Basi teoriche e indicazioni operative
Attività di formazione sulle Indicazioni nazionali 2012 - a. s. 2014/15
- DS prof.ssa Maria Gabriella Greco componente dello staff regionale
Il concetto di competenza:
una Babele semantica
La diffusione del termine “competenza” è avvenuta in
ambiti disciplinari diversi: quello delle scienze
dell'educazione, della formazione del personale e, in
special modo, in quello della gestione e sviluppo delle
risorse umane. Al termine competenza, che è stato
molto utilizzato nella contesto educativo della scuola
italiana degli ultimi anni, non si dà sempre un
significato univoco, ma al contrario le implicazioni di
contenuto che esso porta con sé variano a seconda del
contesto o della teoria di riferimento presa in esame.
Evoluzione del concetto di
competenza
Approccio 1:
competenza vista come
una somma di parti
(conoscenze, abilità,
capacità). Chi sposa
questa idea di
conoscenza pone a
oggetto di cura i
frammenti
(conoscenze, abilità,
capacità) e non il tutto.
Approccio 2:
competenza intesa
come performance,
quindi come un
requisito relativo al
piano organizzativo e
non alla persona.
Approccio 3:
competenza intesa
come l’atto della
mobilitazione della
persona di fronte a
problemi.
Da La didattica per competenze, Franca Da Re - Pearson 2013
Alcuni esempi
COMPETENZA VISTA COME SOMMA
• La competenza (può essere concepita) come un insieme articolato di elementi: le
capacità, le conoscenze, le esperienze finalizzate. (W. Levati, M. Saraò Il modello
delle competenze, Franco Angeli Milano 1998
• Competenze: l’insieme delle conoscenze, delle abilità tecniche, cognitive e
relazionali messe in atto nell’esercizio appropriato di attività o compiti lavorativi.
(Regione Emilia Romagna – Glossario dei termini ..delle politiche formative,
1997)
COMPETENZA VISTA COME PERFORMANCE
• Competenza: la capacità di mettere in atto, in situazioni di lavoro, un
comportamento conforme agli standard richiesti. (Investors in peaple UK The
Investors in Peaple Standard, London 1996)
• Una caratteristica intrinseca di un individuo casualmente collegata ad una
performance eccellente in una mansione. (L. Spencer, S. Spencer Competenza nel
lavoro, Framco Angeli Milano 1995
COMPETENZA VISTA COME MOBILITAZIONE
• Le competenze sono costituite dall’attitudine individuale e, al limite, soggettiva,
di utilizzare le proprie qualificazioni, i propri saper fare e le proprie conoscenze
al fine di raggiungere un risultato. (OCDE Qualifications et compétences
professionnelles dans l’enseignemente technique et la formation professinnelle.
E’valutation et certificatio, OCDE Paris 1996)
• La competenza è un saper agire. (G. Le Boterf, De la compétences. Les éditions de
l’Organisation, Paris 1994)
Modello ISFOL delle competenze
(Istituto per lo sviluppo della formazione professionale dei lavoratori 1998)
1
• Competenze di base: competenze nella lingua madre e nella
lingua straniera, nel campo dell’informatica, competenze
scientifiche e matematiche, problem solving ecc. ..
2
• Competenze professionali: più strettamente legate a specifici
contesti professionali (tecnologiche, commerciali, giuridiche
ecc. ...)
3
• Competenze trasversali: identificate come diagnosticare,
relazionarsi,affrontare ecc. ..
Lo scenario europeo
Dalla metà degli anni novanta del Novecento, anche l’UE si è interessata delle
competenze ritenendole centrali per l’istruzione, l’educazione, la formazione
permanente, il lavoro nella prospettiva della valorizzazione del “capitale umano” come
fattore primario dello sviluppo. Nella conclusione dei lavori di Lisbona del parlamento
Europeo del 2000 vengono indicate già alcune strade da percorrere:
Riconoscimento
Obiettivi di
Definizione delle
degli apprendimenti
innalzamento dei
non formali e
competenze chiave
livelli di istruzione e
europee per
informali, nel
di allargamento
quadro
l’esercizio della
dell’educazione
cittadinanza attiva.
dell’apprendimento
permanente.
formale.
Le otto competenze chiave di
cittadinanza








Successivamente nelle Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del Consiglio del 18
dicembre 2006 vengono individuate le 8 competenze chiave per l'apprendimento
permanente, necessarie ad ogni cittadino per riuscire ad inserirsi con successo all'interno
dell'ambito sociale e lavorativo. Esse sono:
comunicazione della madrelingua;
comunicazione nelle lingue straniere;
competenza matematica e competenze di base in scienze e tecnologia;
competenza digitale;
imparare ad imparare;
competenza sociale e civica;
spirito d'iniziativa e imprenditorialità;
consapevolezza ed espressione culturale;
Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti, poiché ciascuna di esse
può contribuire a una vita positiva nella società della conoscenza. Molte delle
competenze si sovrappongono e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito
favoriscono la competenza in un altro…
L’EQF, ovvero i risultati in termini di
conoscenze, abilità e competenze
In un documento successivo a quello del 2006, la Raccomandazione del Parlamento
Europeo e del Consiglio del 23 aprile 2008, viene definito il Quadro europeo delle
qualifiche (EQF) all’interno del quale vengono fornite le definizioni di conoscenza,
abilità e competenza, che sbaragliano tutte le altre (vista l’autorevolezza
dell’organismo):
 conoscenza:
risultato
dell’assimilazione
di
informazioni
attraverso
l’apprendimento. Le conoscenze sono un insieme di fatti, principi, teorie e pratiche
relative ad un settore di lavoro o di studio. Le conoscenze sono descritte come
teoriche e/o pratiche;
 abilità: indicano le capacità di applicare conoscenze e di utilizzare know-how per
portare a termine compiti e risolvere problemi. Le abilità sono descritte come
cognitive (comprendenti l’uso del pensiero logico, intuitivo e creativo) o pratiche
(comprendenti l’abilità manuale e l’uso di metodi, materiali, strumenti);
 competenza: comprovata capacità di utilizzare conoscenze, abilità e capacità
personali, sociali e/o metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale e personale. Le competenze sono descritte in termini di
responsabilità e autonomia
Il passaggio dalle competenze alla
competenza
Da queste tre definizioni si può dedurre che la competenza
è una integrazione di conoscenze (saperi), abilità (saper
fare), capacità metacognitive e metodologiche (saper come
fare, trasferire, generalizzare, acquisire e organizzare
informazioni, risolvere problemi), capacità personali e
sociali (collaborare, relazionarsi, assumere iniziative,
affrontare e gestire situazioni nuove e complesse, assumere
responsabilità personali e sociali).
