MANUALE DI PSICOLOGIA DELLO
SVILUPPO
CAP 5 LO SVILUPPO COGNITIVO
Lo sviluppo cognitivo comprende:
sviluppo della percezione
 sviluppo del linguaggio
 sviluppo della memoria
 sviluppo dell'apprendimento
 sviluppo dell'azione

FILOSOFIA E TEORIE COGNITIVE
Diverse concezioni filosofiche hanno contribuito a
fondare diverse teorie psicologiche e dello
sviluppo cognitivo
APPROCCIO EMPIRISTA
La conoscenza induttiva deriva dall'esperienza.
Il comportamentismo spiega il formarsi di
abilità complesse tramite le associazioni tra
stimoli e risposte:
Le differenze fra individui sono dovute a
differenze di ambienti ed esperienze.
IL LIMITE DEL COMPORTAMENTISMO

Il limite del comportamentismo:mancanza di
una buona teoria dell'apprendimento e
dell'elaborazione delle informazioni
.

Oggi tale approccio teorico è superato

Tuttavia alcuni teorici cognitivisti risentono di una
matrice filosofica empiristica in quanto privilegiano
il ruolo dell'esperienza nelle loro ricerche.
APPROCCIO RAZIONALISTA
L'approccio razionalista rivaluta il pensiero
deduttivo ed esamina le forme della
conoscenza imposte dall'intelletto.
La Gestalt dimostrò che i fenomeni
psicologici dalla percezione e del
ragionamento, comportano strutture
mentali più complesse dove vi sono
relazioni fra il tutto e le sue parti: il tutto è
molto più della somma dei singoli.
IL PIÙ IMPORTANTE
RICERCATORE DELLE
STRUTTURE DELLE MENTE :
JEAN PIAGET
Piaget ritiene che l'attività mentale assimila le
informazioni disponibili alle strutture della
mente.
Tali strutture si sviluppano attraverso 4 stadi
successivi legati allo sviluppo del bambino.
PIAGET:GLI STADI DI SVILUPPO
1)STADIO SENSO-MOTORIO (0-2 ANNI)
caratterizzato da schemi percettivi e motori con i quali il
bambino esplora l'ambiente apprende abitudini, combina
più schemi per risolvere problemi pratici. Il sapere usare
simboli segna il passaggio dal primo al secondo stadio
2) STADIO PREOPERATORIO ( 2 -7ANNI)
Il bambino usa simboli e possiede semplici regole e concetti
3) STADIO OPERAZIONI CONCRETE ( 7 – 12 ANNI)
il bambino interpreta la realtà seguendo schemi logici di
classificazione e di seriazione
4) STADIO PREADOLESCENZA
il bambino fa complessi ragionamenti ipotetici che utilizzano
schemi logici: la disgiunzione di proposizioni, l'implicazione
(se...allora) e l'implicazione reciproca (se e solo se...)
ALTRE TEORIE
TEORIE INNATISTE
L'idea di base di queste teorie è che la mente
umana sia suddivisa in moduli che
presiedono ad ambiti diversi di conoscenza
già presenti alla nascita.
APPROCCIO COSTRUTTIVISTA
La filosofia dialettica (Marx Hegel) spiega i processi di
cambiamento della realtà attraverso le contraddizioni e il
loro conflitto (tesi-antitesi).
Il superamento del conflitto porta ai cambiamenti della
realtà sociale.
Questo stesso modello viene applicato ai cambiamenti
della conoscenza umana.
Il costruttivismo teorizza che la conoscenza non proviene
da una realtà oggettiva esterna e neppure da un'
imposizione della nostra mente sulla realtà
(visione oggettiva/visione soggettiva).
La conoscenza è il prodotto delle operazioni che il
soggetto conoscente compie per conoscere la realtà.
Posizione delle teorie di Piaget
razionalismo/costruttivismo
Piaget si trova ad essere, per le sue idee sulle
strutture della mente, vicino alla tradizione
razionalista mentre le sue idee riguardo ai
cambiamenti di struttura che lui chiama :
accomodamento ed equilibrazione si
riferiscono direttamente alla dialettica e
all'epistemologia costruttivista.
La struttura nuova si crea grazie al ruolo dell'attività
del soggetto che sarà tanto più corporea e
concreta quanto più il soggetto è un bambino
piccolo.
TEORIE NEOPIAGETIANE
Un gruppo di teorie neopiagetiane mantengono alcune parti
del pensiero di Piaget superandone altre.
