LABORATORIO
VALUTAZIONE
STRUTTURA
1)
valutazione o misurazione
2)
costruire una prova di
valutazione
3)
compiti autentici
VALUTAZIONE E MISURAZIONE
MISURAZIONE E VALUTAZIONE
La misurazione consiste nell'acquisizione di una
informazione organizzata relativa a determinati
fenomeni;
 la valutazione nello stabilire la rispondenza delle
misurazioni effettuate a determinate ipotesi che
sono alla base dell'attività formativa.
 Ne deriva che la valutazione sarà tanto più
consapevole e argomentata quanto più numerose
e precise saranno le informazioni su cui essa si
appoggia.

Valutazione e raccolta di informazioni
VALUTARE
MISURARE
attribuire valore

implica:
l’adesione a un ideale, a una
fonte valoriale di riferimento;
è legato ai concetti di
interpretazione, di
attribuzione di valore, di
giudizio,
di
decisione

raccolta di informazioni
Implica:
Considerazione di una qualità
particolare degli oggetti come peso,
lunghezza, grandezza, spessore; o per
le persone intelligenza, prestazione
ecc.
 scelta di una unità di misura
 confronto della qualità presente in un
oggetto o in una persona con quella
scelta come unità di misura
reperimento di informazioni valide
e la loro rappresentazione sotto forma
numerica o verbale

ESERCIZIO
Nella correzione di una prova di composizione scritta, un
insegnante, oltre ad assegnare il voto, ha scritto per
ciascun allievo un giudizio. Ecco una serie di sei giudizi,
identificati da altrettante lettere. Formare una
graduatoria, dal giudizio più positivo a quello più negativo
e giustificare le scelte fatte.






a) forma corretta, svolgimento sufficiente
b) sufficiente lo svolgimento, ma deve essere migliorata la
forma
c) la forma è abbastanza corretta, ma lo svolgimento è fuori
tema
d) scorretto nella forma, insufficiente nel contenuto
e) corretta la forma, originale lo svolgimento
f) malgrado qualche scorrettezza formale, lo svolgimento é
ampio e ben articolato
COSTRUIRE UNA PROVA DI
VALUTAZIONE
LE PROVE SEMISTRUTTURATE:
Stimoli chiusi - Risposte aperte ma soggette a vincoli

Permettono di rilevare proprio quelle conoscenze o abilità che
si vogliono verificare

permettono di predeterminare i criteri di correzione

permettono di verificare i processi intellettuali superiori
mettendo in evidenza il pensiero divergente, cioè l’uso
creativo ed originale delle conoscenze di cui si è in possesso

favoriscono la interdisciplinarità spingendo ad una maggiore
collaborazione tra docenti di discipline diverse

favoriscono la rilevazione e valutazione delle “diverse”
intelligenze
COME SI COSTRUISCE UNA PROVA STRUTTURATA:



Una prova “oggettiva” si presenta quindi come un insieme di
domande, quesiti o item, ciascuno dei quali offre alcune
alternative di risposta di cui una o più d’una esatta (chiave di
correzione dell’item) e le altre sbagliate poste con funzione di
‘disturbo’, perciò chiamate distrattori
Per evitare che la probabilità di rispondere bene tirando ad
indovinare sia alta, le alternative di risposta devono essere
almeno quattro o cinque; i distrattori, cioè le alternative di
risposta non esatte, devono non solo essere plausibili, ma
anche, quando sia possibile, parzialmente veri;
La chiusura dello stimolo e della risposta consente di
determinare a priori, cioè al momento della costruzione e perciò
prima che lo strumento venga somministrato, il punteggio da
assegnarsi a ciascuna domanda a seconda che la risposta risulti
esatta, sbagliata o omessa.
COSTRUIRE UN TEST:
1.
2.
3.
definizione dei contenuti e delle abilità che
saranno oggetto di valutazione
determinazione del numero dei quesiti e loro
scelta.
Come scegliere i quesiti?
BLOOM PROPONE
una tassonomia di abilità di difficoltà crescente che
permettono di organizzare gli obiettivi secondo
livelli diversi di complessità
 conoscenza dei termini,
 conoscenza di fatti,
 conoscenza di regole e principi,
 capacità di effettuare trasformazioni,
 capacità di effettuare applicazioni.
Volendo utilizzare questa prospettiva, per ciascuno
dei livelli andrebbero proposti degli items in
grado di rilevare il conseguimento dell’abilità
prevista.
CARATTERISTICHE

FORMALI:
la chiarezza espositiva
Item formulati in maniera semplice,
 utilizzando frasi brevi,
 vocaboli di uso comune,
 una struttura morfosintattica non troppo complessa


la correttezza della formulazione,
Indizi
 Errori
 Parole chiave


la qualità dei «distrattori».
LE PROVE OGGETTIVE
Test a scelta multipla
 Test con V e F – risposte bipolari Si-No
 Close – completamenti (con liste di parole o senza)
 Relazioni
 Riordinamenti
 Selezione all’interno di una lista
 Graduatoria di importanza

Che cosa si valuta?
 Quali ragionamenti e riflessioni nello studente?

