni, fra i tanti, ci ricorda che “insegnare per
competenze” significa costruire e proporre
esperienze/situazioni atte a promuoverne l’acquisizione.
 In conclusione, scuola delle competenze e scuola del
curricolo coincidono.
(M. Spinosi, Sviluppo delle competenze per una scuola di qualità, Napoli,Tecnodid, 2010.
Atti del seminario nazionale promosso dalla Direzione Generale dell’Ufficio
Scolastico Regionale per l’Abruzzo nei giorni 26, 27 e 28 gennaio 2009).
Linee guida tecnici/professionali
L’identità degli istituti tecnici
Nel quadro sopra delineato, il rilancio
dell’istruzione tecnica si fonda sulla
consapevolezza del ruolo decisivo della scuola e
della cultura nella nostra società non solo per lo
sviluppo della persona, ma anche per il progresso
economico e sociale.
Richiede perciò il superamento di concezioni culturali
fondate su un rapporto sequenziale tra teoria/pratica
e sul primato dei saperi teorici.
Linee guida tecnici/professionali
In questo quadro, orientato al raggiungimento delle competenze
richieste dal mondo del lavoro e delle professioni, le discipline
mantengono la loro specificità e sono volte a far acquisire agli
studenti i risultati di apprendimento indicati dal
Regolamento,.
Ma è molto importante che i docenti scelgano metodologie
didattiche coerenti con l’impostazione culturale
dell’istruzione tecnica che siano capaci di realizzare il
coinvolgimento e la motivazione all’apprendimento degli
studenti. Sono necessari, quindi, l’utilizzo di metodi induttivi,
di metodologie partecipative, una intensa e diffusa didattica
di laboratorio, da estendere anche alle discipline dell’area di
istruzione generale con l’utilizzo, in particolare, delle
tecnologie dell’informazione e … (p. 7)
Regolamento
Profilo professionali e tecnici
 Fra i “Risultati di apprendimento comuni a tutti i
percorsi” (allegato A, punto 2.1)
 Utilizzare gli strumenti culturali e metodologici
acquisiti per porsi con atteggiamento razionale,
creativo e responsabile nei confronti della realtà, dei
suoi fenomeni e dei suoi problemi, anche ai fini
dell’apprendimento permanente
Profilo tecnici
 Fra i “Risultati di apprendimento comuni a tutti i percorsi”
(allegato A, punto 2.1), quelli più direttamente connessi alle
discipline scientifiche sono i seguenti:
 collocare le scoperte scientifiche e le innovazioni tecnologiche in una
dimensione storico culturale, nella consapevolezza della relatività e
storicità dei saperi;
 utilizzare modelli appropriati per investigare su fenomeni e
interpretare dati sperimentali;
 riconoscere, nei diversi campi disciplinari studiati, i criteri scientifici
di affidabilità delle conoscenze e delle conclusioni che vi afferiscano;
 analizzare criticamente il contributo apportato dalla scienza e dalla
tecnologia allo sviluppo dei saperi e dei valori di riferimento, al
cambiamento delle condizioni di vita e della fruizione culturale
Progettare e valutare per competenze
 Una competenza sia generale, sia di studio, sia di lavoro si
sviluppa in un contesto nel quale lo studente è coinvolto,
personalmente o collettivamente, nell’affrontare situazioni, nel
portare a termine compiti, nel realizzare prodotti, nel risolvere
problemi, che implicano l’attivazione e il coordinamento
operativo di quanto sa, sa fare, sa essere o sa collaborare con gli
altri.
 Ciò vale sia nel caso delle competenze legate allo sviluppo della
padronanza della lingua italiana, della lingua straniera, della
matematica e delle scienze, sia alla progressiva padronanza delle
tecnologie e tecniche di progettazione, realizzazione e controllo
di qualità nel settore di produzione di beni e/o servizi
caratterizzanti il proprio indirizzo, sia per quanto riguarda
quelle che, nel documento sull’obbligo di istruzione, sono
chiamate competenze di cittadinanza.
Progettare e valutare per competenze
L’ambiente nel quale si svolgono i percorsi dovrebbe
assumere sempre più le caratteristiche di un laboratorio
nel quale si opera individualmente o in gruppo al fine di
acquisire e controllare la qualità delle conoscenze a e
abilità progressivamente affrontate, mentre se ne verifica
la spendibilità nell’affrontare esercizi e problemi sempre
più impegnativi sotto la guida dei docenti.
