IC PORTO VIRO
21.11.2012
Girardi Silvia, Pedagogista, Esperta in Psicopatologia dell’Apprendimento,
SOCIA AIRIPA, ADHD HT
PROGRAMMA DEL CORSO DI FORMAZIONE
I incontro
I.
II.
III.
IV.
V.
Caratteristiche generali del DDAI
Aspetti teorici e cognitivi
Evoluzione del DDAI
Valutazione diagnostica
Riferimenti legislativi ed applicazione degli
stessi relativi ai bambini con ADHD (Circolare
MIUR ADHD (prot. N. 4089, 15.06.2010, e
circolari successive)
PROGRAMMA DEL CORSO DI FORMAZIONE
II incontro
Il lavoro educativo-didattico con il bambino DDAI:
il ruolo della famiglia e della scuola
... DOVE ERAVAMO RIMASTI ....
Il Disturbo da Deficit di Attenzione/Iperattività
(ADHD, DDAI)
è un disturbo evolutivo dell’autocontrollo.
ESSO INCLUDE:
 Difficoltà di attenzione e concentrazione,
 Difficoltà di controllo degli impulsi e del livello di attività.
Questi problemi derivano dall’incapacità del bambino
di regolare il proprio comportamento in funzione:
 Del trascorrere del Tempo,
 Degli obiettivi da raggiungere,
 Delle richieste dell’ambiente.
Il DDAI
 Non è una normale fase di crescita che ogni
bambino deve superare
 Non è il risultato di una disciplina educativa
inefficace
 Non è un problema dovuto alla «cattiveria» del
bambino
Il DDAI è un vero problema,
per l’individuo stesso,
per la famiglia e per la scuola
Spesso rappresenta un ostacolo al conseguimento
degli obiettivi personali
E’ un problema che genera sconforto e stress nei genitori e negli
insegnanti i quali si trovano impreparati nella gestione del
comportamento del bambino.
STORIA DEL DDAI
Still (1902): “Deficit nel controllo morale ed una eccessiva vivacità e distruttività...”
Levin (’30): Danno Cerebrale Minimo
Autori vari (’40): Disfunzione Cerebrale Minima
DSM-II (1968): Reazione Ipercinetica del Bambino
DSM-III (1980): DDA, con o senza Iperattività
DSM-III-R (1987): DDAI (14 sintomi)
DSM-IV (1994): DDAI (18 sintomi, 3 sottotipi)
L’ultima descrizione nosografica del DDAI
appartiene al DSM-IV (1994) che ha ripreso
alcune tematiche del DSM-III (APA, 1980), tra cui
la suddivisione dei sintomi in disattenzione,
iperattività e impulsività, e la possibilità di
individuare
dei
sottotipi.
CARATTERISTICHE PRINCIPALI DEL
DDAI
DISATTENZIONE/INATTENZIONE
IMPULSIVITA’/IPERATTIVITA’
DISATTENZIONE
 Spesso non riesce a prestare attenzione ai particolari o commette errori di distrazione nei
compiti scolastici, sul lavoro, o in altre attività
 Spesso ha difficoltà a mantenere l'attenzione sui compiti o sulle attività di gioco
 Spesso non sembra ascoltare quando gli si parla direttamente
 Spesso non segue le istruzioni e non porta a termine i compiti scolastici, le incombenze, o i
doveri sul posto di lavoro (non a causa di comportamento oppositivo o di incapacità di capire
le istruzioni)
 Spesso ha difficoltà a organizzarsi nei compiti e nelle attività
 Spesso evita, prova avversione, o è riluttante ad impegnarsi in compiti che richiedono sforzo
mentale protratto (come compiti a scuola o a casa)
 Spesso perde gli oggetti necessari per i compiti o le attività (per es. giocattoli, compiti di
scuola, matite, libri o strumenti)
 Spesso è facilmente distratto da stimoli esterni
 Spesso è sbadato nelle attività quotidiane
IPERATTIVITA’
• Spesso muove con irrequietezza mani o piedi o si dimena sulla sedia
• Spesso lascia il proprio posto a sedere in classe o in altre situazioni in cui ci si
aspetta che resti seduto
• Spesso scorrazza e salta dovunque in modo eccessivo in situazioni in cui ciò è
fuori luogo negli adolescenti o negli adulti, ciò può limitarsi a sentimenti soggettivi
di irrequietezza)
• Spesso ha difficoltà a giocare o a dedicarsi ad attività divertimenti in
modo tranquillo
• È spesso "sotto pressione" o agisce come se fosse "motorizzato"
• Spesso parla troppo
IMPULSIVITA’
• Spesso “spara” le risposte prima che le domande siano state completate
• Spesso ha difficoltà ad attendere il proprio turno
• Spesso interrompe gli altri o è invadente nei loro confronti (per es. si intromette nelle
conversazioni, nei giochi)
QUADRO CLINICO: DIFFICOLTÀ SCOLASTICHE
 Rendimento inferiore alle potenzialità cognitive
 Disturbo della memoria sequenziale
 Stile cognitivo impulsivo
 Deficit di controllo delle risorse cognitive
QUADRO CLINICO: DIFFICOLTÀ RELAZIONALI
• Emarginazione da parte dei coetanei
• Scarse amicizie durature
• Tendenza all’isolamento
• Rapporti con bambini più piccoli
• Instabilità
• Incapacità nel cogliere indici sociali non verbali
QUADRO CLINICO: BASSA AUTOSTIMA
• Demoralizzazione
• Scarsa fiducia in sé stessi
• Solitudine
• Sentimenti abbandonici
• Inadeguatezza per rimproveri, rifiuto sociale, insuccesso
scolastico, sportivo, ecc.
• Rischio
di
un
Comportamentale
disturbo
depressivo,
ansioso,
-Il precoce esordio dei sintomi
- La relativa persistenza del disturbo
- L’associazione con altre problematiche di carattere evolutivo
- I consistenti miglioramenti in seguito a trattamenti
multimodali
Si tratta di argomentazioni convincenti a favore dell’ipotesi che il DDAI
sia un problema soprattutto di natura neurobiologica.