ESERCIZIO
Definire
un obiettivo da
valutare, successivamente
costruire:
una prova strutturata;
2. una prova semistrutturata.
1.
LA VALUTAZIONE AUTENTICA
VALUTARE GLI APPRENDIMENTI: UN PERCORSO A TRE STADI
1° STADIO: LA VALUTAZIONE TRADIZIONALE
PROVE
APERTE
TEMA
GIUDIZIO
INTUITIVO
CRITICHE
genericita’ dello
stimolo
indeterminatezza della
prestazione
IMPREVEDIBILITA’
GLOBALISMO
IL PROBLEMA: LA ATTENDIBILITA’
Tratto da M. Comoglio
assenza di criteri
DISCREZIONALITA’
VALUTARE GLI APPRENDIMENTI: UN PERCORSO A TRE STADI
2° STADIO: LA VALUTAZIONE “OGGETTIVA”
DEFINIZIONE OPERATIVA
DEL COMPITO
TEST
OPERAZIONALIZZAZIONE
DELLA PRESTAZIONE
ALLA RICERCA DELLA MISURABILITA’
CRITICHE
APPROCCIO
RIDUZIONISTA
DISATTENZIONE AL
CASO PARTICOLARE
PROCESSI COGNITIVI
ESIGENZA DI
SEMPLICI
SIGNIFICATI CONDIVISI
IL PROBLEMA: LA VALIDITA’
Tratto da M. Comoglio
VALUTARE GLI APPRENDIMENTI: UN PERCORSO A TRE STADI
IL PARADOSSO DELLA MISURAZIONE
MISURABILI
NON
MISUR.
SIGNIFICATIVI
NON SIGNIFICATIVI
DOMINIO
DEL
TESTING
quando l’attendibilità non fa rima con validità …
Tratto da M. Comoglio
VALUTARE GLI APPRENDIMENTI: UN PERCORSO A TRE STADI
ALLA RICERCA DELLA SIGNIFICATIVITA’
SCOMPOSIZIONE DEL SAPERE IN UNITA’ DISCRETE
RIPRODUZIONE DI UN SAPERE PREDEFINITO
RIFERIMENTO AD UNA CONOSCENZA INERTE
ATTENZIONE ESCLUSIVA ALLA PRESTAZIONE
SCARSA RICADUTA FORMATIVA
DERESPONSABILIZZAZIONE DELLO STUDENTE
Tratto da M. Comoglio
VALUTARE GLI APPRENDIMENTI: UN PERCORSO A TRE STADI
IL SENSO DI UNA SFIDA
“Ciò che distingue soprattutto la valutazione tradizionale
da quella autentica è la sua tendenza a cercare la
misura solo della comprensione ‘scolastica’ di un
contenuto o dell’ acquisizione di un’abilità da parte dello
studente e non della capacità con la quale quest’ultimo
dà senso ai problemi di vita quotidiana o risolve problemi
reali utilizzando le conoscenze che possiede.”
(Comoglio, 2004)
Tratto da M. Comoglio
VALUTARE GLI APPRENDIMENTI: UN PERCORSO A TRE STADI
3° STADIO: LA VALUTAZIONE AUTENTICA
SIGNIFICATIVITA’ DEI COMPITI VALUTATIVI
RESPONSABILIZZAZIONE DELLO STUDENTE
INTEGRAZIONE PROCESSO/PRODOTTO
RIFERIMENTO A PROBLEMI COMPLESSI
VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE
“Si tratta di accertare non ciò che lo studente sa, ma ciò che sa
fare con ciò che sa.”
(Wiggins, 1993)
NEW ASSESSMENT
È una valutazione di apprendimenti e di competenze in
un’ottica processuale, soggettiva e intersoggettiva,
oltre che in prospettiva autentica e dinamica.
Con il new assessment si modificano:
 il compito: non più artificioso, statico, eterogestito ma
continuo, autentico, co-gestito
 l’oggetto della valutazione: non il prodotto ma il
processo, le prestazioni di competenza,
 il significato assegnato alla valutazione
ALCUNI NODI
Co-presenza fra progettazione e valutazione
 Co-presenza di realizzazione e riflessione
 Dalla misurazione al termine di un percorso alla
costruzione di un percorso significativo
 Dalle risposte corrette alle risposte ragionate
 Dai punteggi ai profili multidimensionali
 Dai registri alla mappa di progresso di
apprendimento