I neopiagetiani teorizzano che lo sviluppo del pensiero non
consiste nell'acquisire strutture logiche, ma di elaborare
una capacità crescente di informazioni e sottolineano che il
concetto di una capacità limitata di memoria di lavoro o risorse
attentive era assente nella teoria di Piaget.
Il neocostruttivismo affermando che la mente umana sia
suddivisa in moduli al contrario degli innatisti nega che tale
organizzazione modulare sia già presente alla nascita, ma
invece la mente si modularizza attraverso percorsi evolutivi.
APPROCCIO STORICO-CULTURALE
Vygotskij da giovane partecipò, ai
cambiamenti sociali proposti dalla
rivoluzione russa marxista occupandosi di
istruzione e studiò persone con disabilità
sensoriali o ritardo mentale.
Insieme a Lurija e Leontjev fece parte della
“scuola storico-culturale”che enfatizzava
l'importanza di ciò che è culturale storico
e sociale nello sviluppo psichico del
bambino.
GLI STRUMENTI CULTURALI
Secondo Vygotskij lo sviluppo cognitivo parte da “tendenze
naturali” e prosegue tramite l'utilizzo di strumenti,segni o
mediatori culturali prodotti dalle culture umane nel loro
sviluppo storico dalla ruota alla scrittura.
Attraverso l'interiorizzazione di tali strumenti si passa da
processi psichici elementari a funzioni psichiche superiori.
Grande importanza ha il linguaggio poiché è un potente
strumento di regolazione del comportamento altrui e
proprio,contribuisce allo sviluppo del pensiero, alla
formazione dei concetti, al funzionamento della
coscienza.
Grande importanza ha anche la scolarizzazione che
induce la capacità di ragionare astrattamente anche grazie
all'acquisizione della scrittura.
Vygotskji/Bruner
Bruner anch'egli influenzato dalla scuola storico culturale
propone tre diverse forme di presentazione o sistemi di
codifica che possono comparire in successione ma
che una volta presenti e ben sviluppati non eliminano i
precedenti ma coesistono.
• Rappresentazioni “esecutive” si basano su procedure
d'azione motoria.
• Rappresentazioni “iconiche” immagini mentali che
mantengono una forte somiglianza con la realtà
(compaiono verso i 12 mesi).
• Rappresentazioni “simboliche” (iniziano verso i 18 mesi)
utilizzano segni convenzionali arbitrariamente connessi con
quello che rappresentano.
Bruner/ Vygotskij: centralità del
linguaggio
Bruner condivide con Vygotskij l'idea della
centralità del linguaggio nel costruire le
rappresentazioni simboliche e ne
condivide lo sviluppo cognitivo come una
sorta di apprendistato degli strumenti
culturali da parte del bambino.
Un'aspetto che Bruner studia è l'interazione
tra bambino e adulti e nella loro importanza
di creare il cosiddetto sostegno o
scaffolding.
LO SVILUPPO TIPICO
LO SVILUPPO PRECOCE E LA PRIMA
INFANZIA
I primi due anni di vita del bambino coincidono
con il primo stadio di sviluppo cognitivo che
Piaget chiama senso motorio.
Lo stadio senso-motorio è a sua volta
articolato in sei sottostadi.
Stadio senso-motorio
Primo sottostadio (dalla nascita al 1° mese di vita)
I comportamenti del bambino si basano su un insieme di riflessi
(suzione, prensione con la mano,…) già presenti dalla nascita che,
con l’esercizio, si perfezionano.
Secondo sottostadio (tra il 1° e il 4° mese di vita)
Il bambino comincia a coordinare gli schemi di azione tra loro (manobocca, sguardo-udito, mano-sguardo) e compare la reazione
circolare primaria che consiste in una serie di ripetizioni di atti
motivati dal piacere di agire; centro di interesse è il proprio corpo.
Terzo sottostadio (dai 4 agli 8 mesi)
- Interesse per la realtà esterna;
- una migliore coordinazione tra gli schemi senso-motori;
- comparsa delle reazioni circolari secondarie (vengono ripetute
quelle risposte che hanno prodotto uno “spettacolo” interessante
nell’ambiente).