Si tratta di promuovere una metodologia di
insegnamento e apprendimento di tipo
laboratoriale …
Progettare e valutare per competenze
 Occorre però ricordare che le conoscenze, per poter essere
valorizzate nello sviluppo di una competenza, devono
manifestare tre caratteristiche: significatività, stabilità e
fruibilità.
 Occorre che gli elementi conoscitivi siano effettivamente
compresi a un adeguato livello di profondità, tenuto conto
dell’età e del percorso formativo seguito.
 Forme d’acquisizione solamente ripetitive, non
sufficientemente dominate, rimangono rigide e non
facilmente collegabili a situazioni diverse da quelle nelle
quali sono state acquisite
Progettare e valutare per competenze
 Per ottenere una reale competenza scientifica, gli studenti
hanno bisogno di disporre dello spazio di tempo necessario per
costruire il proprio bagaglio intellettuale attraverso domande,
scambio di idee con altri studenti, esperienze in laboratorio e
problemi da risolvere.
 Tale approccio, mentre può risultare particolarmente motivante
per gli allievi, riserva un ruolo fondamentale all’insegnante, che
seleziona e adatta i contenuti e le strategie didattiche ai
fabbisogni degli allievi in base al tempo disponibile.
Va da sé, che la qualità dell’atto educativo non si misura con la
larghezza del curricolo proposto ma con la profondità dei
concetti affrontati e anche gli errori commessi dagli studenti
durante il processo d’apprendimento forniscono preziose
informazioni per la scelta di ulteriori e/o diversificati interventi
didattici, finalizzati anche all'attività di sostegno e di recupero.
Le scienze nei professionali
e nei tecnici
 Tuttavia, quando si passa alle abilità e alle conoscenze delle
discipline Scienze della Terra e Biologia (2 ore alla
settimana per due anni), Fisica e Chimica (3 ore alla
settimana per 2 anni per ciascuna disciplina), tutto
l’impianto culturale-pedagogico cade.
 Pur con una qualità diversa tra le 3 discipline, viene
prospettata una proposta enciclopedica, che ricalca più o
meno gli indici dei manuali maggiormente diffusi,
responsabili in gran parte della situazione drammatica
dell’insegnamento scientifico nella scuola secondaria.
Le scienze nei professionali
e nei tecnici
 Proposte enciclopediche non possono che tradursi in
nozionismo insignificante e in modalità didattiche
devastanti. Investigare sui fenomeni e interpretare dati
sperimentali sono attività intrinseche del fare scienza
che hanno bisogno di tempi distesi, possibili solo se si
operano scelte drastiche sui contenuti.
L’architrave del regolamento nazionale dei
licei
 L’ARCHITRAVE del regolamento dei licei - riferito al
primo biennio - è l’art.
2
-
 Nell’art. 2 del regolamento INFATTI viene detto che il
PRIMO BIENNIO è FINALIZZATO … a SVILUPPARE le
CONOSCENZE, le ABILITÀe una prima maturazione
delle COMPETENZE nonché l’ASSOLVIMENTO
dell’OBBLIGIO di ISTRUZIONE
L’obbligo di istruzione
 IL PRIMO passaggio indica che il primo biennio
dei licei, ma questo riguarda anche i tecnici e
professionali - è FINALIZZATO a GARANTIRE non
solo l’ASSOLVIMENTO FORMALE dell’OBBLIGO di
ISTRUZIONE,
ma il compito del biennio è di “sviluppare un
insieme di conoscenze e abilità capaci di fornire
allo studente le COMPETENZE di BASE necessarie
per essere un cittadino attivo.
Va ricordato che le prove
OCSE-PISA
 Non si focalizzano sulla padronanza dei
contenuti
sulla capacità di studenti
quindicenni di utilizzare competenze
acquisite … per affrontare e risolvere problemi e
curricolari, ma
compiti che si incontrano nella vita quotidiana e per
continuare ad apprendere in futuro.
Licei: nota introduttiva
L’articolazione delle Indicazioni per materie di studio mira ad evidenziare
come ciascuna disciplina - con i propri contenuti, le proprie procedure
euristiche, il proprio linguaggio – concorra ad integrare un percorso di
acquisizione di conoscenze e di competenze molteplici, la cui
consistenza e coerenza è garantita proprio dalla salvaguardia degli statuti
epistemici dei singoli domini disciplinari, di contro alla tesi che
l’individuazione, peraltro sempre nomenclatoria, di astratte competenze
trasversali possa rendere irrilevanti i contenuti di apprendimento. I due
paragrafi su cui sono costruite le Indicazioni (competenze attese al
termine del percorso e obiettivi specifici in itinere finalizzati al loro
raggiungimento) chiariscono la relazione che deve correre tra contenuti
e competenze disciplinari.