PERCHE’ SI E’ RISVEGLIATO NEI CLINICI UN INTERESSE VERSO
QUESTO DISTURBO?
• IL RICONOSCIMENTO DELL’EREDITARIETA’ DEL DISTURBO
• L’INDIVIDUAZIONE DI SPECIFICHE AREE CEREBRALI COINVOLTE NELLA GENESI DEL DDAI
• L’ELEVATO RISCHIO DI DISTURBI PSICOLOGICI IN SOGGETTI ADULTI CON PREGRESSA
DIAGNOSI DI DDAI
POSSIBILI CAUSE DEL DDAI
AMBIENTALI
GENETICI
FATTORI NEURO-BIOLOGICI
(lobo frontale destro, nucleo
caudato, globo pallido, parte
del cervelletto)
Il neurotrasmettitore
coinvolto è la DOPAMINA
DDAI: IL PESO DELL’AMBIENTE
I FATTORI AMBIENTALI POSSONO ESSERE
CONDIZIONI DI AGGRAVAMENTO
(presenza di familiari con DDAI,
con aumento del peso della
genetica e del modeling,struttura
familiare disorganizzata, stile
educativo punitivo…)
CONDIZIONI DI MIGLIORAMENTO
(stile educativo
funzionale,riconoscimento del
disturbo e delle difficoltà
correlate, collaborazione con
scuola e servizi, …)
DDAI IN ETÀ PRESCOLARE:
• Massimo grado di iperattività
• Comportamenti aggressivi
• Crisi di rabbia
• Litigiosità
• Assenza di paura, condotte pericolose,Incidenti
• Disturbo del sonno
DDAI IN ETÀ SCOLARE
• Comparsa di sintomi cognitivi (disattenzione,
impulsività)
• Difficoltà scolastiche
• Possibile riduzione della componente iperattiva
• Evitamento di compiti prolungati
• Comportamento oppositivo-provocatorio
DDAI IN ADOLESCENZA
POSSIBILE EVOLUZIONE:
• 35%: superamento dei sintomi, prestazioni
scolastiche talvolta inferiori ai controlli;
• 45%: permanenza della sindrome, frequente
attenuazione della componente iperattiva,
crescente compromissione emotiva (depressivoansiosa) e sociale;
• 20%: permanenza della sindrome, disturbi
comportamentali di adattamento sociale;
DDAI E DISTURBI DI APPRENDIMENTO
 DAS
DDAI: Scarsi risultati a scuola inducono scarsa
motivazione, quindi disattenzione e iperattività;
 DDAI
DAS: I sintomi del DDAI causano basse prestazioni
scolastiche;
 DDAI
DAS: Esiste una comorbidità a causa di un
generalizzato deficit neuropsicologico;
APPRENDIMENTO NEL DDAI E DAS




DDAI
Non usano strategie di
lettura/studio
Deficit inibizione
informazioni irrilevanti
Scarso monitoraggio
apprendimento
Difficoltà di comprensione
per problemi di memoria di
lavoro
DAS
 Lettura strumentale lenta e
inaccurata
 Difficoltà di naming di
materiale verbale
 Difficoltà di comprensione
del testo per problemi
strumentali
PERCHÈ I RAGAZZI CON DEFICIT DI ATTENZIONE/IPERATTIVITÀ
FALLISCONO NEI COMPITI COMPLESSI?
•
Non sono in grado di utilizzare adeguatamente le loro risorse (scarse abilità di gestione dello
sforzo)
• Non riescono ad utilizzare le strategie di apprendimento che già conoscono (deficit
metacognitivo)
• Presentano un deficit di esecuzione che si manifesta con: scarse abilità di problem-solving,
debole mantenimento dell’impegno, difficoltà di inibizione, scarse abilità di pianificazione e
organizzazione, impulsività nella risposta
QUALI SONO I COMPITI PARTICOLARMENTE DIFFICILI ?
• I lavori molto lunghi, anche se semplici e comprensibili
• I compiti che richiedono abilità organizzative
• Prendere appunti
• Le prove di comprensione del testo scritto (a causa di problemi linguistici e di inibizione dei dati
superflui)
• Le produzioni scritte (a causa di problemi linguistici e di problem-solving)
• Lo studio di materie da esporre oralmente
• Le interrogazioni che richiedono la formulazione di discorsi articolati ed esaustivi
UNA GRANDE VARIABILITA’ DI PRESTAZIONI
Quali sono i fattori che influenzano le
prestazioni?
• Il momento della giornata
• La fatica
• L’incremento della complessità del compito
• La richiesta di strategie più sofisticate
• Il livello di stimolazione ambientale (visive, uditive)
• Una serie di immediate contingenze associate al compito
• La presenza di un supervisore adulto (contenitore)
L’INTERVENTO CON IL BAMBINO DDAI
La letteratura scientifica concorda su un
APPROCCIO MULTIMODALE:
• TRATTAMENTO
COGNITIVOCOMPORTAMENTALE
• RIABILITATIVO
• FARMACOLOGICO ????
BAMBINO
FAMIGLIA
• PARENT TRAINING
• COUNSELING FAMILIARE
• GESTIONE DELLE
CONTINGENZE
COMPORTAMENTALI
• PREDISPOSIZIONE DI UN
AMBIENTE FACILITANTE
SCUOLA
INTERVENTO A SCUOLA
STRUTTURATO SECONDO TRE LINEE:
PREDISPOSIZIONE DI
UN CONTESTO
SCOLASTICO
FACILITANTE
INDIVIDUAZIONE
DI MODALITA’
DIDATTICHE
FUNZIONALI
INTERVENTO SUL
COMPORTAMENTO
STRUMENTI A DISPOSIZIONE DELLA
SCUOLA
 15.06.2010 CIRCOLARE MIUR ADHD (prot. n. 4089)
 20.03.2012 NUOVA CIRCOLARE MIUR ADHD con indicazione
stesura PDP
 19.04.2012 NUOVA CIRCOLARE IN CUI VIENE PRECISATO CHE IL
PDP E’ AD USO ESCLUSIVO DI ALUNNI DSA
 30.08.2012 L’ASSOCIAZIONE AIDAI CHIEDE CHIARIMENTI IN
MERITO AL PDP
......................