Quarto sottostadio (dagli 8 ai 12 mesi)
E’ il sottostadio del comportamento intenzionale, il bambino. può
rimuovere un ostacolo che gli impedisce di afferrare un oggetto
(coordinazione intenzionale tra mezzi e fini);
un’altra acquisizione importante è la capacità di utilizzare segnali per
prevedere gli eventi (il b. potrebbe piangere vedendo la madre
indossare il cappello perché lo associa ad un suo allontanamento)
Quinto sottostadio (dai 12 ai 18 mesi)
Caratterizzato dalle reazioni circolari terziarie, il b. non ripetere
un’azione in modo sempre uguale, ma introduce variazioni per scoprire
nuovi effetti. Si tratta di esperienze motivate dalla curiosità.
Sesto sottostadio (dai 18 ai 24 mesi ca.)
Caratterizzato dalla funzione simbolica. Iniziano a comparire le prime,
semplici rappresentazioni interne. Il bambino non procede più
casualmente per tentativi ed errori, ma si rappresenta mentalmente
l’azione e ne anticipa gli effetti. Gli schemi di azione diventano schemi
mentali.
Anche altre ricerche, condotte in seguito, con metodi osservativi
simili a quelli piagettiani, hanno confermato una certa universalità
dei processi di sviluppo nei primi due anni di vita
Ricerca Sperimentale:
fenomeno dell’ “errore A-non-B”
Piaget spiega il concetto di permanenza dell’oggetto attraverso
lo studio del fenomeno dell’”errore A non B”.
Secondo il quale se il b. ha trovato più volte un giocattolo
nascosto nel luogo A, continuerà a cercarlo nello stesso luogo
anche se vede lo spostamento del giocattolo nel luogo B.
Questo “errore A-non-B” viene superato nel quinto sottostadio
quando il b. sviluppa il concetto di permanenza dell’oggetto.
Egli comprende che gli oggetti esterni sono entità
autonome, indipendenti dalle azioni e percezioni e quindi
hanno un’esistenza propria e continuano ad esistere anche
quando non sono più visibili.
Critiche alla teoria di Piaget
A questa ricerca sono seguite critiche e spiegazioni
alternative.
Renèe Baillargeon attraverso il paradigma della
“violazione dell’aspettativa”, sostiene che i bambini
di 4 mesi possiedono già un concetto di oggetto
permanente nel tempo e nello spazio che Piaget
riteneva acquisito solo a 12 mesi.
Piaget aveva dunque ragione a parlare di sequenze
di sviluppo, ma probabilmente aveva torto nel
riferirsi agli stadi come a strutture globali e
coerenti.
L’ETA’ PRESCOLARE
Ad un anno e mezzo emerge la funzione simbolica attraverso
l’imitazione differita, il gioco di finzione, linguaggio e il segno
grafico.
Dai due ai cinque anni queste rappresentazioni simboliche
diventano ricche e complesse. Importantissimo il disegno che
deriva dallo “scarabocchio” (tra il quinto e il sesto sottostadio).
Lo “scarabocchio” è un’importante attività percettivo-motoria
che richiede di coordinare vari schemi relativi alla
prensione della matita, al movimento del braccio, e all’uso del
feedback visivo per regolare il movimento.
Intorno ai due anni e mezzo emerge un’intenzione
rappresentativa, mentre le prime forme schematiche
(“pupazzo testone”) compaiono intorno ai 3-4 anni.
Animismo, Artificialismo e Finalismo
Per spiegare come i bambini rappresentano il
mondo, i fenomeni naturali e le relazioni causaeffetto, Piaget introduce i concetti di animismo,
artificialismo e finalismo.
 Animismo : dare vita, coscienza o intenzioni a ciò
che è inanimato.
 Artificialismo: credere che piante, animali o corpi
celesti siano prodotti dall’uomo.
 Finalismo: confondere la causa con il fine
L’età prescolare
Secondo Piaget il pensiero infantile nell’età prescolare sarebbe
caratterizzato da:
 Egocentrismo (difficoltà di adottare un punto di vista diverso dal
proprio).
 Capacità di comprendere in maniera corretta aspetti del
mondo fisico e naturale.
 Acquisizione di un vasto repertorio di script (copioni) cioè
schemi mentali di sequenze di eventi tipiche . I bambini sanno
prevedere cosa accadrà dopo un determinato evento ( ad es.
quando ci si alza al mattino, quando si pranza all’asilo, ecc.)
 Crescente capacità di comprendere importanti proprietà
della mente:
 a 3 anni fanno riferimento alle intenzioni e desideri dell’altro;
 a 4 anni emerge la comprensione delle rappresentazioni mentali
e delle credenze altrui (come evidenziato dagli esperimenti sulle
“false credenze”).