Ritornando alle tre visioni: somma, performance, mobilitazione
quest’ultima, che potremmo definire antropologica e sociale, e che è
stata ben presentata da Le Boterf, ci permette di cogliere il passaggio
dalle competenze alla competenza e dai 3 savoir (sapere, saper fare e
saper essere) all’unico saper: saper agire (e reagire).
In definitiva, nel terzo approccio, la competenza viene intesa come la
mobilitazione di conoscenze, abilità e risorse personali, per risolvere
problemi, assumere e portare a termine compiti in contesti
professionali, sociali, di studio, di sviluppo personale; in sintesi un
sapere agito.
Dunque secondo questo approccio si deduce che la competenza è una
risorsa pervasiva, impiegabile dalla persona in tutte le manifestazioni
della sua vita. Ecco così spiegato il perché si parla di competenza e non
di competenze.
A supporto di questo concetto di competenza (al
singolare) viene la definizione di competenza data
dall’OCDE (Definizione e selezione delle competenze
(DeSeCo): basi teoriche e concettuali - Documento di
strategia (OCDE) Ref. DEELSA/ED/CERI/CD2002) :
non ci sono le competenze in sé, ci sono soltanto
le persone competenti.
Ciò collega il concetto di competenza ad una realtà
strettamente individuale e rende la competenza più
potente in quanto la distingue dalle conoscenze e dalle
abilità prese da sole e la integra con le risorse e le
capacità personali.
Impatto del concetto di competenza
nel contesto scolastico
Il concetto di competenza acquisisce delle
connotazioni e sviluppi specifici in riferimento al
contesto nel quale è utilizzato.
Nell’ambito scolastico, il concetto di competenza
introduce una centralità sull’alunno piuttosto che
sulle discipline ed è centrato sulla formazione
dell’uomo e del cittadino e sullo sfruttamento del
potenziale di apprendimento dei discenti.
Tutto ha comportato l’inizio della stagione delle
Indicazioni.
Infatti, negli ultimi dieciquindici anni si è assistito
all’irruzione di questo concetto
nel dibattito sulla scuola, a
livello internazionale prima
ancora che nel nostro paese : un
concetto,
quello
di
competenza, portatore di un
potenziale deflagrante rispetto
ai
modi
di
intendere
l’insegnamento/apprendimento
e la valutazione in ambito
scolastico in quanto espressione
di un
cambiamento di
paradigma che modifica alle
radici l’idea di sapere e di
apprendimento. Non si tratta
solo di un cambiamento di
superficie,
risolvibile
sostituendo
concetti
più
frequentati, come quello di
conoscenze o abilità, con il
nuovo termine, richiede di
ripensare in profondità i modi
del fare scuola in tutte le loro
manifestazioni.
Dal programma al curricolo per competenze
Le Indicazioni nazionali ed il curricolo di scuola rappresentano l’approdo di un
lungo percorso di superamento della logica dei programmi ministeriali, avviato a
partire dagli anni ’70 con l’emanazione dei Decreti delegati e proseguito a cavalo
del 2000 con l’avvio dell’autonomia scolastica. Un percorso che si può riassumere
in tre tappe:
la prima rinvia alla fase precedente
ai Decreti delegati e si caratterizza
per la centralità dei Programmi
ministeriali e per il compito
esecutivo affidato ai docenti nella
loro applicazione.
la seconda si colloca a cavallo tra gli anni ’70 e il
Duemila e caratterizza per la centralità della
programmazione educativo-didattica e per il compito
interpretativo
affidato
ai
docenti
nella
contestualizzazione dei Programmi alla loro realtà
specifica.
la terza si avvia a partire dal Duemila e si caratterizza
per la centralità del curricolo di scuola e per il compito
di elaborazione affidato ai docenti a partire dalle
Indicazioni definite a livello nazionale e dagli standard
di apprendimento desunti dai momenti valutativi.
Le Indicazioni nazionali 2012 a sostegno della
formazione di persone competenti
Le IN del 2012 precisano
che il «fare scuola» oggi
significa … curare e
consolidare
le
competenze e i saperi di
base,
che
sono
irrinunciabili
perché
sono le fondamenta per
l’uso consapevole del
sapere diffuso e perché
rendono precocemente
effettiva ogni possibilità
di apprendimento nel
corso della vita.
Dunque Il nodo
cruciale
per
lo
sviluppo
della
didattica
per
competenze è la
capacità della scuola
di ridisegnare il
piano di studi in
termini
di
competenze.
Compito dei Collegi dei
docenti è quello di
ripensare
e
riorganizzare
la
programmazione
didattica non più a
partire dai contenuti
disciplinari,
ma in
funzione dell’effettivo
esercizio
delle
competenze da parte
degli
studenti
e
dell’accertamento della
loro
capacità
di
raggiungere i risultati
richiesti.
Cosa significa costruire un curricolo
verticale per competenze?