Licei: nota introduttiva
 Va da sé, naturalmente, che competenze di natura metacognitiva (imparare
ad apprendere), relazionale (sapere lavorare in gruppo) o attitudinale
(autonomia e creatività) non sono certo escluse dal processo, ma ne
costituiscono un esito indiretto, il cui conseguimento dipende dalla qualità
del processo stesso attuato nelle istituzioni scolastiche.
Tale scelta è stata recentemente avvalorato dalla scheda per la certificazione
dell’assolvimento dell’obbligo (Decreto Ministeriale n.9, 27 gennaio 2010),
in cui si chiede di esprimere una valutazione rispetto al livello raggiunto in
16 competenze di base articolate secondo i 4 assi culturali, ma non sulle
competenze di cittadinanza (1. imparare ad imparare; 2. progettare; 3.
comunicare; 4. collaborare e partecipare; 5. agire in modo autonomo e
responsabile; 6. risolvere i problemi; 7. individuare collegamenti e relazioni;
8. acquisire ed interpretare l’informazione).
Licei: nota introduttiva
2) La rivendicazione di una unitarietà della conoscenza, senza
alcuna separazione tra “nozione” e sua traduzione in abilità, e la
conseguente rinuncia ad ogni tassonomia.
Conoscere non è un processo meccanico, implica la
scoperta di qualcosa che entra nell’orizzonte di senso della
persona che “vede” , si “accorge”, “prova”, “verifica”, per
capire.
Non è (non è mai stata) la scuola del nozionismo a poter essere
considerata una buona scuola.
Ma è la scuola della conoscenza a fornire gli strumenti atti a
consentire a ciascun cittadino di munirsi della cassetta degli
attrezzi e ad offrirgli la possibilità di sceglierli e utilizzarli nella
realizzazione del proprio progetto di vita.
Le scienze sperimentali nei licei
 Le linee generali e le competenze prospettate per le scienze sperimentali nei licei
sono sostanzialmente adeguate sia alla epistemologia della scienza che alle
indicazioni della pedagogia degli ultimi cinquant’anni.

Riportiamone alcuni passaggi:
 “In tale contesto riveste un’importanza fondamentale la dimensione sperimentale,
dimensione costitutiva di tali discipline e come tale da tenere sempre presente...
Al termine del percorso lo studente avrà perciò acquisito le seguenti
competenze: sapere effettuare connessioni logiche, riconoscere o
stabilire relazioni, classificare, formulare ipotesi in base ai dati forniti,
trarre conclusioni basate sui risultati ottenuti e sulle ipotesi verificate,
risolvere situazioni problematiche utilizzando linguaggi specifici,
applicare le conoscenze acquisite a situazioni della vita reale, anche
per porsi in modo critico e consapevole di fronte ai temi di carattere
scientifico e tecnologico della società attuale”.
Le scienze sperimentali nei licei
 Ma, ad eccezione del liceo scientifico - opzione scienze applicate, con
13 ore nel caso dello scientifico e, a maggior ragione, con 10 ore negli
altri licei esiste una contraddizione insanabile tra la quantità degli
obiettivi indicati e il profilo e le competenze prospettate. Il rischio è
quello di un’impostazione libresca caratterizzata dal più demotivante
nozionismo dogmatico, che vanificherebbe il grande contributo che le
scienze sperimentali potrebbero dare alla formazione della persona.
 La scelta, non può che essere quella di scegliere ogni anno, in un’ottica
di curricolo verticale, un numero circoscritto di problematiche da
affrontare in profondità e con un’impostazione epistemologicametodologica tale da contribuire a sviluppare le competenze indicate.
 È ovvia l’obiezione che può essere sollevata da molti colleghi: e gli
obiettivi che vengono scartati?
 Vi sono due indicazioni che non possono essere perseguite
contemporaneamente; occorre scegliere o lo sviluppo delle competenze
indicate o lo svolgimento di un programma enciclopedico.
Cos’è indicativo e cos’è vincolante?
 Le norme contenute nei regolamenti sono da
considerarsi prescrittive, mentre le INDICAZIONI
cioè i CONTENUTI dei piani di studio hanno un
carattere non vincolante, ma INDICATIVO;
 vincolanti invece sono i RISULTATI di
APPRENDIMENTO definiti in termini di competenze
che devono acquisire gli studenti.
 E ciò, a maggior ragione, è valido per i professionali ed
i tecnici
Cos’è indicativo e cos’è vincolante?
In conclusione:
scuola del nozionismo o delle competenze?
Dipende anche da noi
singoli insegnanti
e scuole