L’INTERVENTO A SCUOLA

Predisposizione di un ambiente facilitante

Gestione delle lezioni

La metacognizione e la didattica metacognitiva

Gestione del comportamento ?

La gestione dello stress dell’insegnante?
OBIETTIVO PRINCIPALE DI UN INTERVENTO PSICOLOGICO IN
ETA’ EVOLUTIVA E’
IL BENESSERE DEL BAMBINO
“STARE BENE” NEGLI AMBIENTI IN CUI E’ INSERITO,
ESPRIMENDO AL MEGLIO LE SUE POTENZIALITA’, IN
CONNESSIONE CON LA FASE DI CRESCITA CHE STA
ATTRAVERSANDO.
IL LIVELLO DI
AUTOSTIMA
IL LIVELLO DI
MOTIVAZIONE, LA
FIDUCIA
NELL’IMPEGNO E
NELLO SFORZO
LA CAPACITA’ DI
CONCENTRAZIONE E
DI ATTENZIONE
SOSTENUTA
IL BAMBINO
NON RIESCE
A
REGOLARE
LA CAPACITA’ DI
RISPONDERE IN
MODO POSITIVO A
CERTE EMOZIONI
LA TENDENZA A
DARE UNA
RISPOSTA
PRECIPITOSA E
IMPULSIVA
IL PERCORSO DI
PIANIFICAZIONE E
SOLUZIONE DEI
PROBLEMI
IL
COMPORTAMENTO
MOTORIO
Questi bambini sono una costante preoccupazione
per gli insegnanti costretti a pensare ogni giorno
quali atteggiamenti adottare per contenere il loro
comportamento.
Esistono alcuni accorgimenti che permettono ai
docenti di ridurre la gravità delle manifestazioni
tipiche.
…MICHELE …
COME SI MANIFESTANO NELLA PRATICA LE
DESCRIZIONI DIAGNOSTICHE DEI MANUALI
ICD-10 O DSM-IV?
… CARATTERISTICHE DI INSTABILITA’ E IRREQUIETEZZA IN
ETA’ PRE-SCOLARE POSSONO DIVENTARE FATTORI DI
RISCHIO SUCCESSIVI PER L’INSORGENZA DI
PROBLEMATICHE PIU’ GRAVI IN ETA’ ADOLESCENZIALE …
L’INDIVIDUAZIONE PRECOCE E LA PRESA IN CARICO, IN ETA’
DI SCUOLA PRIMARIA, FAVORISCE LA PREVENZIONE DI
DISTURBI PSICHIATRICI ASSOCIATI
L’APPROCCIO EVOLUTIVO CI PERMETTE DI AFFRONTARE LA
PROBLEMATICA TENENDO CONTO DEL CAMBIAMENTO
ESPRESSIVO DEL DISTURBO STESSO AL FINE DI
RISPONDERE ADEGUATAMENTE AI BISOGNI CHE
CAMBIANO CON L’ETA’
SCUOLA
DELL’INFANZIA
SCUOLA PRIMARIA
SCUOLA SECONDARIA
I/II GRADO
SCUOLA DELL’INFANZIA
 BISOGNO IRREFRENABILE DI MOVIMENTO
 NECESSITA’ DI CAMBIARE SPESSO ATTIVITA’
 RICERCA DI NOVITA’ E STIMOLAZIONI SEMPRE PIU’ ECCITANTI
VELOCE SATURAZIONE E
ABBASSAMENTO DELLA MOTIVAZIONE
SCUOLA PRIMARIA
L’INGRESSO NELLA SCUOLA PRIMARIA, L’AUMENTO DELLE RICHIESTE DA
PARTE DEGLI INSEGNANTI, DETERMINA UN PARALLELO INCREMENTO E
INTRECCIO DI PROBLEMATICHE COGNITIVE E COMPORTAMENTALI.
COSA SI RICHIEDE AL BAMBINO?
 FLESSIBILITA’ COGNITIVA
 PRONTEZZA
 PIANIFICAZIONE DELLE ATTIVITA’
 RISPETTO DEI TEMPI
 ABILITA’ SOCIALI
E’ POSSIBILE OSSERVARE UNA VARIABILITA’ DI
COMPORTAMENTO CHE DISORIENTA GLI INSEGNANTI …
SE SI APPROFONDISCE L’OSSERVAZIONE SI PUO’ NOTARE
CHE IL BAMBINO RENDE NELLE ATTIVITA’ CHE
RICHIEDONO:
 POCO SFORZO
 MINOR TEMPO
 CONTROLLO IMMEDIATO DELLA CORRETTEZZA (CON
CONSEGUENTE RINFORZO)
TRE CONDIZIONI FONDAMENATLI PER LA
BUONA RIUSCITA DI UN COMPITO:
 INTERESSE
 BREVITA’
 VERIFICA IMMEDIATA
SCUOLA SECONDARIA
 INTERVENTI POCO OPPORTUNI
 DIMENTICANZE (MATERIALE, STUDIO, COMPITI SCRITTI,
INTERROGAZIONI …)
 DISORDINE
… TUTTAVIA IL “MOTORINO INTERNO” SEMBRA
RALLENTARE Il RITMO …
A LIVELLO COGNITIVO E’ POSSIBILE NOTARE:
 DIFFICOLTA’ NEL COGLIERE L’IDEA CENTRALE
 DIFFICOLTA’ NEL FARE UNA SINTESI ORGANICA DELLE
INFORMAZIONI
LE CAUSE POSSONO DERIVARE DA DIVERSI MOTIVI:
 SCARSO INVESTIMENTO NELLO STUDIO
 POCO TEMPO
 STILE COGNITIVO POCO STRATEGICO
AI PROFESSORI QUESTO RAGAZZINO APPARE:
 SVOGLIATO
 IMMATURO
 NON ABBASTANZA IMPEGNATO
… PURTROPPO IN ALCUNI CASI SI RICORRE ALLA
BOCCIATURA, QUALE STRUMENTO “MIRACOLOSO” PER
MODIFICARE LA SITUAZIONE …
DALL’OSSERVAZIONE DEL COMPORTAMENTO ALLA
CONCETTUALIZZAZIONE DELLE DIFFICOLTA’:
CREAZIONE DI UNA RETE EDUCATIVA
ALLO SCOPO DI DEFINIRE E ATTUARE
UN PERCORSO COMUNE ED INTEGRATO.