Costruire un curricolo verticale per competenze significa
insegnare per competenze, ovvero avvicinarsi al sapere
attraverso l’esperienza, ciò non significa abbandonare i
contenuti, giacché essi rappresentano proprio il campo di
esperienza in cui esercitare abilità e competenze.
In questo scenario la didattica trasmissiva ed esercitativa
non basta più … . Per far … conseguire competenze,
dobbiamo offrire agli allievi occasioni di assolvere in
autonomia i “compiti significativi”, cioè compiti realizzati in
contesto vero o verosimile e in situazione di esperienza …
La didattica per competenze Franca Da Re Pearson 2013
Componenti chiave di un curricolo per competenze
Per quanto riguarda la struttura del curricolo si tratta di andare oltre una visione ristretta e
angusta, molto diffusa nelle scuole, per la quale il curricolo si identifica con elenchi di obiettivi
più o meno articolati. In realtà un documento curricolare richiama la globalità di una
proposta formativa, in tutti i suoi aspetti e nelle loro reciproche relazioni; un buon esempio è
rappresentato dalla mappa di Kerr, fondata sulla risposta ad alcune domande chiave a cui il
momento progettuale deve inevitabilmente fornire delle risposte, per quanto provvisorie e da
perfezionare nel corso dell’azione:
TRAGUARDI
Perché
insegnare/apprendere?
VALUTAZIONE
CONTENUTI
Che cosa
insegnare/apprend
ere?
PROCESSI
Come
insegnare/apprendere?
Come valutare il
processo di
insegnamento/apprendi
mento?
Il primo
ingrediente: i
traguardi
formativi
ovvero i
risultati attesi.
riguarda i traguardi formativi a cui è
finalizzata la proposta formativa, ovvero i
risultati attesi verso cui tendere; si tratta di
un passaggio inevitabile, che tende a
rispondere
alla
domanda
“perché
insegnare/apprendere?”. I termini con cui
designare i traguardi formativi sono i più
svariati (mete, finalità, obiettivi, prestazioni,
standard, etc.), in funzione del livello di
declinazione con cui si intende precisarli; si
tratta comunque di mettere a fuoco la
direzione strategica della propria azione
progettuale.
Il secondo
ingrediente: i
contenuti
culturali, i
saperi da
selezionare
riguarda i contenuti culturali che saranno
affrontati nella proposta formativa, ovvero la
risposta
alla
domanda
“che
cosa
insegnare/apprendere?”,
quali
saperi
è
necessario sviluppare in relazione ai traguardi
formativi che ci si è posti. Vi è una stretta
integrazione tra i traguardi e i contenuti
formativi, in particolare in alcune discipline
(storia, geografia, scienze, studi sociali) risulta
difficile separare nettamente i due piani; da qui
l’uso frequente di matrici curricolari che
mirano ad incrociare i traguardi formativi con i
contenuti culturali, ad evidenziare la stretta
relazione tra i due ingredienti.
Il terzo
ingrediente: i
processi
formativi come
mediatori
didattici
riguarda la predisposizione dei processi
formativi attraverso cui sviluppare i traguardi e
i contenuti culturali che si sono identificati,
intesi sia in senso statico, come messa a punto
dell’ambiente di apprendimento, sia in senso
dinamico, come sviluppo della proposta
formativa nella sua scansione temporale ed
operativa. La domanda sottesa a questo
passaggio è “come insegnare/apprendere?”,
ovvero attraverso quale soluzioni educative e
didattiche perseguire i traguardi formativi che
ci si è posti, come esercitare la “mediazione
didattica” tra i contenuti culturali e i soggetti in
apprendimento.
Il quarto
ingrediente: la
valutazione
come
componente
essenziale
riguarda il momento della valutazione che, nella
rappresentazione visiva, chiude il circolo, in
quanto si riferisce inevitabilmente ai risultati attesi
posti alla base della
proposta formativa; la
domanda sottesa consiste in “come valutare il
processo di insegnamento/apprendimento?”. E’
necessario assumerla come componente essenziale
di un progetto formativo in quanto la definizione
delle modalità, dei criteri, degli strumenti con cui
verificare il raggiungimento dei traguardi formativi
e l’efficacia complessiva della propria azione sono
aspetti che richiedono di essere identificati già
nella fase precedente l’azione stessa, pur all’interno
della regolazione continua delle scelte progettuali a
cui si è fatto riferimento.
Competenze chiave come organizzatrici
del curricolo
La centralità del costrutto della competenza nella ridefinizione del
compito formativo della scuola è attestata dalla Indicazioni nazionali
2012.
Nelle Indicazioni in modo cogente e prescrittivo si è avvertita l’esigenza
di identificare e declinare in termini operativi i traguardi formativi che
il sistema scolastico deve assicurare per consentire al soggetto in
formazione un inserimento autonomo e responsabile nel contesto
sociale, culturale, professionale in cui vive.
Tali traguardi vengono espressi in termini di competenza. Infatti, le
competenze chiave per l’apprendimento permanente definite dal
Parlamento europeo sono state assunte come obiettivo generale del
processo formativo.
Le componenti chiave di un curricolo
per competenze
In rapporto alla struttura del curricolo rappresentata dalla
mappa di Kerr e alle quattro domande chiave intorno a cui
si articola, si propongono alcune componenti
caratterizzanti una proposta curricolare di
Istituto
orientata verso le competenze chiave di cittadinanza:
Ingredienti del curricolo verticale:
traguardi
• relativamente ai traguardi si prevede la
costruzione di rubriche valutative sulle
competenze chiave, che consentono di disporre
di profili di competenza orientativi per la
progettazione formativa, e una matrice di
connessione tra competenze chiave e traguardi
formativi disciplinari, nella quale evidenziare il
contributo che le varie discipline possono fornire
allo sviluppo delle competenze chiave.
traguardi
i
Definizione di rubrica
“La rubrica rappresenta una matrice, che ci
consente di identificare, per una specifica
competenza oggetto di azione formativa, il
legame che si instaura tra le sue
componenti” (D. Nicoli, 2008, p.59).