La Conoscenza dei numeri e della quantità
Già dalla prima infanzia il bambino riesce a discriminare sul
piano percettivo insiemi di oggetti di diversa numerosità
(numeri piccoli e differenze molto alte).
Intorno ai 3-4 anni inizia una conoscenza dei numeri come
tali.
L’abilità di contare richiede di acquisire alcuni principi e di
saperli coordinare tra loro.
Gelman e Gallistel descrivono i principi del conteggio:
 Sequenza dei numeri pronunciata sempre nello stesso
modo;
 Corrispondenza tra i numeri pronunciati e gli oggetti
contati;
 Numerosità : l’ultima cifra pronunciata si riferisce al totale
degli oggetti contati (tutto l’insieme)
Crescita della capacità della memoria
Nell’età prescolare il bambino acquisisce un ricco patrimonio
di concetti, simboli, regole e altri schemi mentali; la
crescita della capacità della memoria di lavoro permette
di tenere presenti più informazioni e l’emergere delle
funzioni esecutive giova a selezionare le informazioni
rilevanti scartando quelle irrilevanti.
Le funzioni esecutive si riferiscono a quei processi cognitivi
che servono a regolare altri processi cognitivi, per esempio
la scelta di mezzi adatti agli scopi, il passaggio da una
attività ad un’altra, ….
L’ETÀ SCOLARE
Il termine età scolare riguarda quei contesti socioculturali in cui a una certa età (5/6 anni) i bambini
vanno a scuola.
Le attività scolastiche hanno un impatto
considerevole sullo sviluppo delle abilità cognitive
del bambino, non solo per l’apprendimento della lettoscrittura, del calcolo e delle conoscenze specifiche
disciplinari, ma anche perché viene promosso il
pensiero decontestualizzato, l’astrazione, le abilità
metacognitive e i processi di controllo.
Capacità logiche
(ricerche Piaget e Inhelder, ’59)
Il bambino nell’età scolare sviluppa un pensiero più
razionale e capacità logiche come:
-Operazioni di classificazioni in base a gerarchie di
categorie e sottocategorie più o meno ampie (esempio
la rosa-fiore-vegetale-natura ecc.), secondo uno
spettro via via più flessibile.
-Classificare gli oggetti secondo due o più criteri
contemporaneamente: per esempio dopo i 7 anni un
bambino è in grado di dividere un mazzo di figure di
persone diverse per età e sesso .
L’età di passaggio dei 7/8 e
gli 11
Per la maggior parte delle operazioni logiche di classificazione, si ha
una svolta intorno ai 7 anni, ma la difficoltà di ragionare secondo una
gerarchia di classi e sottoclassi dipende anche da caratteristiche del
compito, da materiale e da altri fattori.
Le risposte esatte arrivano dopo gli 11 anni.
-Relazioni asimmetriche come ordinare la lunghezza e seriare oggetti
di diverse misure: dai 7 anni in poi la maggior parte dei bambini
segue una strategia sistematica: per esempio riordinare 10
bastoncini dal più corto al più lungo.
Sempre in questa età essi riescono a seriare oggetti lungo due
dimensioni contemporaneamente: classificare due gruppi di
foglie in base al loro colore e nei rispettivi gruppi metterle in
ordine crescente in base alla loro grandezza
LE OPERAZIONI CONCRETE
L’idea di uno stadio delle operazioni concrete è stato
progressivamente superato da altri studi che, pur
considerandolo importante per sviluppo cognitivo in
età scolare, affermano che è solo un’acquisizione fra
le altre, e non un’acquisizione più fondamentale che
spiega le altre.
Il successo dei bambini nella classificazione non è
indice di abilità logica.
CONCETTI NUMERICI E QUANTITATIVI
-Rappresentazione
mentale dei numeri : solo
intorno a 5/6 anni inizia a formarsi una
rappresentazione mentale dei numeri come una
linea, in cui ogni numero rappresenta una quantità
e quanto più due numeri sono distanti, tanto più è
diversa la grandezza che rappresentano.
Il numero inizia a diventare la base del
ragionamento quantitativo: per esempio a 5/6
anni, il numero 7 significa un oggetto in più di 6
riconoscendo che 7 oggetti sono più di 6 e che
avendone 6, per arrivare a 7 bisogna aggiungerne
1.