ASPETTI COMPORTAMENTALI:
 ESIGENZA DI MOVIMENTO SENZA IL RISPETTO DI TEMPO E
REGOLE.
CON L’INGRESSO ALLA SCUOLA PRIMARIA E
SUCCESSIVAMENTE SECONDARIA, IL TRATTO IPERATTIVO
SEMBRA LASCIARE SPAZIO AD UNA
INSTABILITA’ COMPORTAMEMTALE INTERIORIZZATA
ASPETTI COGNITIVI:
 DIFFICOLTA’ NEL MANTENIMENTO DELLO SFORZO ATTENTIVO
 CARENZA NELLE FUNZIONI ESECUTIVE (ORGANIZZAZIONE,
PIANIFICAZIONE,
GENERALIZZAZIONE)
MONITORAGGIO,
VERIFICA,
LE FUNZIONI ESECUTIVE SONO COSTITUITE DA UNA SELFREGULATION INDIRIZZATA AL RAGGIUNGIMENTO DI UN
OBIETTIVO NELL’IMMEDIATO E IN FUTURO.
EMOZIONI
 PASSAGGIO VELOCE DA UNO STATO DI ECCITAZIONE PER UNA
NUOVA
PROPOSTA
A
SITUAZIONI
DI
MANCANZA
DI
MOTIVAZIONE TOTALE
 MANIFESTAZIONI DI RABBIA IN RISPOSTA ALLE CRITICHE
 SVILUPPO DI UN’IMMAGINE NEGATIVA DI SE’
 ATTRIBUZIONE ESTERNA DELLE AZIONI: EVITAMENTO DELLA
RESPONSABILITA’
RELAZIONI
 DISCONTINUITA’ NEI RAPPORTI CON IL GRUPPO DEI PARI
 DIFFICOLTA’ NELLA COSTRUZIONE DI UNA RELAZIONE
CON L’ADULTO BASATA SULLA FIDUCIA (SFUGGENTE,
POCO SENSIBILE AI PROVVEDIMENTI ADOTTATI, POCO
AFFIDABILE)
PUNTI DI FORZA
 LIVELLO
COGNITIVO
NELLA
NORMA
(BUONA
COMPRENSIONE)
 MAGGIOR CONTROLLO SE: ATTIVITA’ INTERESSANTE,
STRUTTURATA CON RISCONTRO IMMEDIATO
ATTENZIONE ALLA DIVERGENZA NELLE
ATTRIBUZIONI!!!!
GENITORI
INSEGNANTI
OPERATORI
ESTERNI
BAMBINO
ATTRIBUZIONI ERRATE SUI BAMBINI CON DDAI
 Decidono deliberatamente di non voler lavorare
 Fanno solo ciò che piace loro, quindi non meritano il mio aiuto
perché quando si impegnano riescono come gli altri
 Sono così perché i loro genitori non li seguono a sufficienza
 Meritano di essere puniti per insegnare loro a calmarsi
 Sono cattivi perché non seguono le regole del comportamento e
reagiscono negativamente verso i compagni
 A volte si comportano in quel modo solo per attirare l’attenzione
della classe
IN REALTÀ QUESTI BAMBINI …
 Non riescono a lavorare su uno stesso compito per un periodo





prolungato.
La loro motivazione diminuisce più rapidamente rispetto a quella
degli altri
Spesso sanno quello che dovrebbero fare ma non riescono a
mettere in pratica le loro buone intenzioni
La loro attenzione è controllata da stimoli esterni (il problema sta
nel controllo interno dell’attenzione)
Non sono cattivi, a volte reagiscono negativamente con gli altri
perché non hanno sufficienti abilità per fare meglio
Il loro comportamento non è diretto verso uno scopo preciso
OCCORRE COSTRUIRE UNA RETE EDUCATIVA CHE PARTA
DALLA CONDIVISIONE DELLA LETTURA DELLA SITUAZIONE
AL FINE DI ELABORARE UN PROGETTO EDUCATIVO CHE
TENGA CONTO DI:
 PUNTI DI FORZA
 PUNTI DI DEBOLEZZA
 REAZIONI EMOTIVE (ANCHE DEGLI INSEGNANTI E DEI
GENITORI)
 REAZIONI COMPORTAMENTALI (ANCHE DEGLI INSEGNANTI
E DEI GENITORI)
Una significativa remissione dei comportamenti
problematici dei bambini con DDAI è maggiormente
probabile impostando un intervento multifocale che
coinvolga il bambino, i genitori ma anche gli insegnanti.
Infatti quello scolastico è uno degli ambiti in cui le
difficoltà caratteristiche del bambino iperattivo e
disattento si manifestano in modo più evidente e con
maggiore frequenza
COSA PUÒ FARE LA SCUOLA PER
IL BAMBINO DDAI
 Predisporre un contesto facilitante
 Organizzare la classe e i tempi di lavoro
 Organizzare il materiale
 Organizzare il lavoro scolastico
 Prevedere attività pianificate nel tempo libero o nelle
situazioni di transizione
 Favorire un adeguato approccio al compito
 Agire sulla struttura della lezione
 Coinvolgere la
cooperativo)
classe
(tutoraggio,
apprendimento
L’ORGANIZZAZIONE DELLA CLASSE E
DEI TEMPI DI LAVORO
 È opportuno controllare le fonti di distrazione all’interno della
classe: non è indicato far sedere il ragazzo vicino alla finestra, al
cestino, ad altri oggetti interessanti; non è ugualmente indicato
collocare l’allievo in una zona completamente priva di
stimolazioni in quanto diventa maggiormente iperattivo perché va
alla ricerca di stimolazioni attraverso situazioni interessanti;
 Bisogna disporre i banchi in modo che l’insegnante possa passare
frequentemente in mezzo ad essi, per poter controllare che i più
distratti abbiano capito il compito, stiano seguendo la lezione e
stiano eseguendo il lavoro assegnato;
LA DISPOSIZIONE DEI BANCHI
Per valutare quanto la disposizione sia adeguata per una buona
partecipazione del bambino DDAI al lavoro scolastico è
necessario porsi delle domande:
 Dalla cattedra si vede il bambino?