TRAGUARDI FORMATIVI: SVILUPPO RUBRICHE SU COMPETENZE
CHIAVE E CONNESSIONI CON I TRAGUARDI DISCIPLINARI
La competenza, in quanto sapere agito, non esiste per se stessa, ma esiste la
persona che mobilità saperi, abilità e capacità personali di fronte a problemi da
risolvere e situazioni concrete da gestire. Le cosiddette evidenze sono dei
comportamenti che se agiti, possono testimoniare il possesso della
competenza da parte dell’allievo.
I traguardi per lo sviluppo delle competenze contenuti nelle indicazioni
per il curricolo 2012 sono quasi sempre formulati come buone evidenze,
pertanto, possono essere utilizzati in questo senso.
(da “La didattica per competenze” Franca Da Re – Pearson 2013)
Dai traguardi alle evidenze
Traguardi
Traduzione in evidenza
Usa la comunicazione orale per
collaborare con gli altri, ad esempio
nella realizzazione di giochi o
prodotti,
nell’elaborazione
di
progetti e nella formulazione di
giudizi su problemi riguardanti vari
ambiti culturali e sociali.
Usa la comunicazione orale per
collaborare
con
gli
altri,
nell’elaborazione di progetti e nella
formulazione di giudizi su problemi
riguardanti vari ambiti culturali e
sociali.
Dunque rubrica quale strumento
La rubrica è allora lo “strumento”:
 per identificare e chiarificare le aspettative specifiche
relative a una prestazione;
 per indicare come si sono raggiunti i livelli stabiliti;
 per guidare gli alunni verso una maggiore consapevolezza
del proprio processo di apprendimento e delle richieste
dell’insegnante;
 di riflessione e quindi di crescita professionale anche per
l’insegnante.
Componenti chiave di una rubrica valutativa:
Le competenze o prestazioni vengono scomposte nei loro elementi importanti:
 Dimensioni: quali caratteristiche peculiari considero;
 Evidenze/indicatori, ovvero i compiti e/o i comportamenti osservabili, che
costituiscono il riferimento concreto della competenza, collegati a indicatori
pluridimensionali di processo, atteggiamento e comportamento;
 Gradi/livelli di padronanza (basilare, adeguato, avanzato, eccellente), che il
discente e in grado di mostrare nello svolgere i compiti o tenere i
comportamenti descritti: quale grado di raggiungimento;
 Conoscenze e capacità/abilità specifiche del campo di sapere relativo alla
competenza oggetto della rubrica.
Un esempio di rubrica
Si presenta di seguito un esempio di rubrica di competenza composta da tre
sezioni:
- la sez. A è normativa: direttamente dalle fonti ministeriali riporta competenza,
abilità e conoscenze;
- la sez. B indica e descrive le evidenze, i saperi essenziali, i compiti;
- la sez. C sgrana la competenza nei quattro livelli dell’EQF. Qualora non siano
fornite da fonti normative, le reti di scuole formulano anche abilità e conoscenze
della sezione A.
Le sezioni B e C dovrebbero essere elaborate da reti di scuole anche con riferimento
alla ricerca pedagogico-didattica e disciplinare, ai contributi delle associazioni
professionali e all’esperienza dei docenti.
SEZIONE A: Traguardi formativi
COMPETENZA CHIAVE EUROPEA:
Fonti di legittimazione:
COMPETENZE SPECIFICHE
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 18.12.2006
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 23.04.2008 EQF
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di
istruzione 2012
ABILITA’
CONOSCENZE
SEZIONE B: Evidenze, nuclei essenziali, compiti, sviluppati lungo tutto l’arco del primo ciclo apparentando le competenze affini del triennio,
quinquennio, triennio rispettivamente della scuola dell’infanzia, della scuola primaria e della scuola sec. I grado,
COMPETENZA CHIAVE EUROPEA:
…………………………………………
Fonti di legittimazione:
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 18.12.2006
Raccomandazione del Parlamento Europeo e del Consiglio 23.04.2008 EQF
Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo
ciclo di istruzione 2012
COMPETENZE SPECIFICHE
EVIDENZE
SAPERI ESSENZIALI
COMPITI
SEZIONE C: Livelli di padronanza
COMPETENZA CHIAVE EUROPEA:
PARZIALE
ESSENZIALE
MEDIO
ECCELLENTE
Ingredienti del curricolo verticale:
contenuti
• relativamente ai contenuti si richiama
la definizione dei saperi essenziali
(nuclei fondanti), in termini di
conoscenze e abilità, relativi alle varie
discipline nelle diverse annualità (o
periodi) del percorso formativo
contenuti
i
SAPERI ESSENZIALI: CONOSCENZE/ABILITÀ ORGANIZZATE
INTORNO A NUCLEI FONDANTI
Cosa sono?
«per nuclei fondanti si intendono quei concetti
fondamentali che ricorrono in vari punti dello sviluppo di
una disciplina e hanno (perciò) valore strutturante e
generativo di conoscenze.
I nuclei fondanti, dunque, sono quei saperi
elementari, essenziali, indispensabili e significativi
per dar vita a nuova conoscenza. Essi devono essere
generativi, significativi e ricorrenti.
Come individuarli?
Per individuare i nuclei fondanti di una disciplina è utile utilizzare
l’approccio deduttivo (o anche denominato "a priori", ideale,
soggettivo, sintetico), perché dal generale si passa al particolare.
Tramite questo approccio all’interno di un curricolo si individuano i
nuclei fondanti di una determinata disciplina, le capacità, le
competenze, le abilità e le conoscenze.