I CONCETTI NUMERICI
Griffin e Case (1997) hanno studiamo il costituirsi di una
struttura concettuale dei numeri interi e delle sue fasi
evolutive:
•
5/6 anni: concezione lineare dei numeri,
•
7/8 anni: comprensione di decine e unità, come dimensioni
e ruoli distinti
•
9/10 anni padronanza dl sistema posizionale delle cifre e
prime basi per la costruzione dei numeri razionali (decimali,
percentuali, frazioni)
-Invarianza “conservazione della sostanza” (Piaget):
comprensione delle quantità fisiche e numeriche rispetto a
trasformazioni sul piano percettivo. L’idea della conservazione si
acquisisce a seconda delle età, in riferimento al numero (6/7
anni), alla sostanza (7/8 anni), al peso (9/10 anni, al volume
(11/12 anni)
INVARIANZA
Esempio di invarianza di
sostanza : due palline di
plastilina uguali, se ne
deforma una
schiacciandola come una
pizza, si chiede al bambino
se ci sia ancora la stessa
quantità (Figura 2).
Le età riferite sono indicative
perché la difficoltà dei
problemi di conservazione
è influenzata da diverse
variabili percettive,
esperienziali e contestuali
SISTEMI SIMBOLICI
Sistemi simbolici costituiti in età scolare sono il
linguaggio e il disegno, che continuano a svilupparsi
arricchendosi di nuovi simboli e divenendo sempre più
organizzati.
Nel disegno cambia tutta l’organizzazione spaziale: dai 7
anni in poi la composizione si organizza in due dimensioni,
in cui l’asse verticale rappresenta la profondità (l’oggetto
più in alto è quello più distante); il bambino disegna solo la
parte visibile di un oggetto parzialmente nascosto da un
altro (occlusione parziale) e tiene presente le relazioni
spaziali rappresentando le tre dimensioni nello spaziofoglio; il bambino inoltre comprende che la percezione di
una scena e le relative relazioni spaziali fra gli oggetti
dipende dal punto di vista dell’osservatore.
PENSIERO NARRATIVO
Il pensiero narrativo ha un cambiamento strutturale
come nel disegno e la capacità di produrre storie
evolve in modo via via più complesso a seconda
delle età:
a 6 anni prevale una struttura costituita da due
diversi episodi o situazioni, caratterizzati da
diverso tono emotivo;
a 8 anni la struttura è tripartita;
a 10 anni si possono trovare storie con più tentativi di
soluzione.
CONOSCENZA METACOGNITIVA
La mente compie notevoli progressi, il bambino ha più
consapevolezza pratica di come funzionano i propri
processi cognitivi.
Intorno agli 8 anni il bambino ha una certa abilità a
prevedere approssimativamente cosa riuscirà a
ricordare ed applica strategie di memoria, che
riesce a descrivere, evidenziandone un uso
consapevole. I concetti e le rappresentazioni
diventano sempre più complessi e l’abilità di risolvere
problemi cresce con la capacità di tenere presenti più
informazioni, inibendo quelle fuorvianti.
LA CAPACITA' DELLA MEMORIA
SECONDO CASE
Secondo Case ci sono delle “strutture concettuali centrali” che
svolgono un ruolo fondamentale come organizzatori di
conoscenze in molteplici ambiti.
Case individua tre diverse strutture concettuali centrali:
Quantitativa numerica
Spaziale
Narrativa
Lo sviluppo di queste strutture, pur non essendo sincrono e
perfettamente parallelo, è fortemente correlato ed è limitato
alla capacità della memoria di lavoro raggiunta dal bambino
La capacità della memoria di lavoro crescendo fa coordinare
un maggior numero di informazioni e fa costruire strutture
concettuali sempre più complesse.
4 L’ADOLESCENZA
Pensiero astratto
Secondo un luogo comune l’adolescente ha
maggior capacità di pensiero astratto del
bambino, che si manifesta in vari aspetti:
- ricchezza di contenuto
-abilità lessicali e linguistiche
-sviluppo della personalità: indipendenza dagli
adulti, crescita di interessi, ragionamenti e
riflessioni personali su nuovi domini di
conoscenza.
Piaget e Inhelder (1955) studiano il
pensiero nell’adolescenza
attraverso compiti di
ragionamento logico e scientifico
ragionamento combinatorio che richiede :
- sistematicità nell’immaginare tutte le
situazioni possibili (esempio dei coloro
mescolati)
- concetti di proporzionalità diretta e inversa
(esempio della bilancia);
- capacità di formulare ipotesi e verificarle;
comprensione intuitiva dei concetti statistici di
probabilità e correlazione.