 È facilmente raggiungibile?
 È favorito lo scambio di sguardo insegnante – bambino?
 Ha compagni vicino a lui? Se si, sono compagni tranquilli o
vivaci?
 Se il bambino si alza, quanti bambini possono essere disturbati o
coinvolti?
UN GRANDE OROLOGIO A DISPOSIZIONE
è molto utile per segnare i tempi di lavoro e facilitare il rispetto
delle consegne dell’insegnante,
tuttavia può diventare una fonte di distrazione
È possibile porre l’orologio in modo che sia visibile all’insegnante e
accessibile anche ai bambini , ma non all’interno della loro visuale
abituale (ad esempio, nella parete di fondo della classe)
STABILIRE E PREVEDERE I TEMPI DI LAVORO
 I bambini DDAI sono poco abili nel fare stime realistiche
di grandezza, tempi, quantità, difficoltà
 Aiutarli a lavorare con tempi stabiliti significa aiutarli a
valutare meglio e quindi ad essere più efficaci nel
pianificare e organizzare il lavoro.
 All’inizio è preferibile che sia l’insegnante a fornire
indicazioni sul tempo di svolgimento dei compiti
assegnati; in seguito, quando i bambini si saranno
abituati a includere la variabile tempo nella
pianificazione del proprio agire, chiedere loro, sotto
forma di gioco . “Quanto tempo serve per…?”
Facile
Alla mia
portata
Difficile






STRUTTURAZIONE
DEL COMPITO
Poco
tempo
Tempo
Medio
Molto
tempo
ORGANIZZAZIONE DEL MATERIALE
• Può essere utile appendere in aula un cartellone del materiale,
avendo cura di assegnare ai quaderni delle varie materie una
copertina di colore diverso, e d uno delle materie giornaliere.
• All’inizio dell’anno scolastico si può preparare uno schema del
materiale necessario per ogni materia, in forma di cartellone o
tabella da apporre sul diario di ogni bambino.
• Per i bambini che dimenticano i materiali è possibile impostare
una strategia specifica che comprenda l’uso di materiale visivo,
l’introduzione di routine finalizzate, l’applicazione di un sistema a
punti.
PRIMA DI INIZIARE A LAVORARE …
 L’insegnante si accerti del livello di attenzione del bambino
attraverso il contatto oculare: i bambini DDAI sono
fisicamente e mentalmente impegnati a fare qualcos’altro
(roteare penne, guardare i compagni);
 Le consegne devono contenere istruzioni semplici e brevi
es. “Cosa devi fare”?;
PENSARE OBIETTIVI SPECIFICI IN BASE ALL’ETA’
DEL BAMBINO:
 PRIMI ANNI SCUOLA PRIMARIA: IMPOSTAZIONE E MANTENIMENTO DELLE
REGOLE SOCIALI (GENITORI-INSEGNANTI), DEFINIZIONE E CONDIVISIONE DI
OBIETTIVI COMPORTAMENTALI (BAMBINO);
 CLASSI SUCCESSIVE: ATTIVITA’ SPECIFICHE RELATIVE ALL’ATTENZIONE E ALLE
FUNZIONI EDUCATIVE (BAMBINO), GESTIONE DI ASPETTI RELAZIONALI ED
EMOTIVI (GENITORI, INSEGNANTI);
 SCUOLA
SECONDARIA: GESTIONE DI ASPETTI ORGANIZZATIVI DELLA
QUOTIDIANITA’, EMOTIVI E RELAZIONALI (RAGAZZO), GESTIONE DEGLI ASPETTI
RELATIVI ALLA COMUNICAZIONE (GENITORI, INSEGNANTI).
Prima di dare avvio a qualsiasi attività educativa con il
bambino occorre fare esercizio di
sospensione del giudizio
in favore dell’ipotesi che quel dato comportamento, evento,
fatto compiuto non sia legato alla volontà o alla
motivazione ma ad una serie di
funzioni attentive carenti.
E’ come se si assistesse ad una discrepanza tra
funzionamento teorico e
applicazione autonoma nella realtà.
Come si fa la cartella?
Come si procede per trovare il minimo comune multiplo?
In qualsiasi contesto vengano prese in considerazione
difficoltà attentive è sempre possibile rintracciare
situazioni nelle quali esse si dispiegano con maggior
frequenza, intensità, durata.
DI FONDAMENTALE IMPORTANZA RISULTA PERTANTO LA
RILEVAZIONE DELLE FREQUENZE CON CUI ALCUNI
COMPORTAMENTI SI MANIFESTANO
LE GRIGLIE DI OSSERVAZIONE
GRIGLIA PER L’OSSERVAZIONE DEI COMPORTAMENTI
PROBLEMATICI (intervalli di tempo regolari)
DURATA DELL’OSSERVAZIONE 2 SETTIMANE
Alunno ________________
Data __________________
COMPORTAMENTI
Comportamento
motorio
(senza rumore)
Rumore
disturbo
di
Disturbo
agli altri
diretto
Aggressività
Verbalizzazione
Altri
comportamenti
Comportamento
pertinente
I ORA
Giorno della settimana_______________
II ORA
III ORA
IV ORA
V ORA
VI ORA
VII
ORA
TOT.