Il segreto, quindi, per determinare i nuclei fondanti è fondere i due
processi, insegnamento (che dà importanza alle discipline) e
apprendimento (che è processo naturale ,attivo, volontario e meditato
internamente con cui l’individuo persegue obiettivi per lui significativi)
in un’ottica deduttiva che prenda in considerazione sia la dimensione
storico-accademica delle discipline, sia quella psico-pedagogica della
conoscenza degli studenti, ma che insieme definisca anche quei saperi
o quelle conoscenze indispensabili per generare nuova conoscenza.
Una sintassi per coniugare, nell’ambito di uno spaccato disciplinare,
i nuclei fondanti in modo corretto
Il percorso da compiere è quello di partire dai traguardi
per lo sviluppo delle competenze, dai quali, confrontandoli
con gli obiettivi di apprendimento, è possibile individuare i
nuclei fondanti della disciplina. Infatti, per visualizzare la
struttura organizzativa di nuclei e competenze, possiamo
immaginare due piani, un piano in cui le competenze sono
organizzate in una rete e un altro piano che contiene la rete
dei nuclei, con tutti i collegamenti possibili.
Una sintassi per coniugare, nell’ambito di uno spaccato disciplinare,
i nuclei fondanti in modo corretto
Un esempio(dalle Indicazioni nazionali per il curricolo)
Disciplina presa in esame Storia (le voci sottolineate evidenziano i legami tra competenze e
nuclei fondanti)
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola secondaria di primo grado
L’alunno si informa in modo autonomo su fatti e problemi storici anche mediante l’uso di risorse
digitali. Produce informazioni storiche con fonti di vario genere – anche digitali – e le sa organizzare
in testi. Comprende testi storici e li sa rielaborare con un personale metodo di studio. Espone
oralmente e con scritture – anche digitali – le conoscenze storiche acquisite operando collegamenti e
argomentando le proprie riflessioni. Usa le conoscenze e le abilità per orientarsi nella complessità del
presente, comprende opinioni e culture diverse, capisce i problemi fondamentali del mondo
contemporaneo. Comprende aspetti, processi e avvenimenti fondamentali della storia italiana dalle
forme di insediamento e di potere medievali alla formazione dello stato unitario fino alla nascita della
Repubblica, anche con possibilità di aperture e confronti con il mondo antico.
Conosce aspetti e processi fondamentali della storia europea medievale, moderna e contemporanea,
anche con possibilità di aperture e confronti con il mondo antico. Conosce aspetti e processi
fondamentali della storia mondiale, dalla civilizzazione neolitica alla rivoluzione industriale, alla
globalizzazione. Conosce aspetti e processi essenziali della storia del suo ambiente. Conosce aspetti
del patrimonio culturale, italiano e dell’umanità e li sa mettere in relazione con i fenomeni storici
studiati.
Confrontiamo ora le voci sottolineate con le parole chiave contenute nella
declinazione degli obiettivi di apprendimento, che sono riportati in rosso, per
comprendere il nesso e per definire i nuclei fondanti per la storia
Obiettivi di apprendimento al termine della classe terza della scuola secondaria di primo grado
Uso delle fonti
– Conoscere alcune procedure e tecniche di lavoro nei siti archeologici, nelle biblioteche e negli archivi.
– Usare fonti di diverso tipo (documentarie, iconografiche, narrative, materiali, orali, digitali, ecc.) per
produrre conoscenze su temi definiti.
Organizzazione delle informazioni
– Selezionare e organizzare le informazioni con mappe, schemi, tabelle, grafici e risorse digitali.
– Costruire grafici e mappe spazio-temporali, per organizzare le conoscenze studiate.
– Collocare la storia locale in relazione con la storia italiana, europea, mondiale.
– Formulare e verificare ipotesi sulla base delle informazioni prodotte e delle conoscenze elaborate.
Strumenti concettuali
– Comprendere aspetti e strutture dei processi storici italiani, europei e mondiali.
– Conoscere il patrimonio culturale collegato con i temi affrontati.
– Usare le conoscenze apprese per comprendere problemi ecologici, interculturali e di convivenza civile.
Produzione scritta e orale
– Produrre testi, utilizzando conoscenze selezionate da fonti di informazione diverse, manualistiche e
non, cartacee e digitali.
– Argomentare su conoscenze e concetti appresi usando il linguaggio specifico della disciplina.
Dai traguardi
Dagli obiettivi di apprendimento
Produce informazioni
storiche con fonti
– Conoscere alcune procedure e tecniche di lavoro nei siti
archeologici, nelle biblioteche e negli archivi.
– Usare fonti di diverso tipo (documentarie, iconografiche,
narrative, materiali, orali, digitali, ecc.) per produrre
conoscenze su temi definiti.
– Selezionare e organizzare le informazioni con mappe,
schemi, tabelle, grafici e risorse digitali.
– Costruire grafici e mappe spazio-temporali, per
organizzare le conoscenze studiate.
– Collocare la storia locale in relazione con la storia italiana,
europea, mondiale.
– Formulare e verificare ipotesi sulla base delle informazioni
prodotte e delle conoscenze elaborate
– Comprendere aspetti e strutture dei processi storici italiani,
europei e mondiali.
– Conoscere il patrimonio culturale collegato con i temi
affrontati.
– Usare le conoscenze apprese per comprendere problemi
ecologici, interculturali e di convivenza civile.
le sa organizzare
Comprende testi storici
comprende aspetti,
processi e avvenimenti
fondamentali della storia
Conosce aspetti del
patrimonio culturale
Espone oralmente e con
scritture
– Produrre testi, utilizzando conoscenze selezionate da fonti
di informazione diverse, manualistiche e non, cartacee e
digitali.
– Argomentare su conoscenze e concetti appresi usando il
linguaggio specifico della disciplina.