Compiti di ragionamento
combinatorio
-sistematicità nell’immaginare tutte le
situazioni possibili (esempio dei colori
mescolati),
-concetti di proporzionalità diretta e inversa
(esempio della bilancia);
-capacità di formulare ipotesi e verificarle;
-comprensione intuitiva dei concetti statistici di
probabilità e correlazione.
Progressi logici e uso delle
proposizioni binarie
I progressi logici emersi già nei preadolescenti,
rispetto ai bambini di età scolare, sono
attribuiti alla competenza logica nel
ragionamento proposizionale con l’uso di
proposizioni binarie, Lo “stadio delle
operazioni formali” di Piaget è definito dalla
padronanza delle 16 proposizioni binarie e
delle trasformazioni (negazioni, inversioni).
Rapporto di indipendenza tra: logica
formale, ragionamento, problemi
Ricerche successive (Martorano 1977) dimostrano
che l’uso della competenza logica formale non
è causa delle abilità di ragionamento degli
adolescenti, né della relativa capacità di
risoluzione dei problemi dati. Alcuni studi
(Case 1974), dimostrano che pure i bambini di 8
anni, possono apprendere schemi di verifica di
ipotesi e controllo si variabili. Sarebbero quindi
fattori extra logici a facilitare od ostacolare la
risoluzione di questi problemi, e non la
competenza logico-formale.
Abilità di ragionamento
dell’adolescente (Lehalalle 2006)
1. Coordinazione di diverse dimensioni misurabili:
2. Approccio combinatorio: pensare “tutti i casi
possibili”;
3. Isolamento delle variabili e concetto di prova nel
ragionamento ipotetico deduttivo: previsioni
verificabili ecc);
4. Distinzione fra leggi teoriche e descrizioni
empiriche:
5. Pensiero astratto: (“più astratto”
nell’adolescenza rispetto all’infanzia ) non in
assoluto.
Concetti matematici
Già in età scolare si è formata la struttura
concettuale del numero intero, a 9 anni si
inizia a impostare quella di numero razionale,
con la rappresentazione rudimentale della
linea dei numeri, con divisioni a metà (1/2, 1/4
ecc.) e con numeri decimali semplici (0.1, 0.2
ecc.), per poi procedere ad articolarne
rapporti diversi di grandezza (1:2, 1:3 ecc.).
Nell’adolescenza: piena comprensione del
numero razionale stesso (coordinazione fra
numeri decimali, frazioni, percentuali).
Concetto di funzione
Potenzialità legata ad operazioni astratte, insita
nella specifica fase dello sviluppo cognitivo di
costruire concetti via via più complessi, che si
integra con le opportunità educative. La
maggior parte dei bambini possiede, già a 10
anni, prerequisiti del concetto di funzione.
Verso i 12 anni si può comprendere il grafico
della funzione attraverso la linea, come
rappresentazione dei risultati di un calcolo
iterativo per diversi valori di x, e si possono
mettere in relazione le variabili mediante una
tabella dei valori numerici, un grafico o una
formula algebrica.
Tra i 13 e i 15 anni si sviluppa la capacità di
elaborare maggiormente la relazione tra due
variabili; ad esempio si riconosce la
differenza tra due funzioni (y=x+2, y=2x,
y=x2).
Tra i 15 e i 16 anni si possono comprendere
funzioni (polinomi) con più componenti di
proprietà diverse, e le si possono anche
combinare e mettere in relazione tra loro.
Concetti morali
L’abilità cognitiva e di pensiero nell’adolescenza,
porta anche allo sviluppo dei concetti sociali e
morali, di giudizi morali maturi, che consistono
nel saper considerare e integrare diversi
aspetti o dimensioni del problema, confrontarli
secondo gerarchie di valori, utilizzare principi
generali e concetti, rapportandoli ad aspetti
specifici e concreti del problema posto. In
alcuni ragazzi emerge un certo interesse per le
questioni sociali e politiche, e per i relativi
sistemi di pensiero.
Sviluppo del pensiero narrativo
Sviluppato già in età scolare, riguardava l’abilità
nello strutturare gli episodi di una storia,
nell’adolescenza comprende anche l’abilità di
considerare e presentare la personalità dei
protagonisti della storia, che implica un
approccio più “astratto” e la coordinazione della
doppia dimensione temporale (susseguirsi degli
eventi da una parte, e della vicenda del
protagonista dall’altra). Secondo McKeough e
Genereux (2003) il passaggio da un approccio
centrato sulla storia, a quello sui personaggi è
frutto di un’evoluzione a più fasi.