Valutare gli
apprendimenti
valutare le
competenze
24
competenze
25
LA COMPETENZA
È una strategia contestualizzata per la soluzione di
un problema complesso.
 La
strategia non è riducibile a segmenti
lineari e atomici, non è riproducibile in
modo meccanico perché dipendente dal
contesto in cui è situato il problema.
26
LE COMPETENZE
3 diverse interpretazioni
- Come insieme di conoscenze, abilità che permettono di
svolgere in modo abile un compito (matrice
comportamentista)
- Come disposizione interna astratta (matrice
cognitivista) che ha una propria generatività
- Come orchestrazione di schemi d’azione che
permettono di generare un’infinità di pratiche in
situazioni sempre diverse (matrice costruttivista)
LA COMPETENZA SI MANIFESTA…
nell’interazione fra il soggetto e il compito ed è
influenzata da
1.
conoscenze e abilità esistenti, comprensione
2.
percezione di sé rispetto al compito (storia
personale)
3.
interpretazione della situazione (conoscenze,
analogia, modellizzazione)
4.
autoregolazione nel processo (preparazione,
attuazione, strategie, riflessione) e nella gestione
degli stati emotivi
Valutare le
competenze
VALUTARE LE COMPETENZE
29
COME VALUTARE LE COMPETENZE?
 Non
sono sufficienti i test più o meno
oggettivi;
 Non può prescindere dall’analisi del
processo;
 Deve valutare la coerenza del percorso;
 Non può prescindere dall’analisi del
contesto;
 Non può avvenire senza la
partecipazione attiva degli studenti.
30
COME VALUTARE LE COMPETENZE?
 Va
valutata la coerenza interna
(dichiarato ed agito) e la coerenza
con le finalità ed il contesto;
 Va valutata la consapevolezza dello
studente rispetto alle scelte;
31
COSA VALUTARE?
L’analisi del prodotto non basta
Occorre valutare:
 Il processo;
 La consapevolezza;
 La competenza autovalutativa.
(Ruolo del soggetto che apprende)
32
APPROCCIO INTEGRATO ALLA VALUTAZIONE
Pellerey 2001
autovalutazione
soggettiva
eterovalutazione
oggettiva
intersog co-valutazione
gettiva
LA PROPOSTA ARTICOLATA
Valutazione
tra pari
Rubriche
Autovaluta
zione
Prestazioni
Test e prove
strutturate
Il portfolio
Compiti autentici
COMPITI AUTENTICI
35
COMPETENZE E COMPITI AUTENTICI
Se la competenza è la capacità di
realizzare una strategia
contestualizzata,
la consegna deve proporre un
problema aperto in cui lo studente
debba costruire un modello e
scegliere fra multiple possibilità con
una logica sfumata.
36
UN COMPITO AUTENTICO
 non
richiede solo l’applicazione di
conoscenze e procedure già note, ma la
ricerca di una soluzione originale, la
scelta tra diverse alternative
possibili e richiede di mettere in
relazione più fattori (conoscenze,
strategie, contesto e problema);
37
UN COMPITO AUTENTICO
 comporta
interpretazioni plurime e da
qui “soluzioni plurime”;
 richiede una progettazione;
 implica il coinvolgimento di vari
aspetti (cognitivo, relazionale,
organizzativo, autovalutativo);
 mette in rilievo il lavoro collaborativo
tra pari e il ruolo di tutor
dell’insegnante.
38
LE CARATTERISTICHE
DI UN COMPITO
AUTENTICO
 deve
essere ampiamente
corredato da informazioni
riguardanti il contesto di
riferimento, che sarà
complesso;
 deve stimolare la riflessione e
l’interesse di chi vi è
impegnato;
39
LE CARATTERISTICHE
DI UN COMPITO
AUTENTICO
 deve
stimolare il pensiero di alto livello, che è
non-algoritmico, perché il percorso da svolgere
non è completamente predeterminato,
 Può generare molteplici soluzioni (ciascuna con
vantaggi e svantaggi),
 mette in campo giudizi sfumati e interpretazioni
soggettive,
 mette in gioco processi di autoregolazione.
40
LE CARATTERISTICHE
DI UN COMPITO
AUTENTICO
 deve
essere poco strutturato, ma deve
essere definito con chiarezza l’obiettivo
(ossia, so esattamente quali sono gli
obiettivi, le istruzioni, gli effetti
desiderati, anche se non so come sono
organizzati: non devo avere dubbi come
“ho finito?”, “è questo ciò che si vuole?”);
 non impedisce di utilizzare libri di testo
o altri materiali né di rivedere quanto
realizzato (Wiggins, 1992).
41
ESERCIZIO
Definire un obiettivo e predisporre un compito
autentico che permetta la valutazione del
raggiungimento dell’obiettivo dichiarato.
 Esplicitare quali caratteristiche del compito
progettato lo rendono un compito autentico.