Concetto con valore ricorrente ,
significativo e generativo di
conoscenze
Uso delle fonti
Organizzazione delle informazioni
Strumenti concettuali
Produzione scritta e orale
Declinazione nuclei di contenuto di
storia
 Le fonti storiche
 Aspetti, processi, avvenimenti
storici
 Il patrimonio culturale
 I temi di attualità
Declinazione nuclei di processo in
storia
 Usare le fonti
 Organizzare le informazioni
 Usare strumenti concettuali
 Produrre in forma scritta e orale
Un secondo esempio
Quadro di sintesi dei nuclei fondanti dei saperi e delle discipline “Dalla scuola dell’Infanzia alla
S. Secondaria di 1°grado” Area matematico – scientifico – tecnologico (Matematica,
geometria, scienze, tecnologia, informatica)
Numero e spazio/Matematica
Numero e spazio/Matematica
SCUOLA INFANZIA
SCUOLA PRIMARIA
I nuclei di contenuto:
I nuclei di contenuto:
1. Quantità e numerosità
1. Numeri e operazioni
2. Suddivisioni in parti e
2. Lo spazio e le figure
misure
3. relazioni e funzioni
3. Concetti geometrici e forme
4. Analisi dei dati e previsioni
I nuclei di processo:
I nuclei di processo :
1.
Raggruppare e ordinare
1. Argomentare congetturare e dimostrare
2.
Confrontare e valutare
2. misurare
3.
Usare strategie per contare e
3. risolvere e porsi problemi
operare con i numeri
S. SECONDARIA DI I°
GRADO
I nuclei di contenuto:
1.
Numeri e operazioni
2.
Lo spazio e le figure
3.
Relazioni e funzioni
4.
Dati e previsioni
I nuclei di processo:
1.
Argomentare,
congetturare e dimostrare
2.
Misurare
3.
Risolvere e porsi problemi
Perché lavorarci?
Finito il tempo del programma, siamo in piena epoca di indicazioni che
(la parola stessa lo chiarisce) non obbligano a scelte preconfezionate, ma
indicano determinati traguardi che alla fine di un percorso scolastico
l’alunno deve raggiungere. La scelta del come raggiungere questi
traguardi e attraverso quali contenuti farlo è responsabilità
dell’insegnante.
In questo scenario gli aggettivi “significativi”, “generativi” e “ricorrenti”
devono essere un faro per le scelte , che la scuola deve operare.
Per concludere i programmi scolastici del nostro recente passato sono
stati definiti dalla struttura accademica delle discipline, senza operare
una mediazione psicopedagogica e didattica tra il sapere accademico
specialistico e la struttura formativa delle discipline.
Da dove ricavarli?
I nuclei fondanti e gli obiettivi e contenuti dei nuclei si possono
individuare nelle Indicazioni Nazionali per il Curricolo della scuola
dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione , ma altri importanti
documenti di riferimento possono essere:
 Il “Quadro comune europeo di riferimento per le lingue”
 Il Quadro di riferimento delle Prove Ocse-Pisa
 Il Quadro di riferimento della Ricerca Internazionale “IEA PIRLS”
(competenze in lettura)
 il Quadro di riferimento INVALSI della Prova di Italiano e di
Matematica
• relativamente ai processi formativi è necessario
un repertorio di unità di apprendimento/
progetti didattici orientati verso le competenze
chiave e l’allestimento di ambienti di
apprendimento, attenti a delineare le
dimensioni dell’azione formativa sul piano della
relazione comunicativa, dell’organizzazione
didattica e delle metodologie didattiche;
processi
PROCESSI FORMATIVI: PROTOCOLLO PER LA COSTRUZIONE DI
UNITÀ DI APPRENDIMENTO SU COMPETENZE CHIAVE
Perché lavorarci?
Con l’espressione “unità di apprendimento” si intende la messa a punto di un percorso
didattico orientato verso lo sviluppo di competenze nell’allievo. Il tratto distintivo delle
U.d.A è lo spostamento del focus sull’apprendimento di una competenza. L’assumere lo
sviluppo della competenza come bussola di riferimento si riflette inevitabilmente anche
sulle scelte didattiche:
 in primo luogo i contenuti di sapere relativi alle diverse discipline non sono più visti
come fini, bensì come mezzi per potenziare la competenza, strumenti culturali a
disposizione dell’allievo per comprendere ed intervenire sulla realtà che lo circonda;
 in secondo luogo l’approccio didattico si fonda sulla ricerca di continue connessioni tra i
contesti di realtà e i contenuti culturali, tra il vissuto esperienziale dell’allievo e la
rielaborazione e sistematizzazione concettuale, tra l’esperienza pratica e la
formalizzazione disciplinare, puntando a promuovere continui processi di andata e
ritorno tra le diverse polarità funzionali a sviluppare la competenza del soggetto;
 in terzo luogo le metodologie di lavoro impiegate si caratterizzano per un ruolo attivo del
soggetto nella costruzione del suo processo di apprendimento.
Come lavorarci?
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Si potrebbe pensare ad costruire un “protocollo per la costruzione di unità di
apprendimento” al fine di creare una procedura di gestione della progettazione
formativa comune a livello di Istituto. Tale protocollo potrebbe essere così
strutturato:
definire i traguardi di riferimento su cui costruire le unità di apprendimento,
che rinviano alle rubriche valutative sulle competenze chiave e alle connessioni
tra esse e i traguardi formativi di tipo disciplinare definite a livello di Istituto;
definire la struttura di un format progettuale che formalizzi in una traccia di
lavoro comune i caratteri distintivi di un’unità di apprendimento;
definire le condizioni organizzative entro cui sviluppare la progettazione di
unità di apprendimento, sia in rapporto agli ambiti collegiali coinvolti (equipè
di docenti, interclassi, dipartimenti disciplinari, etc.), sia in rapporto ai vincoli
da rispettare (numero e tipologia di unità di apprendimento, scadenze
temporali, etc;
definire le modalità di documentazione e di impiego delle unità di
apprendimento elaborate a livello di Istituto, attraverso la costruzione di un
archivio didattico funzionale al lavoro dei docenti.