Aspetti dominio-specifici e generali
dello sviluppo e memoria di lavoro
I fattori esperienziali vissuti nell’adolescenza
hanno un impatto significativo su aspetti di
dominio specifici delle abilità cognitive,
favorendo nuove abilità in ogni campo.
L’aumento di capacità della memoria di lavoro
prosegue nell’età dell’adolescenza, con
ripercussioni positive sullo sviluppo del
pensiero narrativo, sulla comprensione dei
concetti matematici e sul ragionamento dei
problemi piagetiani. Ciò è confermato anche in
abito neuropsicologico.
ETA’ ADULTA ED
INVECCHIAMENTO
Anche durante l’età adulta si può parlare di
sviluppo cognitivo: la maturazione è ormai
terminata, ma l’esperienza prosegue.
Diventare esperti in un campo comporta
acquisizioni di strutture concettuali in cui le
conoscenze sono collegate tra loro in modi
significativi; non è un semplice accumulo di
conoscenza, per cui, cambia anche il modo
di ragionare sui problemi e l’interpretazione
dei dati.
INTELLIGENZA FLUIDA E
INTELLIGENZA CRISTALLIZZATA
Si possono operare due distinzioni:
INTELLIGENZA FLUIDA
L’abilità di risolvere problemi, di ragionare per
analogia, elaborare informazioni nuove o
produrre buone risposte senza attingere da
conoscenze già acquisite.
Raggiunge il suo massimo grado di sviluppo
nell’adolescenza e negli anni giovanili per
poi declinare a partire dalla mezza età.
INTELLIGENZA FLUIDA E
INTELLIGENZA CRISTALLIZZATA
INTELLIGENZA CRISTALLIZZATA:
La disponibilità di conoscenze e la capacità di
utilizzarle per risolvere problemi non del tutto
nuovi, simili cioè a quesiti già noti.
Rimane stabile durante l’età adulta ed anche
durante l’invecchiamento resta stabile o
presenta un decremento lieve.
LO SVILUPPO COGNITIVO ATIPICO
Per lo sviluppo cognitivo atipico gli aspetti da
considerare sono:
1. molteplicità di disturbi che implicano deficit
cognitivi diversi: Le situazioni e i disturbi che
implicano deficit cognitivi sono molteplici ,
così come le condizioni, le cause, i decorsi e
gli esiti
.
2. difficoltà nel distinguere il ruolo degli aspetti
biologici e di quelli ambientali. A partire dagli
anni 60 la tendenza era di attribuire i disturbi
psichici in genere a fattori ambientali, in
seguito i paradigmi psicogenetici hanno
dominato gli studi fino agli anni 80, come
negazione dell'influenza sfavorevole delle
differenze socioculturali sull'individuo. Oggi
si tende a far interagire gli aspetti ambientali
e quelli biologico-genetici.
Il rapporto tra natura e cultura nei deficit
cognitivi assume particolare rilevanza nelle
spiegazioni dello sviluppo atipico. A partire
dagli anni 60 la tendenza era di attribuire i
disturbi psichici in genere a fattori
ambientali , in seguito i paradigmi
psicogenetici hanno dominato gli studi fino
agli anni 80, come negazione dell'influenza
sfavorevole delle differenze socioculturali
sull'individuo. Oggi si tende a far interagire
gli aspetti ambientali e quelli biologicogenetici
3. eventuale presenza di aree di normalità
residua in domini specifici dello sviluppo.
Thomas e Karmiloff-Smith, di concezione
modularista e innatista, sostengono che lo
sviluppo atipico possa produrre deficit
selettivi in alcune aree, mentre il resto del
sistema evolve normalmente. Gli autori di
ottica neurocostruttivista, sostengono che i
disturbi dello sviluppo mostrano deficit
associati e i meccanismi di compensazione
attivativi successivamente possano
condizionare gli esiti finali.
Il ritardo mentale
Bambini con anomalie genetiche o
cromosomiche sono caratterizzati da diverse
traiettorie evolutive ed esiti disomogenei in
varie aree dello sviluppo cognitivo.
Possiamo fare delle distinzioni fra la trisomia
21, o sindrome di Down e la sindrome di
Williams , anomalia del cromosoma 7.