DIFFERENZIAZIONE DEI COMPORTAMENTI IN BASE
AL LIVELLO DI GRAVITA’
COMPORTAMENTI LIEVEMENTE
NEGATIVI
COMPORTAMENTI GRAVEMENTE
NEGATIVI
SINTESI COMPORTAMENTI NEGATIVI SUI QUALI
INTERVENIRE
QUALCHE ESEMPIO:









DISUBBIDIRE AD UNA RICHIESTA
FARE SCHERZI AI COMPAGNI
RIFIUTARSI APERTAMENTE DI FARE UNA COSA RICHIESTA DA UN ADULTO
PICCHIARE ALTRI BAMBINI
PRENDERSI LE COSE ALTRUI SENZA PERMESSO
NON FARE I COMPITI
LASCIARE LE PROPRIE COSE IN DISORDINE
MENTIRE
PRENDERE IN GIRO LE PERSONE PER CARATTERISTICHE FISICHE O PER SCARSE
CAPACITA’
GRIGLIA STRUTTURATA PER L’OSSERVAZIONE DI UN
COMPORTAMENTO PROBLEMATICO
Alunno ________________
COMPORTAMENTO PROBLEMA __________________________________
ORE
I ORA
II ORA
III ORA
IV ORA
V ORA
VI ORA
TOTALE
LUNEDI’
MARTEDI’
MERCOLEDI’
GIOVEDI’
VENERDI’
SABATO
/
/
GRIGLIA DI OSSERVAZIONE PER L’ANALISI FUNZIONALE DI COMPORTAMENTI PROBLEMATICI
COMPORTAMENTO
PROBLEMA
(DATA, ORA, MATERIA)
ES. DESCRIZIONE DEL
COMPORTAMENTO
MANIFESTATO
ANTECEDENTI
COMPORTAMENTO
CONSEGUENZE
QUALI SONO GLI EVENTI CHE
HANNO INNESCATO IL
COMPORTAMENTO?
DESCRIVERE IN MODO
OPERAZIONALE LE AZIONI DI
RAGAZZI E ADULTI
N.B. Se si ha l’impressione
che non vi sia stato alcun
evento particolare che abbia
innescato il comportamento,
indicare in quale situazione
precisa si colloca
(spiegazione, cambio ora, …)
DESCRIVERE PRECISAMENTE
QUALE COSA HA FATTO IL
RAGAZZO CHE SI VERIFICHI
COME PROBLEMA PER LUI,
PER I COMPAGNI, PER GLI
INSEGNANTI
DESCRIVERE COSA E’
SUCCESSO DOPO TALE
COMPORTAMENTO E COME
ADULTI E RAGAZZI HANNO
REAGITO
Si tratta di esercizi utili ad allenare la consapevolezza sul
funzionamento attentivo, evitando di cadere nella
categorica sentenza: … non è mai attento!
Il metodo ABC :
ANTECEDENTE
COMPORTAMENTO
(BEHAVIOUR)
CONSEGUENZE
ATTRAVERSO L’OSSERVAZIONE STRUTTURATA DI COMPORTAMENTI SELEZIONATI
(TARGET) E’ POSSIBILE RINTRACCIARE EVENTUALI SITUAZIONI ANTECEDENTI
CHE POSSANO FUNGERE DA STIMOLO INIZIALE PER LA LORO COMPARSA.
OBIETTIVO
IDENTIFICARE I
PRECURSORI
SPECIFICI
PREVEDERE
CONSEGUENZE
ASSOCIATE
OCCORRE CAPIRE LA NATURA DEL COMPORTAMENTO
DISFUNZIONALE PER POTER ELABORARE STRATEGIE UTILI
NEL GARANTIRE STABILITA’ E
REGOLAZIONE DELLE CONDOTTE.
SISTEMA DI REGOLE
EFFICIENTE ED
EFFICACE
SISTEMA DI
“PUNIZIONI” E
RINFORZI
ADEGUATO
GRATIFICARE IL RISPETTO DELLA REGOLA AUMENTA LA PROBABILITA’
CHE IL COMPORTAMENTO ADEGUATO SI RIPETA IN FUTURO,
IL NON GRATIFICARE SVALUTA LA REGOLA!
QUALCHE INDICAZIONE OPERATIVA TRASVERSALE PER IL
MANTENIMENTO DELL’ATTENZIONE
 Verificare che il bambino abbia compreso con accuratezza la
consegna per ogni singola attività, non solo dal punto di
vista teorico, ma anche pratico. (RIDUZIONE DELLA
DIFFICOLTA’ A MONITORARE E AD INIBIRE AUTOMATISMI);
 Semplificare la complessità: assegnare compiti o richiedere
attivita’ in una forma che non comporti troppi passaggi da
svolgere contemporaneamente .(L’AUMENTO DELLE
VARIABILI DA CONSIDERARE IN SIMULTANEA RIDUCE LA
CAPACITA’ ATTENTIVA E QUINDI L’ACCURATEZZA);
 Scomporre compiti monotoni o poco gratificanti in più
parti, concedendo al termine di ognuna brevi pause prima
di indurre a svolgere la successiva. (ECCEDERE NELLE
RICHIESTE DI ATTENZIONE PROLUNGATA CAUSA NOTEVOLE
SFORZO COGNITIVO CON ABBASSAMENTO DELLA QUALITA’
DELLA PRESTAZIONE);
 Esplicitare e concordare le modalità di lavoro a priori con il
bambino (gli accordi devono essere visibili sottoforma
grafica);
 Durante l’attività occorre che l’adulto controlli l’esecuzione
e fornisca stimoli per riattivare la concentrazione
(AUTOREGOLAZIONE
ESTERNA,
CONTROLLO
METACOGNITIVO);
 In momenti di affaticamento è più facile che il bambino





commetta errori di distrazione: inutile colpevolizzare
(DALL’OSSERVAZIONE E’ POSSIBILE CONOSCERE IN
ANTICIPO DOVE L’ATTENZIONE RISULTA PIU’ LABILE).
Valutare la possibilità di strutturare gli esercizi
(eventualmente le prove di verifica) secondo livelli di
complessità crescente, in modo da verificare le abilità
acquisite ad ogni singola competenza richiesta.
Dare la possibilità di svolgere esercizi in più tempo o
suddividere in sessioni di minore durata temporale.
Ridurre la quantità di materiale da elaborare per ogni
singola consegna.
Strutturare
prove
o
esercizi
prevalentemente
monotematici.
Evitare di spiegare le consegne di tutti gli esercizi insieme.
OBIETTIVO PRINCIPALE:
SUPPORTARE DALL’ESTERNO UNA
FUNZIONE DI AUTOREGOLAZIONE DELLE
RISORSE ATTENTIVE ED ESECUTIVE
ATTRAVERSO SPECIFICI INTERVENTI E
CONTEMPORANEAMENTE
ALLENARE LA FUNZIONE STESSA.