PROCESSI FORMATIVI: LA COSTRUZIONE DI AMBIENTI
APPRENDIMENTO
Perché lavorarci?
Il curricolo globale tiene conto della visione sistemica
dell’ambiente formativo contrassegnata dalle dimensioni
dello spazio, del tempo, delle tecnologie, del corpo e della
popolazione, per cui va a coincidere con la vita quotidiana
scolastica, a partire dalle sue routine, dai comportamenti,
dai riti e dai miti, dagli oggetti in uso, in definitiva dai vari
artefatti con cui interagiscono, in primis gli allievi. Per
questo è importante che anche l'ambiente, inteso come
strutture, sia accogliente, ospitale, funzionale.
Per definire le linee guida per la costruzione di un ambiente di apprendimento
ideale ci si potrebbe ispirare al modello “Senza Zaino”che da alcuni anni è
attuato nelle scuole del l'istituto comprensivo Lucca 5 descritto dal Dirigente
Dott. Marco Orsi nel suo libro “A scuola senza zaino”
Aula “Senza zaino”
Aula tradizionale
Questo modello sostiene la possibilità di attribuire più fiducia e responsabilità agli alunni. I punti salienti
sono:
 sviluppare le competenze in termini di autonomia e capacità decisionali e progettuali
 coinvolgimento nella gestione della classe:organizzazione spazi, tempi, procedure, riti, attività
 sviluppare la dimensione cooperativa e le capacità di lavorare in gruppo
 sviluppare gli scambi tra coetanei e tra le diverse età anche con forme di tutoring
 coinvolgimento nella gestione delle attività didattiche, co-progettazione delle attività
 coinvolgimento nella gestione della scuola (plesso) partecipazione con i docenti a commissioni
 assemblee per prendere le decisioni
 coinvolgimento nella vita della comunità locale dove è inserita la scuola
Nell'aula si svolge tanta parte del lavoro scolastico per cui essa va attrezzata con particolare cura, i
particolare essa dovrebbe prevedere:
 più aree di lavoro: l'area dei tavoli (i tavoli sostituiscono i banchi), i mini laboratori, il forum o Agorà,
l'area computer, l'area docet (dedicata all'insegnante)
 gli armadi dovranno essere a giorno in modo da permettere la visibilità e la fruibilità dei materiali e
oggetti
 le pareti dovranno essere attrezzate da apposite pannellature
 si possono prevedere spazi per riporre gli oggetti personali degli alunni (es.:cassettiere che
afferiscono a ciascun tavolo)
 l'aula dovrà essere dotata di strumenti e materiali di lavoro:materiali di gestione, cancelleria,
apprendimento
 spazi personali per alunni
Importanza del contesto
Quanto conta il contesto?
• relativamente alla valutazione si
richiamano gli strumenti per la
valutazione delle prestazioni e dei
processi di apprendimento e i
documenti per la comunicazione e
certificazione dei risultati formativi.
valutazione
VALUTAZIONE
ATTRAVERSO
COMPITI
AUTENTICI SU COMPETENZE CHIAVE
Perché lavorarci?
Il compito autentico è uno strumento importante per la valutazione delle competenze, in
quanto coinvolge una molteplicità di saperi ed è sfidante per la sua complessità, inoltre
mette in gioco processi cognitivi complessi quali la progettazione, l’analisi, la soluzione di
problemi. Questo approccio permette di passare dalla valutazione dell’apprendimento
alla valutazione per l’apprendimento. La valutazione autentica si fonda, quindi, sulla
convinzione che l’apprendimento scolastico non si dimostra con l’accumulo di nozioni,
ma con la capacità di generalizzare, di trasferire e di utilizzare la conoscenza acquisita a
contesti reali.
Dunque, L’intento della “valutazione autentica” è quello di coinvolgere gli studenti in
compiti che richiedono di applicare le conoscenze nelle esperienze del mondo reale. La
“valutazione autentica” scoraggia le prove “carta-e-penna” sconnesse dalle attività di
insegnamento e di apprendimento che al momento avvengono. Nella “valutazione
autentica” c’è un intento personale, una ragione a impegnarsi, …» (Winograd & Perkins,
1996, I-8: 2).
Come lavorarci?
È importante individuare la competenza necessaria per la realizzazione
del compito autentico e le discipline coinvolte; esplicitare le fasi di
lavoro, definendo la consegna,i tempi, le modalità e il prodotto atteso.
Il compito autentico, quindi, richiama contesti della realtà; mette in
gioco le conoscenze pregresse degli alunni; sollecita l’impiego di
processi cognitivi complessi; attiva situazioni sfidanti in cui mettersi
alla prova; esplicita quando gli studenti costruiscono il loro sapere in
modo attivo in contesti reali e complessi e lo usano in modo preciso e
pertinente, dimostrando il possesso di una determinata competenza.
Le caratteristiche di un ambiente di apprendimento che facilita la costruzione significativa di
conoscenza è quello in cui si ha la possibilità “di apprendere in modo attivo, costruttivo,
intenzionale, autentico e collaborativo.” (Jonassen et al. 2007).
Un compito è significativo se:
 È ATTIVO: richiede uno sforzo concreto di colui che apprende nella costruzione della sua
conoscenza in contesti significativi mediante la manipolazione di oggetti, l’osservazione e
l’interpretazione dei risultati dei suoi interventi. In questo modo si verifica il principio del
“learning by doing” (imparare facendo).
 È COSTRUTTIVO: richiede di articolare ciò che è stato fatto e di riflettere sulle proprie attività e
osservazioni. Le nuove conoscenze creano discrepanze tra ciò che si osserva e ciò che si
comprende. Questo è quello che consente ai discenti di andare avanti integrando le vecchie
conoscenze con le nuove. Si può fare riferimento ai processi di assimilazione e accomodamento,
teorizzati da Piaget, che implicano la costruzione di nuove conoscenze. Secondo il pedagogista
svizzero il vero apprendimento avviene nel momento in cui vi è la modifica degli schemi cognitivi
(accomodamento).