Nella sindrome di Down riscontriamo una
carenza specifica delle competenze verbali,
mentre le competenze visuo-spaziali sono
meno compromesse; invece nella sindrome
di Williams è l’inverso.
I bambini con sindrome di Down oscillano tra un
grado medio ed uno severo di disabilità
intellettiva. Lo sviluppo cognitivo mostra ritardi
importanti dopo il secondo anno di vita.
L’infanzia è caratterizzata da:
- difficoltà nel mantenere le abilità acquisite;
- non utilizzazione di strategie funzionali alla
soluzione dei problemi.
In età scolare e in adolescenza si riscontrano
carenze riferite a :
- elaborazione mentale, alla base si compiti di
memoria a breve termine;
- memoria a lungo termine;
- linguaggio verbale.
In conclusione:
- nelle situazioni di disabilità intellettiva
raramente si fa riferimento ad un livello di
sviluppo normale;
- alcune caratteristiche soggette a cambiamenti
nel tempo non dipendo dalla sindrome, me
dalla tappa evolutiva;
- i geni non codificano direttamente le abilità
cognitive, ma bisogna esaminare il processo
evolutivo nella sua complessità.
L’autismo
Caratteristiche:
- anomalie dell’interazione sociale;
- anomalie nella comunicazione e nel
linguaggio;
- ripetitività.
In quanto questo disturbo coinvolge anomalie
in diverse aree è difficile studiarne lo
sviluppo cognitivo.
Le valutazioni dell’intelligenza sono diverse:
- Kanner stimava intelligenti i suoi pazienti
nonostante i gravi deficit;
- negli anni 60 le anomalie cognitive erano
conseguenza di gravi distorsioni nelle relazioni
affettive primarie;
- negli anni 70 il 70% degli autistici era
considerato affetto da ritardo mentale;
- oggi il livello di funzionamento cognitivo di
questi soggetti copre la gamma da ritardo
mentale profondo a livelli di intelligenza sopra
la media.
Diverse teorie cognitive tentano di ricondurre
ad un deficit specifico i problemi sociocognitivi dell’autismo ipotizzando :
- carenze nella teoria della mente, assenza di
mentalizzazione;
- carenze nella coerenza centrale;
- carenza nelle funzioni esecutive.
Le critiche fatte a queste teorie riguardano
soprattutto il fatto che non si può dare
un’unica spiegazione per rendere conto dei
deficit sociali, comunicativi e
comportamentali.
LA MALATTIA DI ALZHEIMER
Patologia degenerativa del cervello che insorge,
in genere, nel corso dell’invecchiamento.
Non vi è un’eziologia certa, ma diverse sono le
ipotesi relative a fattori genetici e di alterazione
fisiologica e/o a una pluralità di fattori tra cui
sono presenti anche variabili di carattere
socioculturale. Alcuni studi dimostrano, infatti,
che la malattia si sviluppa in percentuale
minore (60%) in anziani cognitivamente più
attivi rispetto a quelli inattivi.
I SINTOMI DELL’ ALZHEIMER
Inizialmente non sono invalidanti in quanto
consistono in occasionali manifestazioni di
amnesia anterograda e di diminuita abilità
spaziale.
Col progredire della malattia i sintomi si aggravano:
amnesia, agnosia, deficit di attenzione, aprassie,
disgrafie, discalculia, deficit intellettivi generali e
disorientamento spazio-temporale, spesso
associati a depressione, ansia, sbalzi di umore.
Non esiste una cura e le terapie utilizzate ne
rallentano soltanto il decorso. Il declino risulta
essere meno rapido in pazienti con livelli di
istruzione più elevati.
CONNESSIONE DEI MODULI
MENTALI
Moscovitch e Umiltà propongono un modello
per meglio comprendere i processi cognitivi
nella malattia.
Questo modello offre un quadro di insieme e
presenta una visione della mente umana in
cui i moduli non sono rigidamente separarti,
ma si costituiscono nel corso dello sviluppo,
e in cui i vari processi (cognitivi modulari e
centrali) interagiscono tra loro e
contribuiscono in sinergia allo sviluppo
dell’individuo.
Corso TFA Sostegno
(Primaria e Infanzia)
Università degli studi di Macerata
Teresa Ambrosino,
Chiara Ciarapica,
Federica Fabi,
Annalisa Foresi,
Gianna Giosuè,
Marina Keller,
Suela Re,
Francesca Zacconi