QUALCHE CONSIGLIO TRASVERSALE
PER LE ATTIVITA’ SCOLASTICHE
 Verificare che la consegna di un esercizio sia stata letta e




compresa sia dal punto di vista teorico che pratico,
verificando i primi passaggi;
Nei giorni di maggiore stress potrebbero essere necessarie
brevi uscite di qualche minuto da suddividere nell’arco
della mattinata;
Riflettere e condividere costantemente procedure per
svolgere un esercizio, passaggio per passaggio (stesura di
un fascicolo);
Riattivare l’attenzione dall’esterno;
Definire un modello ripetibile e routinario per affrontare
gli argomenti a scuola e a casa stabilendo procedure
standard per il lavoro in classe e nei compiti.
ATTENZIONE!
L’attenzione non è un modulo neuropsicologico, non è un
contenuto di apprendimento e neppure una competenza
da allenare e far automatizzare.
L’ATTENZIONE E’ UNA FUNZIONE COGNITIVA TRASVERSALE
CHE CIASCUNO DI NOI PUO’ ATTIVARE E CONTROLLARE
IN MODO CONSAPEVOLE
LA DIDATTICA METACOGNITIVA
NELL’AMBITO DEI DISTURBI DI ATTENZIONE L’INTERVENTO
CON ILBAMBINO SI ISPIRA ALLA TEORIA METACOGNITIVA:
L’OBIETTIVO DELL’INTERVENTO DIVENTA L’ACQUISIZIONE DI
CONSAPEVOLEZZA E STRATEGIE DI REGOLAZIONE
VOLONTARIA DEI PROCESSI.
N.B. IL MIGLIORAMENTO DEL BAMBINO NON DIPENDE
DALL’ALLENAMENTO DEL SISTEMA, MA DALLA SUA
CAPACITA’ DI REGOLARE L’ATTENZIONE E DAL SENTIRSI
RINFORZATO DALL’ESTERNO QUANDO RIESCE A FARLO.
PERCHE’
LA DIDATTICA
METACOGNITIVA
STOP
AND GO
CONOSCI
TE
STESSO
METACOGNIZIONE:
Una dimensione mentale che va
oltre la cognizione e che significa
letteralmente “riflessione sui
processi mentali” o
“pensare sul pensiero”.
Quando si parla di
“abilità mentali superiori”
ci si riferisce sia alla
capacità di ciascuno di rendersi conto
di quali siano i processi implicati in ciò
che si esegue, delle motivazioni
sottostanti e delle situazioni
contingenti più favorevoli, sia alla
capacità di controllare, dirigere e
valutare in modo attivo i propri
processi cognitivi.
LA METACOGNIZIONE FA RIFERIMENTO A
DUE ASPETTI FONDAMENTALI:
1. La conoscenza metacognitiva, ossia la consapevolezza e
l’insieme delle conoscenze che un soggetto possiede circa il
funzionamento della propria mente e che sono
potenzialmente in grado di influire su se stesso;
2. L’uso strategico dei processi metacognitivi di controllo
esercitati sui propri processi cognitivi.
ES. Comprensione del compito e della sua difficoltà, scelta della strada da seguire
per affrontarlo (strategie da attuare); pianificazione delle fasi del compito da
svolgere, monitoraggio del processo, valutazione dei risultati e dei progressi
ottenuti; ecc.
DIDATTICA METACOGNITIVA:
Approccio didattico che punta a sviluppare
le competenze metacognitive per
migliorare l’apprendimento degli studenti.
INTERVENTI METACOGNITIVI
Lo scopo è la promozione:
• di una gestione efficace dell’apprendimento attraverso la
pianificazione, l’implementazione e il monitoraggio dei propri
sforzi
• dello sviluppo di una conoscenza condizionale di quando, come e
perché usare determinate strategie
INSEGNAMENTO DI STRATEGIE SPECIFICHE
Secondo Cornoldi e il Gruppo MT, le strategie che producono i
cambiamenti più rilevanti nello studio sono le seguenti:
– Autoporsi delle domande nel corso della lettura
– Schemi o disegni come supporti visivi (per chi ha uno stile
cognitivo visivo)
– Rappresentazione schematica del contenuto del testo
– Utilizzo di immagini mentali
Come suggeriscono Cornoldi e il gruppo MT, il
primo strumento compensativo per un alunno con
ADHD e DSA è un efficiente metodo di studio, che
deve essere acquisito e conseguentemente
insegnato.
Il trattamento che offre
maggiori risultati è quello
METACOGNITIVO.
VANTAGGI DELL’INTERVENTO METACOGNITIVO SECONDO
LA RICERCA E LA LETTERATURA :
• Comprensione
• Logica
• Problem solving
I QUATTRO LIVELLI DELLA DIDATTICA
METACOGNITIVA
Tratto da D. Ianes (a cura di )“Metacognizione e insegnamento” ed. Erickson
1°livello:
Conoscenze sul
Funzionamento Cognitivo in
Generale
(teoria delle mente)
2°livello:
4°livello : Variabili psicologiche
di mediazione:
• Stile attributivo • Locus of
control • Autoefficacia
•Autostima •Motivazione•ansia
Autoconsapevolezza Del
proprio Funzionamento
Cognitivo
(consapevolezza Personale)
3°livello:
Uso generalizzato Di
strategie di Autoregolazione
cognitiva
1°Livello
LE CONOSCENZE:
Insieme di conoscenze, credenze, notizie, dati su come
funziona la mente umana e in particolare sul:
1. Funzionamento in generale;
2. Limiti del processo
3. Possibilità di influenzare attivamente lo svolgimento
del processo cognitivo
ESERCITAZIONE
2°livello
L’AUTOCONSAPEVOLEZZA:
• Consapevolezza di quello che si sta facendo, del perché lo si fa,
di quando e dove è meglio farlo, nonché delle proprie
caratteristiche cognitive e affettivo-emotive.