 È COOPERATIVO: prevede una dimensione conversazionale e collaborativa per favorire la
comprensione, la quale avviene sempre attraverso il confronto, lo scambio, il dialogo e la
negoziazione con gli altri.
 È AUTENTICO: perché è caratterizzato da complessità ed è fortemente contestualizzato. Si basa
su complessi problemi della vita reale per favorire un coinvolgimento pratico degli studenti nei
contesti concreti.
 È INTENZIONALE: è lo studente che dà un'autogiustificazione all'impegno di perseguire e
raggiungere uno scopo (goal directed). È compito dell'insegnate creare la motivazione all'impegno
e al conseguente apprendimento.
Come si arriva ad un compito autentico
Fondamentale è il compito del docente che,
dimenticandosi del libro di testo, dei contenuti tradizionali
e di una prassi didattica consueta ma obsoleta, dovrà creare
situazioni che permettano all’allievo di costruire, a partire
da esse, le proprie competenze. E’ fondamentale a tal
proposito
proporre
contenuti
scolastici
non
decontestualizzati, ma che siano lo strumento che consente
di “trattare” una situazione (creare cioè ambienti di
apprendimento). Il modello didattico proposto segue la
scansione di seguito descritta:
1. proposta di situazione-problema.
Occorre
proporre
una
situazione
problematica concreta e significativa per
l’allievo, cioè costruita a fini didattici in
funzioni di saperi e di saper fare che si
vogliono far acquisire o vicino a situazioni
che si possono incontrare nella vita
quotidiana.
3 . svolgimento di moduli disciplinari con
consolidamento degli aspetti tecnici e
loro valutazione.
L’insegnante svolge i contenuti relativi
all’unità e verifica l’acquisizione delle
conoscenze ed abilità ad essi sottese tramite
prove di misurazione.
2. primo tentativo di soluzione del
problema e sua condivisione.
Gli allievi tentano la soluzione del problema
utilizzando conoscenze ed abilità derivate da
precedenti esperienze scolastiche e/o
personali. Le proposte di soluzione vengono
condivise dalla classe e, con la mediazione
dell’insegnante, viene scelta quella che
meglio di altre permette l’approccio a nuove
conoscenze e/o strumenti risolutivi.
4. soluzione della situazione problema
iniziale.
Gli
allievi,
guidati
dall’insegnante,
comprendono
l’utilità
delle
nuove
conoscenze ed abilità acquisite per la
soluzione del problema iniziale e lo
risolvono, consolidando poi le stesse tramite
il necessario allenamento.
5 . estensione della valutazione a nuove situazioni problema (compito autentico).
Viene proposto, come prova di competenza, un compito autentico
Esempio di compito autentico
Livello di classe: fine scuola primaria classe 5^
Consegna operativa: lavoro individuale
Prodotto atteso: AVVISO SCRITTO
TEMPI E FASI DI LAVORO: due ore Presentazione della prestazione agli alunni sollecitando la loro
attenzione sul prodotto (l’avviso) che deve essere usufruibile realmente; si spiega loro che facendo
questo lavoro le ins. vogliono vedere come vengono usate le fonti a disposizione e come riuscite a
selezionare le informazioni che vi servono.
TESTO DEL COMPITO Stiamo organizzando per la tua classe un’uscita didattica a Reggio Calabria al
Museo archeologico nazionale . Il tuo compito sarà quello di preparare un avviso per i genitori. Tieni
presente che la visita e le attività che tu sceglierai, dovranno essere legati a un argomento del lavoro
svolto in storia e arte. L’uscita avverrà il giorno 3 maggio 2014 e il tempo a disposizione è dalle ore 8.30
alle ore 19.30; il costo totale della gita non dovrà superare i 30 euro. Tieni presente che il pranzo è al
sacco. Hai a disposizione diverso materiale, scegli quello che ti serve per ricavare le informazioni utili
a scrivere l’avviso.
Risorse a disposizione: Si dà a ciascun bambino questo materiale:
-Elenco ditte di autotrasporti con costi di viaggio A/R per Reggio Calabria.
-Brochure del Museo azionale della Magna Grecia
-Brochure del Planetario
- Brochure della pinacoteca civica
-Brochure del Museo della ‘ndrangheta

Conclusioni
il pro b l e m a della struttura del
curricolo per competenze può
essere affrontato solo in termini
processuali.
Cioè esso può e deve essere
modificato nel tempo. Infatti, il
«formato» da dare ai curricoli
attuali non può essere concepito
come definitivo, ma dovrà
adattarsi dopo un certo tempo al
cambiamento progressivo della
professionalità dei docenti in
servizio
Citazioni per riflettere
“Oggetto dell’educazione non è dare all’allievo una
quantità sempre maggiore di conoscenze, ma è
costruire in lui uno stato interiore profondo, una sorta
di polarità dell’anima che lo orienti in un senso
definito, non solamente durante l’infanzia, ma per
tutta la vita”
(David Emile Durkheim)
“ La scuola non è un ’ azienda, un ’ istituzione, un
servizio. E’ un luogo curato, un prolungamento dello
spazio domestico, una zona bella e buona della città.
Fa parte della vita (…).
La città entra spesso nella scuola e i bambini vanno
spesso nella città.
La scuola non è il terminale territoriale di un ministero
centrale. La scuola è del paese e della città, del
quartiere e dei bambini, della comunità locale. E’
vicina. Parla lo stesso dialetto e condivide i problemi,
le disgrazie, le infinite risorse del quartiere”
(G. P. Charmet)
Grazie per l’attenzione e buon lavoro
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