• La didattica del “Conosci te stesso”: stile cognitivo, tipo di
intelligenza e caratteristiche emotivo motivazionali
Il feedback sociale che l’adulto, fornisce sulla prestazione è
fondamentale: una conferma psicologica del valore intrinseco
della persona, al di là delle sue capacità e dell’esito della prova,
unita a una serie di informazioni chiare e oggettive della
prestazione e degli eventuali errori o parti carenti.
ES. “Bene, vedo che ti sei impegnato molto. Hai
applicato molto bene la strategia nella prima
parte del compito. Nella seconda parte hai
tralasciato alcuni aspetti e non hai applicato
correttamente la strategia … Sono sicuro che la
prossima volta andrà ancora meglio.
DON MILANI “Se devi lodare fallo in pubblico, se devi riprendere fallo in privato …”
In questo modo lo studente conserva la
propria autostima, senza rovinare la
relazione con l’insegnante e impara ad
accettare più profondamente e
serenamente le informazioni riguardanti i
propri limiti e gli eventuali miglioramenti
rispetto alle precedenti performance.
3°LIVELLO:
LE STRATEGIE E L’AUTOCONTROLLO
L’APPROCCIO METACOGNITIVO
Stimola la convinzione che le situazioni possono essere
modificate grazie all’ausilio di strategie adeguate, di
maggiore impegno, di controllo delle azioni.
Il compito dell’insegnante è quello di spingere l’alunno
alla scoperta dei propri processi cognitivi, dei propri
stili di pensiero per poi stimolarlo a sviluppare
strategie di autoregolazione.
LE STRATEGIE UTILI ALL’AUTOREGOLAZIONE SONO
L’AUTOISTRUZIONE E L’AUTOMONITORAGGIO
• L’autoistruzione consiste nel darsi delle istruzioni verbali per
il conseguimento di un obiettivo.
•
L’automonitoraggio consiste nella capacità di controllare in
itinere lo svolgersi delle azioni in vista della meta che si vuole
raggiungere per poter correggere il tiro se l’esito delle singole
azioni non è funzionale al conseguimento del successo
sperato.
MODELLO DI SVILUPPO METACOGNITIVO
BROWN (1987)
Secondo Brown i fattori che condizionano il controllo metacognitivo e
l’autoregolazione cognitiva sono:
• Consapevolezza della necessità di cambiare le azioni abituali per
affrontare una situazione.
• Capacità di predire l’esito delle proprie azioni in relazione alle proprie
risorse.
• Capacità di pianificare le azioni cognitive e comportamentali in relazione al
compito.
• Capacità di monitorare e riadattare l’intero processo di azioni svolte.
(Questo ultimo aspetto è molto importante poiché consente di sintonizzarsi
con i feedback ambientali)
• Verificare che le azioni proseguano nella giusta direzione verso la meta
finale.
Quando sto facendo i compiti e
mi accorgo che …
1. Comincio a guardare in giro
2. Mi viene voglia di alzarmi dalla sedia ma non sono ancora passati i 10 minuti
3. Mi sento nervoso e irrequieto
3. Vorrei chiudere il libro e andare a giocare
Devo pensare
1. È difficile stare fermi per più di 5 minuti ma so che posso farcela
2. Ho tutto sotto controllo, so come affrontare la situazione
3. Quando ho finito posso giocare con il mio videogame preferito
Devo fare
1. Respirare profondamente
2. Fare una piccola pausa, alzandomi per pochi minuti quando avrò terminato la
parte del compito che sto svolgendo
3. Tornare a sedermi e continuare, e rialzarmi per pochi minuti e continuare sino al
completamento del compito.
IPOTESI SUL CONTENUTO
• Leggere il titolo (di cosa parlerà questo capitolo secondo te?)
• Leggere i sottotitoli e i titoli dei paragrafi (di cosa parlerà questo
paragrafo secondo te?)
• Leggere le parole evidenziate
• Guardare le immagini (proviamo a guardare le immagini: che
informazioni ti danno subito senza leggere?)
• Guardare le mappe e le cartine
• Guardare le didascalie
LETTURA DEL PARAGRAFO
• Leggere il paragrafo (un paragrafo alla volta)
• Sottolineare le parole poco chiare
• Fare attenzione agli elementi in grassetto o evidenziati
• Annotare in forma sintetica gli avvenimenti principali
COMPLETARE UN PICCOLO SCHEMA DI SINTESI
• Chi è
o chi sono i protagonisti (quali storici principali?)
• Quando (a quale periodo storico si fa riferimento?)
• Dove?
• Che cosa succede?
SCEGLIERE L’IMMAGINE PIÙ RAPPRESENTATIVA
• Quale immagine hai scelto?
• Cosa descrive?
• A quali personaggi si riferisce?
• A quali eventi fa riferimento?
REVISIONE METACOGNITIVA
• Hai ricordato le strategie per sottolineare
in modo efficace?
• Hai sottolineato poco?
• Hai sottolineato troppo?
• Hai trovato utile evidenziare le parole più importanti per il
ripasso?
• Se sì perché?
• Se no perché?
AUTOVALUTAZIONE
• Ora prova a valutarti e a pensare a quanto sei migliorato
nell’abilità di sottolineare le informazioni più importanti di un testo
sapendo che 0 significa poco e 10 moltissimo
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
LO SAPEVATE CHE IMPARIAMO IL…
(MIATO L., ANDRICH S., 2003)
 10% di ciò che leggiamo
 20% di ciò che ascoltiamo
 30% di ciò che vediamo
 50% di ciò che ascoltiamo e vediamo
 70% di ciò che discutiamo con gli altri
 80% di ciò di cui abbiamo esperienza diretta
 95% di ciò che spieghiamo agli altri
… NEL PROSSIMO INCONTRO …
 Dall’osservazione funzionale all’elaborazione del SISTEMA DI




REGOLE e delle STRATEGIE DI CONTROLLO;
Gli interventi di prevenzione a scuola: i laboratori con il
gruppo classe;
La gestione dell’emotività;
Buone prassi educative da esperienze di integrazione di
bambini con difficoltà scolastiche;
La figura dell’ ADHD HT: training di potenziamento a
supporto di funzioni esecutive carenti.
GRAZIE PER
L’ATTENZIONE E
BUON LAVORO